發(fā)布時間：2023-01-16 14:03:15
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的混合式學習理論論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：Blended learning；E-Learning；高職院校教育教學
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）10-2317-02
Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.
Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching
Blended learning――混合學習，并不是一個新名詞，這一理念最早是由何克抗教授引進國內(nèi)，他于2004分兩期在《中國電化教育》對其進行詳細的闡述，并在2005綜合這兩篇論文，在《國家教育行政學院學報》上發(fā)表題為“從Blending learning看教育技術”的論文，何教授的這三篇論文為國內(nèi)研究者打開了思路、指明了方向，在對國內(nèi)混合學習的理論研究上起到關鍵性作用。
自20世紀九十年代起，隨著網(wǎng)絡技術的快速發(fā)展和Internet的興起，西方國家的企業(yè)管理者和教育者們最先開始反思傳統(tǒng)的培訓方式和教學方式的弊端，并希望引進Internet技術和平臺進行企業(yè)培訓和學校教學，于是E-Learning――在線學習應運而生。E-Learning的出現(xiàn)，給企業(yè)培訓和教育教學注入了新的活力，但隨著它的不斷應用，新的問題也隨之產(chǎn)生：人們發(fā)現(xiàn)雖然E-Learning有自己的優(yōu)勢，但是仍然不能完全取代傳統(tǒng)的C-Learning。于是，研究者們開始考慮集合C-Learning和E-Learning的優(yōu)勢，使兩者相輔相成，成為一個有機的整體，從而逐漸形成了一個新的教學方式――混合學習。
1 混合學習理論的概念
2003年9月，在香港舉行的計算機教育應用國際會議上何克抗教授首次將Blended learning這一概念帶到國內(nèi)。隨后國內(nèi)的專家學者們也紛紛的提出自己的見解和看法，其中比較有影響力的有李克東、黃榮懷、黎加厚、鄒景平等。
其中，何克抗教授認為混合學習是：“把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和 E- Learning （即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習） 的優(yōu)勢結合起來；也就是說， 既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果?！盵1]
李克東教授認為：“混合學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning，或e-Learning）兩種方式的有機整合?；旌蠈W習的核心思想是根據(jù)不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大?！盵2]
從中我們可以得出：混合學習實際上是一種新的教育思想和理念，強調(diào)把傳統(tǒng)的課堂教學（C-Learning）這種面對面（Face-to-Face）的教學方式和在線（Online）的網(wǎng)絡化學習（E-Learning）有機的整合在一起，針對不同的學習者采用不同混合方式，從而使學習更容易、更便利，實現(xiàn)最好的學習效果。
2 混合學習的研究及應用現(xiàn)狀
筆者在中國知網(wǎng)上以“混合學習”為關鍵詞，搜索2004年～2013年期間的期刊資料和博碩士論文，共搜索到期刊314篇、博碩士論文112篇，其年度分布情況分別如圖1和圖2所示。
從上圖展示的統(tǒng)計結果上看，國內(nèi)研究者對混合學習的研究，我們可以看到以下兩點特點：其一，無論是期刊論文還是博碩士論文的數(shù)量在2011年之前基本上是處于上升趨勢的，而從2012開始下降的比較明顯；其二，在這10年內(nèi)發(fā)表的論文總數(shù)只有426篇，這說明，參與研究混合學習理論的人員是比較少的，筆者認為有必要加強對混合學習理論的研究。
筆者通過抽樣調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對Blended Learning的研究，從初期的探索性研究逐步發(fā)展到概念、內(nèi)涵等的研究，再到近年的具體到某課程或某領域的實際應用的研究，也提出了一些成熟的混合學習模式。
混合學習應用主要集中在兩點：企業(yè)培訓和學校課程學習，該文只探討混合學習理論在教學領域的應用。
3 混合學習理論在高職院校中的應用模式探討
混合式學習是一種有效的學習模式，但要把這種學習理論應用到高職院校的教學中來，還要制定切合實際的應用模式――如果混合的方法過于簡單，就可能變成“混亂”，達不到預期的教學效果；如果混合的方法過于復雜，在實際的教學中又很難實現(xiàn)，兩者均不利于提高教學質量。
3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式
Online與Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式?；旌鲜綄W習概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，當傳統(tǒng)的課堂教學不能滿足實際教學的需求，并且伴隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展，網(wǎng)絡教學應運而生，開始考慮E-Learning與傳統(tǒng)教室學習的結合，通過實踐取得了一定的效果。
但是這種混合只是一種初級的混合，很難做到E-Learning和C-Learning有機的統(tǒng)一，不能很好的摒棄二者的缺點，也不能很好的發(fā)揮兩者的優(yōu)勢。學生到底該在課堂上和網(wǎng)絡分別學習什么、學習多少？教師的主導地位和學生的主體地位如何體現(xiàn)？如何提高學生網(wǎng)絡學習的自覺性和驗證網(wǎng)絡學習的效果？如何讓網(wǎng)絡學習變得更直觀生動、提供更多的網(wǎng)絡資源？……這些問題一直困擾著混合學習理論的應用。
3.2 任務驅動式混合學習模式
任務驅動式混合學習模式是基于學習目標的混合式學習，是對C-Learning和E-Learning相集合的模式的一種改進。這種模式在混合策略的設計上采用任務驅動，以完成項目任務、達成學習目標為最終目的。
在這種模式下，教師在課堂教學中占主導地位，采用Face-to-Face方式傳授學生基本的必要的知識和技能，提供給學生足夠的適合的網(wǎng)絡學習資源，告知學生最終的技能目標和檢驗考核方式，同時也能根據(jù)實際情況針對不同的學生制定不同的目標做到因材施教；學生在學習過程中，始終明確自己的主體地位，在具備基本的能力素養(yǎng)后，通過網(wǎng)絡自覺學習需要掌握的新知識新技能，并且可以參照檢驗考核方法，不斷完善項目任務，從而最終完成符合自己的學習目標。這種學習模式可以很好的發(fā)揮課堂教學和網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢并彌補彼此的不足，使得教與學都能得到事半功倍的效果。
4 結束語
混合學習是在網(wǎng)絡高速發(fā)展的21世紀，由傳統(tǒng)的單一的課堂教學有機的集合形式多樣內(nèi)容豐富的網(wǎng)絡教學的一種教學模式?；旌蠈W習模式，能夠充分利用網(wǎng)絡教學的便捷性、豐富性、廉價性等特點以達到降低成本，提高效益的目的，同時也能提高學生學習的主動性和創(chuàng)造性，一定程度上達到因材施教的目的。
參考文獻：
關鍵詞：高中網(wǎng)絡選修課；混合式學習；微課程；教學設計
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）02-00033-04
一、 引言
2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中課程改革方案》，基于網(wǎng)絡教學平臺開設了職業(yè)技能類選修課程，旨在通過課程改革，增強學生的動手能力，幫助學生掌握一定的職業(yè)技能。所有課程的教學資源以視頻課程為主，教學形式以“教學視頻展示+學生自學+完成作業(yè)”的傳統(tǒng)模式開展。通過對浙江省網(wǎng)絡教學平臺中各門課程視頻資源的研究發(fā)現(xiàn)，冗長的視頻資源、單向的視頻呈現(xiàn)、缺乏教學互動的過程等問題很難將課程的真實情境進行還原，嚴重影響了學生的學習主動性和趣味性。
