序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的課程思政生成邏輯與推進策略探析樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

２０１４年上海市部分高校推行以學生問題為導(dǎo)向，專家領(lǐng)導(dǎo)解答的思政大課和“中國系列”為主的“課程思政”改革試驗，取得了不錯的效果，后來在全國高校普遍推廣，到２０２０年５月教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》為止，“課程思政”經(jīng)歷了從下而上的探索試水，目前進入了國家指導(dǎo)下的地方充分探索的階段，在這個階段實踐探索和理論探索同等重要，實踐探索為理論探索提供素材，理論探索為實踐探索提供指導(dǎo)。本文就課程思政的理論和實踐進行有益探索。

１課程思政的內(nèi)涵厘定

在高校課程體系中，思政課程是育人的關(guān)鍵課程，但大學生學習的主體部分是專業(yè)課程。課程思政是通過在除了思政課之外的所有專業(yè)課、綜合素養(yǎng)課中加入思政元素，在教授學生知識和技能的同時對學生實現(xiàn)價值引領(lǐng)，要求專業(yè)課發(fā)揮育人功能，守好一段渠、種好責任田，與思政課程同向同行，協(xié)同育人。思政課程和課程思政共同實現(xiàn)“大思政”育人格局，實現(xiàn)立德樹人的育人目標［１］。厘定課程思政的內(nèi)涵需要把握以下三點：第一，專業(yè)課應(yīng)重拾和重視育人功能，這是課程思政的重要前提。育人并不是外部強加給任何課程的功能，而是課程本身所具有的功能，但是隨著社會的快速發(fā)展，社會分工越來越細，專業(yè)化程度越來越高，這在一定程度上導(dǎo)致了專業(yè)越分越細，慢慢的專業(yè)課只是負責知識傳授和技能培訓(xùn)，留下了育才的功能、缺失了育人的功能。育才和育人是相對應(yīng)的概念，即在進行知識和技能傳授的同時，進行價值觀的引領(lǐng)，從而讓學生有質(zhì)量而全面的發(fā)展，為社會發(fā)展提供更多有用人才。第二，專業(yè)課教師不僅要做經(jīng)師更要做人師，這是課程思政的重要保證。專業(yè)課教師不僅要做經(jīng)師即傳播知識、思想和真理更要做人師即塑造靈魂、生命和人，不僅要向?qū)W生教授知識和技能，更重要的是教給學生做人做事的道理從而進行價值引領(lǐng)。第三，立德樹人是我國教育工作的根本任務(wù)，這是課程思政的根本價值追求?？傊姓n程都承擔著育人功能、所有教師都肩負育人的責任、高校要把立德樹人做為根本任務(wù)和價值追求是課程思政的重要理論基礎(chǔ)，凸顯了課程思政的科學性，課程思政不是刮一陣風，要認真深刻研究課程思政的理論與實踐，更好的推進課程思政。實施課程思政，可以解決思政課孤島、被邊緣化的現(xiàn)象，營造人人講育人的氛圍，共同促進大學生成長成才。專業(yè)課的育人功能是專業(yè)課之根，生長出來的育人和育才之葉，即價值引領(lǐng)和知識傳遞、技能教育，那么專業(yè)課育人的生成邏輯即專業(yè)課課程思政的生成邏輯就顯得至關(guān)重要。

２課程思政的生成邏輯探析

２．１課程思政生成的課程論邏輯

課程論是以課程為研究對象的理論，包括研究課程的外部條件和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，課程思政雖然并不是具體的課程形態(tài)，但作為一種課程觀念和教育價值理念，要實現(xiàn)教學中知識傳授與價值引領(lǐng)的融合，達到立德樹人的目標，我們就需要從課程思政的外部條件和內(nèi)部結(jié)構(gòu)出發(fā)研究課程思政的生成邏輯。