本文基于混合式學習教學模式，對課程視頻資源進行“微”知識點重構，設計線上線下、同步異步的教師引導和教學互動模式，包括：（一）實時線上為主，線下為輔的同步課堂教學、互動和記錄；（二）異步線上自主學習，線下實踐輔助指導和互動。
二、 理論支撐
1.混合式學習
混合式學習是指為了達成最佳的學習目標，以最合適的學習方式與正確的時間，應用恰當?shù)膶W習技術，將正確的知識及技能傳遞給所有人?；旌鲜綄W習是國際教育技術界對網(wǎng)絡化學習深入反思的結果，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學所取代”這一問題展開過辯論，經(jīng)過十幾年的教育實踐發(fā)現(xiàn)，混合式學習不可能單純意義上“取代”網(wǎng)絡化學習，更確切的講是對網(wǎng)絡化學習的一種超越和提升[4]。何克抗教授對混合式學習是這樣定義的：“所謂混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?！?/p>
（1）混合式學習應用層次
混合式學習基本形式是在線學習與面對面教學（課堂教學）的結合，是教師引導與學生主體的結合。但它不是兩兩相結合的簡單組合，需要通過各方優(yōu)勢的發(fā)揮和 “混合”來促進傳統(tǒng)教學模式的變革。
根據(jù)“混合”的簡單與復雜程度的不同，混合式學習分為四個應用層（見表1）：
（2）混合式學習的設計步驟
Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中劃分了混合式學習緯度：混合離線和在線學習、混合自定步調(diào)學習和實時的協(xié)作學習、混合結構化和非結構化學習，混合傳統(tǒng)知識內(nèi)容和最新內(nèi)容，混合學習、實踐和績效支持。[5]那么根據(jù)這一系列復雜的學習緯度，如何來設計一個混合式學習的過程呢？我們可以將設計的過程分解，按步驟進行具體設計：
步驟一：確定混合學習目標。
步驟二：確定通過混合學習應取得什么樣的績效。
步驟三：選擇傳遞通道和媒體。需要考慮到兩個方面的內(nèi)容：一是可供選擇的傳遞手段，包括學習方式與媒體，主要有在線、課堂、視頻、技術支持、PDA、電子績效支持、組合、自我指導、教師指導、協(xié)商、同步、異步和實況e-Learning；二是要考慮同傳遞手段有關的效能和成本因素，如存取方式、成本、教學模式、交流、用戶友好、組織授權、新穎性和速度。
步驟四：學習設計。邀請課程專家、教育專家和技術專家，制定并形成混合學習計劃。
步驟五：支持策略。確定完成混合學習需要什么樣的支持策略。
步驟六：計劃實施的行動觀察。設計在實施計劃過程中需要觀察記錄的項目（表格）。
步驟七：對學習的效果進行評價。包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價。
步驟八：修訂學習。根據(jù)學習評價的結果，對學習計劃進行修訂，然后進入下一輪學習。
2.微課程概念
微課程（microlecture）是運用建構主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容。[1]國外，“微課程”（Microlecture）概念最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創(chuàng)。[2]2008年，祝智庭教授指出，微課程需要具備一種完整的教學設計，需要教學者設計有效的支架，設計學習路徑，引導學習者有效利用微課程學習。[3]筆者認為，微課程需要具有一定的系統(tǒng)性，并按照一定的結構形成關聯(lián)，這種關聯(lián)是伴隨著學習支架、路徑、討論、協(xié)作、練習、反饋不斷動態(tài)變化的，只有這種微課程和教師引導的教學互動相結合才能有效地激活傳統(tǒng)網(wǎng)絡教學模式。
三、技能類高中網(wǎng)絡選修課的教學設計
依據(jù)以上混合學習原理，結合目前浙江工業(yè)大學開設的面向浙江省普通高中職業(yè)技能類網(wǎng)絡選修課程《微視頻之微中有戲》的實際需求，對本課程的教學模式進行設計，并在課程的教學實踐過程中不斷優(yōu)化。
1.課程的教學要素及需求分析
教學活動中的教師、學生、教學目標、教學內(nèi)容、形式和教學評價等各項教學要素的分析是進行混合學習設計的基礎。綜合學習主體的各項績效評價，反饋、比對學習效果，是對課程的后續(xù)教學實踐進行優(yōu)化的依據(jù)。
（1）教學內(nèi)容微型結構化
面向高中學生的技能類網(wǎng)絡課程教學目標清晰明確，需要教師機智的構建“片段化”、“碎片式”的拼圖式學習資源，既有獨立性，又不失聯(lián)動。既能滿足教師學生同步課程的教學需求，又能針對同步或異步互動中的交流需要，進行有引導性的自主學習。
（2）教學形式靈活多樣化
高中網(wǎng)絡選修課網(wǎng)絡教學平臺中大多課程的教學形式缺少教師與學生的實時互動、學生與學生間的溝通與交流，教師團隊的組成大多由課程的開發(fā)者構成?；旌鲜綄W習設計理論中強調(diào)課程專家、教育專家和技術專家共同制定混合學習計劃，讓授課教師的隊伍綜合理論與實踐的多樣化，又能通過技術專家打造的實時授課平臺實現(xiàn)課程靈活自主的學習。
（3）教學評價綜合開放性
教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。面向高中技能類網(wǎng)絡選修課，教學評價需要綜合課程教師、校本教師的評定，還需要鼓勵學生同步異步的互動交流、提交作品，并通過平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計作開放性的評定。這一系列的評定過程都將反饋給課程的后續(xù)計劃實施做參考指標。
2.教學模式設計
綜合以上各項教學要素和混合學習理論分析，結合學習者自身的特點，本文設計了課程的混合學習教學模式（見圖1）。
（1）微課程設計。依照學生特點及課程目標要求，編寫電子教材，構建課程知識結構（見圖2）；對教師及學生的線上操作進行課前、課中、課后引導（見圖3、圖4）；基于原有課程視頻資源進行知識點微片重構，并參照每章節(jié)教學目標及內(nèi)容進行知識關聯(lián)（見表2）；依托網(wǎng)絡在線課堂教師備課空間進行每課時課前備課時間線設計（見圖5），并在實時課堂中根據(jù)上一個知識點學生的互動需要，機智地進行下一個知識要點。
（2）教學評價
本課程的評價采用在線學習互動參與度、課外主題討論參與度、作品成績、高校教師和校本教師評價等環(huán)節(jié)綜合評定。
四、 教學實踐
為形成對比教學，授課對象分一班（16人）和二班（9人）作為對比。一班采用本文設計的線上線下、同步異步的混合教學模式，二班采用傳統(tǒng)的網(wǎng)絡在線教學模式。
1.教學環(huán)節(jié)設計
2.教學評價對比
（1）一班課程，分別由兩位高校教師進行在線授課，兩位校本教師做課堂實踐輔助，課程中穿插在線專家交流，現(xiàn)場指導交流，學生在線互動比較活躍，興趣度高。100%學生都能達到本課程學習目標，其中有4位優(yōu)秀學習者能自主合作完成微視頻創(chuàng)作及拍攝。
一班部分學生學習評價見表5所示。
（2）二班課程，教師引導以靜態(tài)指令模式為主，沒有在線專家交流、現(xiàn)場交流活動。學生在線互動一般，興趣度不高。沒有教師引導交流，學生自主性學習減弱，完成作業(yè)被動，70%的學生能完成課程基本學習目標。
二班部分學生學習評價見表6所示。
五、 總結與分析
如何將冗長的、單向的視頻教學轉化為“微視頻+教師引導+教學互動+教學評價”的課程單元，讓學生通過知識單元的連接，獲取比現(xiàn)有的知識體系更多、更重要的知識和技能，成為網(wǎng)絡教學設計的一個難點問題。本研究通過對以上難點的分析，在混合式學習理論的指導下，進行了“微”課程的混合式教學設計，通過多層次的教師引導、教學互動，讓學生將知識點進行系統(tǒng)化連接，最終使學生能掌握視頻拍攝及劇本設計、表演形式等方面的專業(yè)知識，使學生全方位地了解、接觸信息技術和媒體傳播學。研究過程中，通過兩個班級的數(shù)據(jù)對比，反映出課程教學環(huán)節(jié)中教師引導、教學互動的重要性，同時印證了“只有引入混合式教學模式，將微課程和教師引導、教學互動相結合，才能有效激活傳統(tǒng)網(wǎng)絡教學模式”的觀點。
參考文獻：
[1]余勝泉，陳敏. 基于學習元平臺的微課設計[J]，開放教育研究，2013，20（1）：100-102.