（１）課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)根據(jù)育人理念而動態(tài)生成。課程的內(nèi)部包括專業(yè)課程教師、教材、教案、內(nèi)容、方法、話語、載體、資源等要素，這些要素如何定位、如何組合、以何種方式呈現(xiàn)、達到何種效果等會隨著育人目標的不同而動態(tài)生成。課程思政的內(nèi)部結(jié)構(gòu)就涉及到諸多要素，要讓有思政意識和思政能力的人首先帶動課程思政，要對教材進行轉(zhuǎn)換，變教材體系為能夠?qū)Υ髮W生進行引領(lǐng)的教學體系，教學內(nèi)容也要根據(jù)教學目標適當選取和舍棄，同時還要選擇隱性的手段潤物細無聲的通過啟發(fā)式、探討式教學方式激發(fā)學生的主觀能動性，同時也要轉(zhuǎn)換話語體系，利用“互聯(lián)網(wǎng)＋”創(chuàng)設(shè)教學手段等，所有的這些要素，任何一個要素沒有處理好，都會影響到課程思政的生成。

（２）課程思政的外部條件同樣是課程思政生成的重要條件。課程的外部條件也就是課程設(shè)置的條件，即在對專業(yè)人才教育時選取本課程的外部條件，比如地區(qū)特色、學校特色、時代特點、國家發(fā)展等。課程思政只有順應(yīng)這些外部條件才有可能更好的生成，比如課程思政要結(jié)合地域文化特色、人文特色，要結(jié)合學校長時間積淀形成的文化特色和學科發(fā)展特色以及新時代人們對美好生活需要以及中華民族偉大復(fù)興對愛國愛黨愛社會主義的人才的需要生成，這就是今天高等教育培養(yǎng)人的最重要的外部條件之一即為中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)各方面人才。

２．２課程思政生成的學科邏輯

專業(yè)課程是為了培養(yǎng)專業(yè)人才，根據(jù)專業(yè)所涉及到的學科，而動態(tài)的選取一系列課程的組合。所以我們在研究課程思政的生成時就不能僅僅從課程本身出發(fā)，我們還要考慮課程所背靠的學科。適應(yīng)未來社會現(xiàn)代化發(fā)展的人才不能僅僅局限于課程，還應(yīng)該有更廣闊的學科視野，培養(yǎng)學生的學科視野也是課程思政的目的之一。課程思政即在除了思政課之外的所有課程中包括專業(yè)課和綜合素養(yǎng)課中加入思政元素，實現(xiàn)與思政課程同向同行，所以課程思政涉及到的學科是專業(yè)課和綜合素養(yǎng)課，而專業(yè)課又分為理工課和哲社課。下面是以理工學科為例，分析理工科的學科特質(zhì)，借此分析理工科課程思政生成的學科邏輯。

（１）理工科富含科學精神和科學思維。理工科超越意識形態(tài)，研究自然規(guī)律和運行機理，具有客觀性、普遍性和通約性，理工科不涉及思想政治立場，與人文社科科學不同，人文社科科學就是在馬克思主義理論指導(dǎo)下建立的，貫穿了馬克思主義的立場、觀點和方法，理工科是運用嚴密的科學思維發(fā)揮科學精神探究自然界的發(fā)生、發(fā)展和運行規(guī)律，并進行推理和分析，發(fā)現(xiàn)新的理論、新的規(guī)律等。比如：《宇宙簡史》這門課是客觀的介紹組成宇宙的各類星系、太陽系的形成及運動，介紹宇宙研究的主要內(nèi)容和研究成果。理工科富含科學思維，科學思維是從學科的角度包括對客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的認識過程和方式，是基于發(fā)揮主觀能動性建構(gòu)理想模型的抽象概括過程；是分析綜合、推理論證等科學思維方法的內(nèi)化；是基于事實證據(jù)和科學推理對不同觀點和結(jié)論提出質(zhì)疑、批判，進而提出創(chuàng)造性見解的能力與品質(zhì)［３］?？茖W精神和科學思維就是理工科的學科特質(zhì)，是我們理工專業(yè)課對學生進行課程思政時要重點關(guān)注的學科邏輯。例如，《宇宙簡史》這門課的課程思政，南京大學李向東教授從學科角度出發(fā)，從好奇心、質(zhì)疑精神、科學家的理想信念、科學精神、探索精神、科學思維方式展開課程思政，深刻影響了學生們的世界觀、人生觀和價值觀，在培養(yǎng)學生健全人格、愛國情懷方面也功不可沒。