[2]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究――基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，19（1）：65 - 73.
[3]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）：13-14.
關鍵詞：混合式教學;MOOC;應用型本科;人文公選課
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0013-04
MOOC時代，在應用型本科進行混合式教學，利用網(wǎng)絡課程資源，立足傳統(tǒng)課堂面對面教學，使網(wǎng)絡教學成為課程的有機部分，不僅可以激發(fā)學生學習的潛能，滿足學生自主學習自由探究的需求，極大地照顧學生主體個體學習多樣性，提高學習效率;同時，混合式教學也是一種創(chuàng)造性的教學方法，能降低教師重復性教學勞動成本，激發(fā)教師積極研究教學規(guī)律，使之樂于進行教學改革，體驗到教學成就，提高教學質量。還可緩解實際教學中時間沖突、教室緊張、師資薄弱的矛盾。作為一種新型的教學范式，混合式教學有堅實的理論支持和現(xiàn)代教育技術信息化的實踐基礎。通過在“文學與人生”公選課中進行混合式教學嘗試，認為混合式教學不僅可以是教學過程中的混合、線上線下混合，課程評價上的過程性評價和終結性評價混合，也可以是課程設計上的混合，混合幾種網(wǎng)絡課程或專題，重新組建新課程，既是優(yōu)質教學資源的有效引薦，也可提高教學質量，促進師生走向終身學習。
一、混合式教學與MOOC時代
混合式教學研究較為成熟，西方慣從學習者角度稱之為混合式學習，最初出現(xiàn)在企業(yè)培訓中，因為應用廣泛、使用靈便遂廣為人知，影響深遠?！盎旌鲜綄W習（Blended Learning/teaching）就是把面對面學習（Face to Face）和數(shù)字化學習（Online Learning 或E-Learning）兩種學習模式有機結合的一種現(xiàn)代化學習模式?！盵1]英文中混合式學習最常見的表達有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]?；旌鲜綄W習有以下特點：一是教師的混合，即課堂教師（校本教師）與網(wǎng)絡教師（網(wǎng)絡課程主講名師）的混合;二是學習方式的混合，即課堂中集體學習（以教師為主體的學習）與網(wǎng)絡上自主學習（學生為主體的學習）的混合;三是教學資源的混合，即視頻資源、文本資料、討論答疑、試題試卷等等素材的混合;四是學習評價方式的混合，在線學習的整個過程性考核和學習結束后的總結性評價的綜合?；旌鲜綄W習集中了傳統(tǒng)課堂教學師生互動的靈活性、學習方式的自主性和學生探究知識的無限豐富性的優(yōu)勢。其目的在于融合課堂教學、網(wǎng)絡資源的優(yōu)勢，綜合采用以教師教授為主的集體教學形式，基于合作理念的小組教學形式和以自學為主的教學形式。混合式將學習的過程與學習目標直接對接，實現(xiàn)了課程目標與大學人才培養(yǎng)目標的統(tǒng)一。
混合式學習理論建立在認知主義、動機理論及信息整合論的基礎上，匯聚了人本主義、建構主義、學習理論、信息技術與學科教學整合理論的精華。人本主義學家羅杰斯和馬斯洛強調(diào)有意義的學習和自由的學習，認為學生是有探究動機和研究興趣的，重視學生的參與性學習、自發(fā)的學習、滲透的學習和自我評價，提出教育的最終目標就是人的潛能的自我實現(xiàn)。建構主義認為學習是在一定的環(huán)境中，學生主體運用已有的經(jīng)驗對知識進行意義建構的過程，學生的學習能力與主體認知能力和教師的引導幫助緊密相關。學習的目標就是意義建構。信息技術與學科教學整合理論是混合式教學研究的技術指導。何克抗教授認為，通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結構發(fā)生根本性變革――由教師為中心的教學結構轉變?yōu)椤爸鲗ЖD主體相結合”的教學結構[3]。
混合式學習是對MOOC時代E-Learning（數(shù)字化學習）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意為大規(guī)模在線課程教育。MOOC在信息技術創(chuàng)新的基礎上，通過大數(shù)據(jù)、云計算和人工智能等技術，把在線學習、社交服務、大數(shù)據(jù)分析、移動互聯(lián)網(wǎng)等理念集成為一體，將教育從工業(yè)化時代帶入數(shù)字化時代[4]。MOOC一經(jīng)出現(xiàn)，就被熱捧，立刻登上了世界各地不同類型高校的網(wǎng)絡平臺。人們癡迷于16萬人同時學習的巨大規(guī)模，迷醉于“讓知識成為人類共同財產(chǎn)”的無私奉獻。MOOC結束了一流高校只重科研忽視教學的局面，將高校精品課程和教學名師推向了聚焦點，成為人們再一次關注的熱點。博耶指出，大學更長遠的目標是鼓勵出現(xiàn)一種教學與研究并存、多學科整合與應用的局面。將xMOOCs放置在世界觀眾的公共領域中，將會迫使這些機構除了口頭上重視教學以外，還將提高教學質量作為他們的核心使命。這才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，引導了高校教育研究和教學模式的革命。托馬斯?弗里德曼說，“沒有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構想高等教育”[6]。
MOOC提供了大批量精品課程資源和風格迥異的明星教師，為混合式學習創(chuàng)造了更為舒適自由的學習環(huán)境，讓快樂學習成為可能。從MOOC三大教育平臺Audacity、Coursers、Edx的教學模式和運行模式來看，配合傳統(tǒng)教學，拓展學生視野，課外課堂混合型的教學模式是今后大學教學改革趨勢。混合式學習的課程內(nèi)容與傳統(tǒng)課堂教學一樣按知識點或篇章或人物分節(jié)進行，每節(jié)課程時間大于10分鐘小于傳統(tǒng)課程時間。其優(yōu)勢顯著，學習內(nèi)容更為豐富多元;學習方式更加自由自主;學習渠道更加便捷暢通。美國賓夕法尼亞州立大學重視在線學習和傳統(tǒng)教學兩者之間的相互結合，認為混合式學習是“當今高等教育領域內(nèi)一個必然的發(fā)展趨勢”[7]。美國印第安納大學柯蒂斯?邦克教授也曾預測：在 2020 年之前，在美國高等教育中大多數(shù)的課程都將以混合學習或者網(wǎng)絡輔助學習的形式存在[8]。相對于傳統(tǒng)的教學模式，混合式教學因其可最大限度地利用師資和教學硬件等資源、提高選課人數(shù)的上限、課程的時間與空間要求較自由等積極因素，已成為許多高校豐富公共選修內(nèi)容的一種選擇[9]。洛陽理工學院的龐亞俊還將混合式學習引入體育教學中。
二、應用型本科人文公選課教學現(xiàn)狀
（一）人文公選課的課程目標
人文與“科學（sciences）”相對，與實用無涉。日常人們說的文科（與理科相對），狹義的人文學科包含語言文學、藝術、哲學、宗教學、歷史學等范疇，這些都是經(jīng)典的人文課程。當然在人文學科漫長的發(fā)展史中，逐步分離出社會學科，隨著學科精細化發(fā)展，又有許多模糊和交叉的人文科學。人文與科學不同，科學教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文關注點是“人”“人性”“理想的”人性，以及關于為培養(yǎng)這種理想的人性所設置的課程和作用[10]。人文課程是享受課程，人文課程是關于美的課程，文人課程是關于“是是非非”的道德評價和情感判斷的課程。人文課程通過一個個隱喻一幅幅畫面一個個人物春風化雨、潤物無聲而又生機勃勃，源遠流長?！叭宋乃刭|的關鍵是感情和情感”[11]。
應用型本科以培養(yǎng)應用型人才為主，以培養(yǎng)卓越工程師為目標，學生學習并習慣于工程物理的數(shù)據(jù)分析、邏輯推演的思維方式，其課程也是以專業(yè)應用為主，設置特點既不要求像研究型高校有深厚的理論基礎，也不似高職院校的“夠用”就可以，是兩者之間堅實的理論基礎，準確實在又不過深[12]。人文公選課承擔著傳承中華文化精華，培育人文情懷，提升學生文學審美情操的任務，在應用型高校進行人文素質課程教育，不僅是對當今唯實用科學的糾偏，也是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的“全人”教育不可或缺的課程體系之一。應用型本科人文公選課的課程目標應區(qū)別于人文專業(yè)系統(tǒng)性、學術性、前沿性的課程標準，從人文素質教育、通識課程角度來重新審視，從思想評價、學術評價轉移到個人評價和感受評價，服務于人的情智健康及全面發(fā)展?！皯貧w人文學科道德評價，審美情感的特殊性” [13]。人文公選課要在課程大綱中體現(xiàn)出對人文情懷的關注，突出情感熏陶，審美追求等的價值評價內(nèi)容。針對應用本科學生特點，體現(xiàn)層次性和梯度性。人文課程設置的經(jīng)典性適當性、教學方式的多樣性自主性、教學內(nèi)容的層次性、考評方式的過程性將直接影響著應用本科學生知識結構、學習能力、創(chuàng)新思維發(fā)展、健全人格培養(yǎng)。
（二）人文公選課教學現(xiàn)狀
筆者從2011年擔任網(wǎng)絡公選課葉嘉瑩“中華詩詞之美”課程助教起，一直關注同類高校公選課的課程現(xiàn)狀及發(fā)展。課程模式上有網(wǎng)絡公選課和傳統(tǒng)課堂兩種課程組織形式。網(wǎng)絡課程質量高，但是對學生學習自控力要求高，教學效果并不理想。目前國內(nèi)幾家公司開發(fā)課程，開始免費試用，后來有償使用。爾雅課程視頻，相關電子書、PPT、試題庫等等資源豐富;網(wǎng)易公開課課程視頻數(shù)量充足;國家精品課程資源網(wǎng)涵蓋了國家級，省級，校級各層次的課程資源;教育部愛課程網(wǎng)絡課程相關資源正在建設完善中。目前教育部愛課程免費在各校試用。從開設來看，基本上是從已開放的課程中選擇一部分，給學生選課。完全E-Learning學習，師生可以在平臺上互動，參加網(wǎng)考。網(wǎng)絡課程優(yōu)勢明顯。都是省部級精品課程，課程教師都是相關領域的專家學者，都有感化興發(fā)的教學魅力。不足也是明顯的，就課程來說，很多課程基本上是專題類、微課程，課程體系小巧，要想深入學習某方面內(nèi)容，需要學習多個課程。就教學方式來說，師生缺少面對面的互動，有些學生不習慣。就教學評價來說，無法確定觀看者是否真正學習，在線網(wǎng)考難以防范抄襲作弊。
傳統(tǒng)課堂的公選課現(xiàn)狀是課程數(shù)量少，質量低。筆者調(diào)查江蘇同類高校， 2013、2014年開設人文公選課僅30門左右。課程質量低表現(xiàn)在：一是課程標準不明確，學科特征不突出，沒有層次性。公選課方面的研究鮮有立項，缺少關注。二是課程師資薄弱，公選課教師基本上是各學院稍有研究積累的教師兼任，課程的體系設置、拓展的深淺，問題挖掘的精準與模糊都與教師個人興趣與學力相關，少有強有力的課程組協(xié)同研究。課程教師幾乎沒有培訓進修提升水平的機會。三是教學形式單一與教學規(guī)模巨大，教學形式上以理論教學與鑒賞影片教學充斥課堂;大班教學，學生規(guī)模較大，基本上160人一個教學班，學生選課學習少交互平臺，討論的層次較淺，缺少自主學習環(huán)境。
三、人文公選課混合式教學策略
在應用本科進行人文公選課混合式教學實踐有一定的理論支撐和相關課程實踐基礎，從已經(jīng)開發(fā)的課程來看，人文類課程最為充足，可以充分利用現(xiàn)有各類MOOC課程?？梢愿鶕?jù)課程目標進行知識模塊整合。未來課程的教學內(nèi)容可以是自行組織的，內(nèi)容模塊是基本的學習單元，內(nèi)容的完備性和可變學分使模塊更加靈活。知識可以被做成一組內(nèi)容模塊并定義學習順序關系圖， 我們可以連接各個模塊使之成為一門課，甚至可以直接用一組模塊定義一個學位或證書， 模塊化使教學個性化定制成為可能[14]。目前就已經(jīng)開發(fā)的開放共享課
程、視頻公開課、資源共享課來看，教育部愛課程視頻公開課文學64門，哲學22門，藝術37門，歷史42門;網(wǎng)易公開課中文學課程123門，哲學15門，藝術39門，歷史45門;爾雅微課程“中華文化與歷史傳承”課程70門，“自我認知與人生發(fā)展”課程22門，“藝術鑒賞與審美體驗”課程51門（數(shù)據(jù)統(tǒng)計截至2014.5.12）。這些課程多為專題形式，課程集數(shù)少，多在10集以下，課程按知識點分章節(jié)，每節(jié)課時間20―40分鐘?？梢赃M行課程整合，組建新課程。課程師資，可以結合學校進行團隊協(xié)作，可以結合學校信息技術搭建混合式教育平臺，也可以結合選課學生人數(shù)選擇適當?shù)挠懻摃r間地點。
以應用型本科普遍開設的人文公選課程“文學與人生”來說，這是一門是跨越文學、哲學、社會學等學科的交叉學科。課程伴隨現(xiàn)代大學教育體制建立一直至今，作為人文素質教育課程，“文學與人生”被國立臺灣科技大學、中國科技學院、浙江大學、南京大學、南京審計學院等多所院校開設。從民國時期吳宓教授在清華大學開設“文學與人生”選修課，提出“情智兼修”課程目標[15]，內(nèi)容多涉及哲學，到今天朱壽桐在大禮堂為學生講授“文學與人生”，課程中穿插著名學者、作家的學術報告。上海大學“文學與人生”主講教師有王曉明、董麗敏、孫曉忠等多名教師。臺灣大學彭鏡禧教授策劃的“洪敏隆先生人文紀念講座”之“文學與人生”專題，分別由方瑜、陳辛蕙、張大春、彭鏡禧四人從詩歌、散文、小說，戲劇四個方面與人生的關系發(fā)表演講等等。盡管課程內(nèi)容不同，結構體系相異，組織方式也因地制宜各有特色，但是其課程目標都旨在以文化人，“怡情養(yǎng)性”[16]。
在分析了課程目標、教學內(nèi)容、相關MOOC課程、師資、學生后，我們進行了一些實踐探索。
第一，優(yōu)化組合課程內(nèi)容。“文學與人生”課程2學分32課時，11次課（第一次導論課2課時，其余3課時/次），借鑒多種課程體系，根據(jù)教育部愛課程、國家精品課程、超星公開課、網(wǎng)易公開課等精品視頻網(wǎng)絡課程，結合學校師資情況，組建新的交叉課程。課程綜合了眾多課程的共性與課程趨向，通過人生文學的學習鑒賞培養(yǎng)一種文學的人生態(tài)度，給人生以詩意棲居的空間。課程引用了南京大學莫礪鋒教授的《詩意人生五典型》（8集）作為必學內(nèi)容，引用了南開大學陳洪教授《六大名著導讀》、北京理工大學公開課邵澤輝老師的《中國經(jīng)典話劇藝術賞析》等部分作為選學內(nèi)容，并提供20門左右的相關課程供學生參考收看學習。