（２）理工科科技活動的人文后果生富含人文關(guān)懷。理工科研究自然規(guī)律具有普遍性，超越意識形態(tài)，但是理工科的科技活動后果都會以一定的理論、技術(shù)、產(chǎn)品呈現(xiàn)出來，理論、技術(shù)、產(chǎn)品被誰掌握？為誰服務(wù)？如何使用？使用的目的是否能夠?qū)崿F(xiàn)人們的美好生活？這些都是理工科科技活動的人文后果，越來越多的兩難問題發(fā)生，涉及到人文關(guān)懷、價值追求和專業(yè)倫理，比如基因編輯，誰來使用，適用對像是誰，使用后是否會產(chǎn)生一系列倫理問題，科學技術(shù)是為了人類更美好的生活，但是也有可能是對人類美好生活的破壞。在相關(guān)學科課程思政中都需要對大學生進行適時和適度的引導(dǎo)，使大學生成長成為飽含人文情懷的、正能量的、有益于社會進步和發(fā)展的人才。學科是由一系列的為了實現(xiàn)特定的育人目標而排列組合的課程。無視學科的整體性、主體性、特殊性，而生搬硬套、強行融入思政元素，會導(dǎo)致專業(yè)課程與思政元素的機械銜接，從學科角度出發(fā)研究課程特質(zhì)，才能使專業(yè)課中的價值引領(lǐng)和精神塑造更有針對性和有效性。

３基于課程思政生成邏輯的課程思政推進策略探析

３．１創(chuàng)新思政元素挖掘

課程思政就是專業(yè)課加入思政元素，最終達到鹽溶于食物材料并且發(fā)生化合作用形成美味的食物，即通過對大學生價值引領(lǐng)，使大學生具有更高的政治認同、社會責任感、道德觀念、法制觀念等，讓大學生發(fā)展成為國家和社會需要的德才兼?zhèn)涞娜瞬?。課程思政元素包括從外到內(nèi)的思政元素的供給和從內(nèi)到外的思政元素的挖掘，兩者同等重要是一體的。目前有些高校采取把思政課程中所有的思政元素總結(jié)出來，供專業(yè)課教師根據(jù)自己的課程挑選，找到合適自己課程的思政元素，或者專業(yè)課教師直接把思政教材拿過來對照，把看起來只要和自己專業(yè)能夠沾上邊的思政元素都拿過來，填充到專業(yè)課程中去?；蛘咭恍┙處煈{借自己對思政的認知，把自己能想到的元素加進去。這些方法看起來簡單易行，并且在課程思政的初期起到了重要的作用，一定程度上有助于解決專業(yè)課教師開展課程思政的畏難情緒。但是這僅僅屬于思政元素與專業(yè)課的機械對接，對專業(yè)課思政元素的挖掘是不利的，會損害專業(yè)教學的完整性，也會出現(xiàn)泛濫的思政元素，使得思政元素融入蜻蜓點水，淺嘗輒止。

（１）順應(yīng)課程論邏輯系統(tǒng)挖掘思政元素。課程論認為課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)包括教師，教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學組織實施、教學語言、教學載體、教學評價、教學反饋等，是一個整體，都要一以貫之的實施課程思政。課程思政不是僅僅機械的在課堂中加入一些思政元素即可，而是要體現(xiàn)在整個教學體系，從《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》正式使用“課程思政”概念，到《高等學校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》統(tǒng)籌布局課程思政建設(shè)，黨和國家對于“課程思政”的基本理念和實踐指導(dǎo)日趨明晰［６］，對于思政元素的挖掘也給出了指導(dǎo)，提出思政元素的挖掘應(yīng)分為不同的學科，從整個課程體系出發(fā)挖掘和運用，按照教學育人目標，在教學內(nèi)容上挖掘思政元素并對原有教學內(nèi)容進行選取和舍棄，采用符合學生學習規(guī)律的啟發(fā)式、互動式、研討式教學方法，通過組織課堂轉(zhuǎn)換教學語言，使用“互聯(lián)網(wǎng)＋”教學手段和載體，輔以反映學生對待學業(yè)前后態(tài)度的變化、對待國家事務(wù)的熱情變化、對班集體的態(tài)度變化，從而評價思政元素是否有效發(fā)揮作用，推動課程思政有序螺旋上升，實現(xiàn)育才和育人目標相結(jié)合。順應(yīng)課程思政的外部條件同樣是課程思政生成的重要條件和理論，與時俱進挖掘思政元素。課程思政元素的挖掘忌“陳腐”，要因事而化、因時而進、因勢而新，課程思政只有打動大學生才能引領(lǐng)大學生，這就要求挖掘出來的思政元素要用最新的國際國內(nèi)材料案例支撐，讓同學們在分析國內(nèi)外大勢的基礎(chǔ)上接受情感的熏陶和價值的引領(lǐng)。同時還要以問題為導(dǎo)向展開教學，通過對問題的研究不僅增進專業(yè)知識、專業(yè)技能還能夠在討論問題和解決問題中受到教師價值觀潛移默化的影響。

（２）順應(yīng)學科邏輯精準挖掘思政元素?！独首x者》在說到贊助商一汽集團時用的是“行有道，達天下”，簡單但內(nèi)涵豐富，符合中國傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)價值，同時也具備了時代特色，經(jīng)典的演繹出了汽車學科的價值追求。這就是順應(yīng)學科邏輯精準挖掘思政元素，再搭配上經(jīng)典的案例就能很好的實現(xiàn)對學生的價值引領(lǐng)，同時又能最大程度上增強學生對學科的認同，養(yǎng)成職業(yè)道德。思政元素的挖掘是點的挖掘，思政元素的教學是滴灌式教學，思政元素不在多在于精準。比如，可以從學科人文關(guān)懷角度挖掘思政元素，理工科研究出來的產(chǎn)品是為了實現(xiàn)人們美好生活，充滿了現(xiàn)實的人文關(guān)懷。也可以從學科發(fā)展史蘊含悠久歷史文化，飽含著崢嶸歲月的艱辛，見證東方大國的崛起出發(fā)挖掘思政元素；也可以從學科發(fā)展重要理論的創(chuàng)建者、代表性人物、杰出學者勇于開拓的創(chuàng)新精神、嚴謹治學的求實精神、潛心鉆研的奉獻精神出發(fā)挖掘思政元素［５］。也可以從學科衍生出來的倫理問題挖掘思政元素，比如，理工科通過研究發(fā)明服務(wù)國家發(fā)展和社會進步，同時也會衍生出相關(guān)的專業(yè)倫理問題。專業(yè)課程的思政元素或者育人資源是內(nèi)生的，這并不意味著思政元素的挖掘不可以外在輸入，由于長時間的專業(yè)課教師認為專業(yè)課只要進行知識的教授和技能的傳授即可，認為思政教育是思政教師和其他專職人員的事，所以長時間并沒有把加強學生道德修養(yǎng)、樹立崇高理想信念、培養(yǎng)法律素養(yǎng)等作為自己的育人點，所以在短時間內(nèi)專業(yè)課教師在專業(yè)育德和育人方面能力欠缺，尤其是思政元素的挖掘、植入和恰當?shù)慕虒W方式方法欠缺，這就導(dǎo)致思政元素挖掘出現(xiàn)由外在輸入向內(nèi)在挖掘轉(zhuǎn)變的過程，這也是一個不可否認的課程思政成長的過程。