第二，混合線上線下、校內(nèi)外的多名教師，自建師資隊伍。課程由主講教師、主題教師、網(wǎng)絡教師等多種師資組成。網(wǎng)絡課程教師都是著名專家學者，課堂教師有中文專業(yè)、哲學專業(yè)出身，主題教師也是2000年前畢業(yè)于復旦和南大等名校的博士研究生，各有專長，各具特色。主講中文專業(yè)教師，具有長期的教學實踐，主題教師分別在“先秦諸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他們承擔這部分教學內(nèi)容，可以傳授最新學識，分享研究成果，進行學術交流、思想啟迪。組團施教的做法目前在各高校中比較通行。湖南文理學院“文學與人生”課程主講由4名教師組成，復旦大學“文學與人生”課程由3名教師承擔，其他課程或者名家系列講座類多以2人及以上教師承擔。
第三，采用線上教師導讀、線下自由選擇自主學習，討論匯報穿插其中的教學方式。首先，分層教學，確?；c。因為是全校公選課，學生會因為課程設計、實習外出等活動不能及時參與到課堂學習中來，對此采用分層次的教學，確保學生不因沒有到課堂學習影響成績評定。學生可以在公選課MOOC平臺查看課程公告、教學大綱、授課計劃等教學材料，比照要求，自行學習補足課程學習空缺。其次自主學習，自由學習。網(wǎng)絡課程的優(yōu)勢在于能夠隨時隨地學習，可以隨著自己的學習習慣掌握學習進度，自主學習。另外給學生相關主題的不同學習素材，不同風格的教師，學生可以隨著自己興趣自由選擇素材和教師，激勵了學生學習的積極性。再次，基于問題的學習（PBL）。在討論問題的設置上，要有一定的再現(xiàn)性和開放性，學生可以按問題來分組，可以按年級分組，也可以自由組合。自由討論不僅可以檢驗學習狀況，還能夠調(diào)動學生學習的積極性，培養(yǎng)學生的反思和批判精神。最后，群體學習。學生可在課程QQ群中相互咨詢，相互幫助，參與到課程中來，重視同步交流，獲取更多有意義的學習經(jīng)驗[17]，形成共同學習的群體，在群體中每個人的智慧與潛力都能得到極大的挖掘。
第四，采用平時成績與學習匯報、論文寫作相結合的他評與自我考評相結合的考評方式。增加過程性考評，課堂上記錄學習情況，指導督促學生觀看視頻，整理學習筆記，側重語言表述類考評內(nèi)容，鼓勵學習內(nèi)容再現(xiàn)反饋，激勵學生反思批判。要求每一位學生寫一份學習報告，并且當眾宣讀學習體會，鍛煉當代大學生的語言能力和表達氣質。適當?shù)谋O(jiān)督策略，對于一些離開教師目光就不能自主學習的學生要給予更多的選擇機會，從興趣入手，調(diào)以信心，督促其完成網(wǎng)絡課程學習任務。
四、需要注意的問題
課程在實踐中受到了學生的喜愛，在網(wǎng)絡課程學習中，學生的自主性和學習潛力得到了發(fā)現(xiàn)和鼓舞，學習的同時鍛煉了分析判斷能力，為終身學習打開了門徑。在傳統(tǒng)課堂面對面的學習中，師生思想得以交流，性情得以感發(fā)，學生的綜合評價和合作能力得到了有效的提高，教師更易得到教學成就感。
首先，堅持靈活的課程原則?；旌鲜浇虒W要求學生通過課程學習學會一種思維方法，受到一點課程啟發(fā)，而不是要求學生掌握所有的知識。在設計課程內(nèi)容時要有一定涵蓋面和靈活性，給學生自由選擇的空間與機會。課程須涵蓋人類知識的主要領域，每個必修領域內(nèi)的課程允許學生進行選擇。既可以保證通識教育所追求的知識廣度，又可以一定程度上照顧學生的個體差異性和課程計劃的彈性，這是符合教育教學規(guī)律的[18]。
其次，教師應注重現(xiàn)有MOOC課程與相關課程的融通與銜接不夠。MOOC推出大量的短課程、微課程，這些短小的課程需要串聯(lián)融通才能成為有機的知識體系，教師要熟悉MOOC課程中教學內(nèi)容、知識模塊、個性創(chuàng)作、教師風格，才能將之合理整合成有機一體。在教學過程中不同課程的內(nèi)容側重點不同，課程教師講課的風格不同，在導論課介紹課程安排和課程目標時都要能融通銜接，合為一體。有時各自風格差異，會出現(xiàn)主題不集中，各自為政的現(xiàn)象。
再次，注重網(wǎng)絡平臺的建立與課堂討論不能有機結合。在課程學習過程中，要借助視頻公開課、資源共享課、開放課程等等MOOC免費課程資源，開發(fā)建立公選課混合式教學平臺，將教學進程放在平臺上，讓學生隨時可以查詢。有效利用QQ群、微信平臺都能達到及時通知公告，師生自由探討等目的?；旌鲜秸n程學習改變了學生在教師監(jiān)控下學習的習慣，學生的主體地位得到了強化。在網(wǎng)絡自主學習的同時，要適當穿插課程討論，中期的互動討論可以及時了解學習進度，還可以促進學生對網(wǎng)絡教師課程內(nèi)容的理解，拓展學生思想，豐富學生的想象，對自控力較差的學生也是一種督促。課程學習過程要尋求合適的課程助教，協(xié)助教師組織討論，安排分組，協(xié)同學習。
這些問題的出現(xiàn)，一方面因為相關課程的網(wǎng)絡共享資源處在不斷建設和完善中，另一方面也是混合式教學實踐目前面臨的課時分配比例、資源的交互、學生規(guī)模、內(nèi)容結合等諸多問題的具體表現(xiàn)。但是在MOOC時代，網(wǎng)絡課程風行天下，對應用型本科高校來說，進行人文公選課的混合式教學是一種積極的實踐探索。
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關鍵詞：“掌握學習”理論；大學英語；課程改革；教學評價；反饋；矯正
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2014）01-0103-03
一、引言
自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）以來，全國大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關注并著力滿足不同層次學生的個性化需求，普遍認同“以學生為主體、教師為主導”的教學理念；很多高校建立起形成性評估和終結性評估相結合；采取措施不斷促進與發(fā)展學生的自主學習能力與合作學習能力。
《教學要求》凝聚了國內(nèi)外多位專家學者的心血，借鑒了國內(nèi)外多種教育學和語言學理論。筆者發(fā)現(xiàn)，《教學要求》所反映出的大學英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學習”理論存在著某種內(nèi)在聯(lián)系。學習并對照“掌握學習”理論，有助于我們反思大學英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學英語課程在國家社會經(jīng)濟建設和文化傳播等方面發(fā)揮更大作用。
二、“掌握學習”理論及其主要思想