３．２發(fā)揮學生主體地位

（１）發(fā)揮學科的人文關(guān)懷、利用科學思維方式形塑大學生。教育部頒布的《高等學校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》在論及課程思政特點時特別指出“科學合理拓展專業(yè)課程的廣度、深度和溫度”，通過課程思政使專業(yè)課成為有“溫度”的課程［７］，那么就需要發(fā)揮學科的人文關(guān)懷、利用科學思維方式形塑大學生，實現(xiàn)價值引領(lǐng)、知識傳遞和能力成長三者有機結(jié)合，使之成為全面而有質(zhì)量的人才。教育部２０１７年提出“新工科理念”，提出了“問產(chǎn)業(yè)需求建專業(yè)，問技術(shù)發(fā)展改內(nèi)容，問學校主體推改革，問學生志趣變方法，問內(nèi)外資源創(chuàng)條件，問國際前沿立標準”，其中“問學生志趣變方法”充分體現(xiàn)了工科的人文關(guān)懷和學生主體地位，表明了培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、德學兼修的高素質(zhì)高素養(yǎng)人才的追求。課程思政要針對學生的思想實際及所關(guān)心的問題去深度關(guān)注學生的個人成長，實現(xiàn)個性化“滴灌”與總體性“漫灌”相結(jié)合。充分采用學生喜聞樂見的話語方式和教學方式提升課程質(zhì)量，滿足一般意義上的知識傳授和理論闡釋的規(guī)范嚴謹，同時增強育人和育才的生動性和感染力。教師在課堂上通過互動、答疑，采用小組討論方法利用好網(wǎng)絡(luò)交流，通過教學反饋、學業(yè)指導(dǎo)等教學方法加強與學生的對話、交流和溝通，用好課堂講壇、校園陣地，增強學生的價值判斷能力、價值選擇能力［８］，引領(lǐng)學生健康成長。教育的目的不僅僅是教授知識，更重要的是發(fā)揮教師的能動性喚起學生自我成長的自覺，通過師生之間的情感互動和交流，達到對學生價值塑造的目的，最終實現(xiàn)學生的自我成長。

（２）在實踐中發(fā)揮大學生的主體地位。尊重并弘揚受教育者的主體性是現(xiàn)代教育的核心特征。利用課堂主渠道，實現(xiàn)從“以教師為中心”到“以學生為中心”和“以教為中心”到“以學為中心”的轉(zhuǎn)向，進行知識、能力與情感態(tài)度價值觀融為一體的探究性、參與式教學，通過角色扮演法、情境教學法、榜樣示范法等多元教學法，提升課程思政育人的實效性［５］。發(fā)揮大學生主體地位還要遵從大學生身心發(fā)展規(guī)律和認知特點，在高校課程思政教學設(shè)計時遵循自主選擇原則，當代大學生正處于自我意識空前活躍階段，對于價值觀的外在輸入即顯性的、公開的灌輸存在反感，從而拒絕接受價值觀的引領(lǐng)，而課程思政在這方面具有優(yōu)勢，它是隱性的，甚至和專業(yè)知識緊密結(jié)合在一起，通過情境讓學生身處其中，自己做出選擇，并將價值觀念內(nèi)化成自己的價值系統(tǒng)，最終付諸行動。在實踐活動中同樣也要發(fā)揮學生的主體地位，比如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，要做到以創(chuàng)、賽促“思政”的目的。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽是以學生為主體，把學生所學到的專業(yè)知識和國家社會的需要結(jié)合在一起的學生成長成才的重要實踐，在整個備賽的過程中教師是指導(dǎo)和引導(dǎo)，學生是主體，學生需要在最大程度上發(fā)揮協(xié)同合作，在整個比賽過程中各位同學無不受到愛國、責任、價值、團隊、創(chuàng)新、真善美等精神的熏陶和價值的引領(lǐng)。

３．３改進課程思政評價

（１）從學科人文關(guān)懷、教育終極目標角度展開評價。課程思政的終極目標是實現(xiàn)育人和育德，實現(xiàn)大學生自身全面而有質(zhì)量的發(fā)展，最終實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。那么評價課程思政的優(yōu)劣就不能僅僅采取一些簡單的標準：比如有些學校課程思政評價采取的“五個一”標準，包括一個教學大綱制定、一份課件、一次公開課、一個案例總結(jié)、一份資源素材總結(jié)，這樣的評價課程思政的標準雖然在課程思政的初期達到了一定的目的，但是這種評價沒有考慮課程思政的受教育對象即大學生群體的主觀感受，他們的成長變化，他們對學科的認同變化，他們對國家發(fā)展、黨的領(lǐng)導(dǎo)等等的認同變化。也就是缺乏了更多的從學科人文關(guān)懷、教育終極目標角度展開評價。同時，不同學科的課程思政的評價標準不一樣，甚至是不同地區(qū)、不同專業(yè)的課程思政評價都要相應(yīng)的調(diào)整，要堅持一些基本固定的評價，同時還要配合針對性強的評價。

（２）從課程論邏輯出發(fā)展開整體評價。整體性評價是課程思政評價要堅持的重要原則之一，課程思政是為了解決傳統(tǒng)的思政課程承擔所有育人和育德功能的孤島化現(xiàn)象，是發(fā)揮全員、全過程、全方位“三全”育人的重要教育理念和實踐，人人都有育人職責、課課都有育人功能，整體性和系統(tǒng)性是課程思政的重要原則之一。所以課程思政的評價也不能僅僅從哪一方面進行評價，堅持整體評價和重點評價相結(jié)合，學生整體進步和個別表現(xiàn)突出相結(jié)合。順應(yīng)課程思政的外部條件同樣是課程思政生成的重要條件和理論，課程思政評價要堅持創(chuàng)新。課程思政評價要避免為了評價而評價，評價是為了教學反饋，形成完整的教學閉環(huán)，促進課程思政更好的發(fā)展，最終目的是為了促進大學生全面而有質(zhì)量的發(fā)展。課程思政評價有不同的評價主體，包括教育主管部門，學校、學校系部、任課老師，基于評價的目的，評價過程就少不了大學生意見。如何更好的調(diào)動大學生參與到評價中來，并且在評價過程中對大學生進行價值引領(lǐng)，是評價創(chuàng)新的重要領(lǐng)域。同時還可以利用互聯(lián)網(wǎng)＋，現(xiàn)在的大學生是互聯(lián)網(wǎng)的原住民，把手機利用起來進行評價也是可以進行創(chuàng)新的領(lǐng)域之一。

參考文獻：

［３］中華人民共和國教育部制定的《普通高中物理課程標準》（２０１７年版２０２０年修訂）［ＥＢ／ＯＬ］．（２０２０－０５－０１）［２０２１－０６－１５］．

［５］張興海，李姍姍．高校課程思政改革的“四論”［Ｊ］．中國高等教育，２０２１，（Ｚ２）：７－９．

［６］婁淑華，馬超．新時代課程思政建設(shè)的焦點目標、難點問題及著力方向［Ｊ］．新疆師范大學學報（哲學社會科學版），２０２１，４２（０５）：１８８－１９６．

［７］教育部關(guān)于印發(fā)《高等學校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知［ＥＢ／ＯＬ］．（２０２０－０５－２８）［２０２１－０６－１５］．

［８］王學儉，石巖．新時代課程思政的內(nèi)涵、特點、難點及應(yīng)對策略［Ｊ］．新疆師范大學學報（哲學社會科學版），２０２０，４１（０２）：５０－５８

作者:冉小先 單位:無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 馬克思主義學院