“掌握學習”理論的創(chuàng)立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明?布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發(fā)表《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）等論文和專著，系統(tǒng)闡述其“掌握學習理論”。該理論在第二次世界大戰(zhàn)以后形成教育思潮并產(chǎn)生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學習理論仍有其現(xiàn)實意義，對于我國的大學英語課程改革有著重要的啟示作用。
（一）“掌握學習”理論的核心
“掌握學習”理論是研究課堂教學系列化和課堂教學管理結構化的教學理論，就其實質來說，“是一個改進課堂教學的綜合計劃”（吳杰，1989）?；凇八袑W生都能學好”這一根本思想，布盧姆反對根據(jù)學生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學生都能學好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學生為掌握而學”“教學應面向絕大多數(shù)學生”等基本教學理念，使得掌握學習理論的基本內(nèi)涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發(fā)展。
“掌握學習”理論這一核心思想是對傳統(tǒng)教育觀念的一大挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的群體教學模式下，大多數(shù)學生在同一時間，以基本相同的方法，學習相同的教學內(nèi)容。更為糟糕的是，在經(jīng)過一段時間的學習以后，人們期望學生的成績呈所謂“正態(tài)分布”。布盧姆堅決反對用“正態(tài)分布”描述學生的成績，認為這個正態(tài)分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結果。他斷言：成績的正態(tài)分布，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機（布盧姆，1987）。
（二）掌握學習理論的評價體系
教學評價是現(xiàn)代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學習”理論也非常重視教學評價和反饋在教學中的作用，認為教學評價應貫穿于整個教學過程的始終。掌握學習理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結性評價三個有機部分構成。對于在學期或學年末進行的終結性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學生的認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)，確定學生是否具備了學習新任務的先前準備，以便采取相應措施。形成性評價貫穿于教學過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數(shù)，更重要的是為了提供教學反饋。達到教學要求的學生獲得積極反饋、經(jīng)驗和信心；而存在學習困難的學生可以獲得矯正反饋以改進學習方法，提高學習效率。
“掌握學習”理論的“反饋―矯正”過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，以求所有學生逐步達到對所學知識完全掌握的過程。教師和學生都可以借助反饋，檢查教與學的方法是否恰當，并及時采取措施，給予補習矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應充分發(fā)揮學生的主觀能動性，幫助學生建立不同的學習小組，利用同伴的個別指導，鼓勵學生相互學習，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學習的進程，需要個別幫助的學生人數(shù)、次數(shù)和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數(shù)學生達到掌握的水平。
三、掌握學習理論對大學英語課程改革的啟示
通過10年來不懈的努力，我國的大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應該保持清醒的頭腦，及時發(fā)現(xiàn)并解決目前大學英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學理論還未能與中國國情緊密結合起來；大學英語教學未能更好地滿足學生的不同需求、未能很好地落實《教學要求》。筆者認為，認真學習掌握學習理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。
（一）破除傳統(tǒng)觀念，明確教育目標
中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前大學新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學資源分布不均，全國英語教學質量的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內(nèi)很多高校，新生一入學即參加分級考試，根據(jù)考試結果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優(yōu)等生”獲得了教師、學校和社會的格外關注。能否轉專業(yè)、修第二學位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。
不難發(fā)現(xiàn)，這一傳統(tǒng)觀念嚴重違背了布盧姆掌握學習理論中“所有學生都能學好”這一核心思想，同時說明學生成績的正態(tài)分布曲線依然發(fā)揮著不可替代的作用。如果我們的小學、中學、大學一直延續(xù)這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學英語的教學目標，除了《教學要求》中提出的“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”這個籠統(tǒng)的描述外，還應該有更加豐富、更加有意義、適合更多學生、更加具體的、可落實的目標。掌握學習理論采用形成性評估模式，使學習目標任務具體化，從而更容易使學生在學習中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應該繼續(xù)為實現(xiàn)這個目標而不懈努力，使我們的大學英語教育目標真正為所有學生，也是為國家社會、經(jīng)濟、科學、文化的可持續(xù)發(fā)展服務。
（二）完善評價模式，打通環(huán)節(jié)壁壘
大學英語課程改革是一個系統(tǒng)工程，在具體教學實踐中，這個系統(tǒng)主要涉及“教、學、考、管、研”等環(huán)節(jié)。掌握學習理論為這幾個環(huán)節(jié)賦予了新的內(nèi)涵。教，不是傳統(tǒng)意義上的知識傳授，而是立足“所有學生都能學好”和“學生主體、教師主導”思想，注重學生情感、信心和能動性。學，不是盲目、孤立、狹隘的學，而是目標明確、主動參與、協(xié)作互助?？迹皇且瘸龈叩?、排出名次，而是注重過程性評估，發(fā)揮“反饋―矯正”作用。
同時，筆者認為，這幾個環(huán)節(jié)是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網(wǎng)絡自主學習相結合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內(nèi)容和手段沒有進行相應的調(diào)整，在教學管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節(jié)，最終降低課程改革的效果。
（三）多種模式結合，發(fā)揮群體優(yōu)勢
受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學英語教學仍然普遍采用大班授課的群體教學模式，教學時間也極為有限。《教學要求》指出：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統(tǒng)的傳授語言知識的教學要求，而顯然不利于培養(yǎng)學生聽說能力和交際能力等教學目標的實現(xiàn)。在大班群體教學模式下，學生的語言實踐機會少，水平較低學生的自信心經(jīng)受考驗，學生的個性差異和個性發(fā)展往往被忽略，教師難以把握教學的程度和進度，很難提供對每一位學生的科學評估和反饋，所有這一切都不利于學生英語聽說能力和交際技能的提高。
“掌握學習”理論主張采用群體教學與個別教學相結合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學英語普遍采用混合式教學，即“課堂面授+網(wǎng)絡自主學習”相結合模式。大學英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環(huán)節(jié)激發(fā)學生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學英語的視聽說課程采用有指導的網(wǎng)絡自主學習模式，學生根據(jù)自己的水平、進度和時間，自主進行網(wǎng)上學習，教師為學生提供豐富的網(wǎng)上學習資源，通過后臺管理、監(jiān)控和指導、網(wǎng)上輔導答疑和學生進行互動與交流，形成課上課下、網(wǎng)上網(wǎng)下、自學面授等一系列以學生為主體的混合式立體教學模式。根據(jù)筆者所在高校教務部門提供的數(shù)據(jù)，首次進行教學模式改革的2007級學生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網(wǎng)絡自主學習進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結合的學習，更利于發(fā)揮群體優(yōu)勢，更大程度地挖掘學習者的潛能。
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關鍵詞：詞頻分析，共詞分析，聚類分析
研究生學位論文反映本專業(yè)研究方向。研究生學位論文是高等院?；蚩蒲袡C構的研究生所撰寫的畢業(yè)論文，是其科研成果的結晶，反映了作者獨立進行科研活動的能力。在研究生進行學位論文的過程中，尋找研究熱點、把握研究趨勢是必需環(huán)節(jié)，有些研究者通過廣泛閱讀文獻，有些研究者通過文獻計量學和內(nèi)容分析的手段，常見比如發(fā)文統(tǒng)計、知識圖譜分析等。從文獻生產(chǎn)、供給的角度，這有助于研究者在短時間內(nèi)低成本地激發(fā)新的想法，迅速獲得相關文獻并尋找研究空白，獲得較大的知識收益，有利于知識的產(chǎn)生、傳播和累積。
論文的關鍵詞是文章內(nèi)容的提煉及核心思想，在某一學科中，如果某些關鍵詞在眾多的論文中反復出現(xiàn)，就說明這些關鍵詞是該學科的研究熱點。因此本文以教育技術學專業(yè)為例，將研究生學位論文和論文關鍵詞作為研究對象，對教育技術學的研究熱點和發(fā)展趨勢進行探析，并從中得到一些啟發(fā)，以期探討進步。
1.研究過程
1.1主要的分析工具
論文分析需要定性和定量相結合，離不開相應軟件的輔助。本研究中主要使用書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)（Bicomb）抽取論文中的關鍵字段，形成高頻詞一論文矩陣，Python進行聚類分析，Excel作為Python的輸入，以及進行簡單的統(tǒng)計。
1.2數(shù)據(jù)采集和處理
中國知網(wǎng)上收錄的論文數(shù)量較多，故將其作為研究對象的數(shù)據(jù)來源。通過本校數(shù)字圖書館訪問中國知網(wǎng)，選擇“博碩士”類型，并以“教育技術學”為“學科專業(yè)名稱”進行檢索，共獲得研究樣本7937篇研究生學位論文，然后按照NoteFirst格式采集研究生學位論文的題錄信息。使用書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)，將論文的發(fā)表年份和關鍵詞提取出來，輸出成EXCEL格式。
共詞聚類分析的主要有如下幾個步驟：首先選定參與共詞分析的高頻關鍵詞并構建共詞矩陣，然后將共詞矩陣轉化為相似矩陣，然后進行聚類分析，最后對結果進行解釋。關鍵詞的選擇，目前有TOPN，正太分布法，齊普夫第二定律等幾種常見的方法。
經(jīng)過統(tǒng)計分析，本文樣本數(shù)據(jù)不符合正態(tài)分布，故本文選擇累積百分比20%的關鍵詞作為高頻關鍵詞，生成如表1所示的共詞矩陣。
為了消除頻次懸殊造成的影響，用Ochiia系數(shù)將共詞矩陣轉化成相似矩陣，即將矩陣中的每個數(shù)字都除以與之對應的兩個關鍵詞總頻次開方的乘積，該矩陣主對角線上的數(shù)據(jù)均為1，代表高頻關鍵詞自身的相關程度，如表2所示。
2.研究結果
2.1關鍵詞的詞頻分析
詞頻分析法通過對關鍵詞中高頻詞匯的分析，能夠確定某一學科的研究熱點及其變化。本研究共收集到7937篇研究樣本，對所有關鍵詞進行統(tǒng)計排序后，得到排名靠前的20個關鍵詞，表3提供了前10個關鍵詞。
觀察上表數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)，教學設計出現(xiàn)頻次遠超其他關鍵詞，在教育技術學中占據(jù)著核心地位；信息技術和網(wǎng)絡課程占據(jù)第二和第三名次，說明教育技術學對信息技術和網(wǎng)絡的應用比較深入和頻繁。
為了進一步探究教育技術學的發(fā)展歷史，故對各年度所的關鍵詞進行統(tǒng)計，可以得出各年度頻次排名前10的關鍵詞表，具體見表4。
表4顯示了高頻詞的變遷過程。觀察上表可以發(fā)現(xiàn)，首先歷年排名靠前的關鍵詞都有教學設計和網(wǎng)絡教育，穩(wěn)定性比較好，正體現(xiàn)出教育技術學交叉學科的特點，同時也可以看出，2000年后的“技術”，主要指網(wǎng)絡技術。其次教育技術已經(jīng)處于信息化教育研究階段，這一階段的核心關鍵詞主要有遠程教育、信息技術、網(wǎng)絡學習、教育游戲、移動學習等。從這一階段的研究熱點可以看出，隨著信息化時代的到來，教育活動的數(shù)字化、網(wǎng)絡化、智能化等現(xiàn)象已成為研究熱點，這一時期研究者關注的對象不再僅限于媒體本身，而是從信息化學習方式人手，考察技術、人和教育三者間的關系。
2.2關鍵詞的共詞聚類分析
聚類分析是根據(jù)研究對象的特征對其進行分類的多元分析技術的總稱，基本思想是基于研究對象的樣本或變量指標間存在著不同程度的相似性或親疏關系。
層次聚類按照距離度量的不同分橐韻錄咐啵single-linkage、complete-linkage、average-linkage、ward-linkage?，F(xiàn)有同類型的論文中，均采取層次聚類法對共詞矩陣進行聚類分析，但是并沒有針對上述不同情況給出對比分析，本文使用Python第三方庫scipy中的層次聚類函數(shù)以及dendrogram方法，對多種度量的聚類方法進行了對比實驗，發(fā)現(xiàn)ward-linkage方式的聚類效果最好，具體聚類樹如下圖所示。
觀察該層次聚類樹狀圖可以發(fā)現(xiàn)，研究生學位論文高頻關鍵詞大致聚為5類，具體分類如下：
第1類：學習方法研究，關鍵詞包括知識管理、大學生、網(wǎng)絡學習、虛擬學習社區(qū)、策略、非正式學習、知識構建等。該類研究主要以如何提高學習的效果為目的，尋找和對比多種學習方法，為后續(xù)的教育教學方法提供參考。
第2類：教師與教育技術研究，該類研究主要由教育技術、教師專業(yè)發(fā)展、教育技術能力、現(xiàn)代教育技術、師范生、教師培訓、中小學教師等關鍵詞構成。這一主題的研究主要圍繞教師與教育技術的關系，著力提高教師運用新型教育技術的能力和水平，從而更好地從事教學活動。
第3類：網(wǎng)絡教育教學研究，主要由網(wǎng)絡課程、移動學習、網(wǎng)絡、網(wǎng)絡學習、自主學習、遠程教育、網(wǎng)絡環(huán)境網(wǎng)絡教學、現(xiàn)代遠程教育等關鍵詞構成。網(wǎng)絡教育以互聯(lián)網(wǎng)為載體打破了空間和時間的限制，涌現(xiàn)出在線教育和MOOC等新型教學方式。
第4類：信息技術條件下的教育模式研究，主要包括信息技術、教學模式、信息素養(yǎng)、教育信息化、信息技術與課程整合、行動研究、翻轉課堂等關鍵詞。隨著信息技術的不斷進步，越來越重視信息技術與教育教學的結合，碎片化學習、翻轉課堂等都成為該學科內(nèi)的研究趨勢。
第5類：設計與開發(fā)應用研究，主要由設計、應用、對策、開發(fā)、現(xiàn)狀和應用研究等關鍵詞構成。教學設計與應用是教育技術學的核心目標和價值體現(xiàn)，不論采用何種技術手段，最終的落腳點都是教育教學方案的設計及應用實踐。
3.研究結論
3.1發(fā)展趨勢
第一，研究熱點保持穩(wěn)定。從關鍵詞詞頻分析中可以看到，不論是全量數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，還是歷年關鍵詞數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，出現(xiàn)頻率較高的關鍵詞都是信息技術、教學設計、遠程教育等。這些核心關鍵詞，包括教學效果，教育信息化等其他高頻關鍵詞在內(nèi)，都顯示出中國教育技術牢牢把握學科定位與目標，重視教與學的應用與研究，而且應用信息技術進行教與學是中國教育技術領域近20年研究的熱點。
第二，教育技術學在走向融合。主要包括三個層面上的融合，即教育理論層面、技術層面、理論和技術結合的層面。在前文的分析結果中可以看到由何克抗教授正式倡導的混合式學習概念，更是最好的證明。一是教育理論層面，主要體現(xiàn)在教育理論基礎的變化上。教育技術學研究的焦點，已經(jīng)由建構主義轉向混合式學習。在詞頻分析中的歷年高頻關鍵詞中，可以看到建構主義的排名在2004年以后，就比較靠后了。二是技術層面，教育技術已經(jīng)從基礎的視聽技術，發(fā)展到了網(wǎng)絡信息技術為主，多種基礎技術為輔的階段。但就像網(wǎng)絡沒有取代報紙一樣，粉筆和黑板也依然存在著。各種不同的教學技術相輔相成、相互作用，它們以整體融合的形式，出現(xiàn)在各種教育教學活動中。三是理論和技術相結合層面，不同的教育與學習理論，需要各種不同的技術作為支撐，而各種技術的最終目的，是要為優(yōu)化教學效果而服務。共詞聚類分析中發(fā)現(xiàn)的信息技術下的教學及學習模式研究，說明教育技術工作者已經(jīng)開始關注適應性學習和協(xié)作學習環(huán)境的創(chuàng)設。
3.2啟發(fā)
第一個啟發(fā)是要自信。有人說，教育技術學專業(yè)學生的教育理論水平不如教育學相關專業(yè)的學生；論信息技術能力不如計算機相關專業(yè)的學生。多數(shù)人都看到了這個現(xiàn)象，但如果因為這個原因，變得不自信和迷茫，那就有些妄自菲薄了。因為教育技術學是交叉學科，本專業(yè)的學生跟其他專業(yè)的學生比的就是教育理論與信息技術相結合的“綜合實力”，這才是教育技術學特色和優(yōu)勢的所在。本專業(yè)的學生在平時的學習和研究中，可以遵照南國農(nóng)老前輩的指導，堅持現(xiàn)代教育理論與現(xiàn)代信息技g的融合，并牢記二者“相乘”的關系，雙翼齊飛，同時努力探索教育技術的中國道路。
第二個啟發(fā)是要并重。包括電教并重和教學并重，主要是為了解決目前教育技術學出現(xiàn)的誤區(qū)和問題。電教并重是指要認清教育技術姓“教”不姓“電”，信息技術只是教育技術的一種支撐，教育技術所研究的是在教育理論的指導下，如何有效利用各種信息技術為教學活動提供支持，以達到最優(yōu)化的教學效果。教學并重是指教與學是相輔相成的統(tǒng)一整體，而且其立足點在學而不在教，因為教育教學活動的根本目的是學生的學習與發(fā)展。
第三個啟發(fā)是要融合。不僅是教育技術學內(nèi)部的融合，還有借鑒其他學科的精華，如計算機、心理學和傳播學，才能更好地體現(xiàn)出交叉學科的特點和優(yōu)勢。舉例來說，目前計算機領域，機器學習和人工智能正在如火如荼的進行，雖然教育技術領域已經(jīng)在進行虛擬現(xiàn)實和數(shù)據(jù)挖掘技術的相關研究，但深層次的融合，結合教育教學活動進行落地的嘗試，還需要盡快開展和總結。
4.結束語
[關鍵詞]計算機；教育；綜述
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672―0008(2010)05―0054―05
新技術與計算機技術，尤其是信息通信技術的迅速發(fā)展，已滲透到了人類生活的方方面面。教育領域也不例外。無論從教育的管理、教學、學習，以及對外交流與教育資源的獲取，都已離不開信息通信技術。此外，借助于技術進行學習，也正成為一種嶄新的學習方式，它不僅僅是手段和方法的變革，更是涉及到了教育觀念、模式、體制等的各個方面的挑戰(zhàn)，計算機教育應用的研究同樣也面臨和經(jīng)歷著理論與實踐的創(chuàng)新，2010年全國CBE學會年會正是在這樣的時代背景下召開的。
一、專家視點
本次年會的專家報告分為特邀專家報告和大會主題報告兩部分。從專家報告的內(nèi)容綜述看，大會的特邀專家的報告主要折射出專家對于計算機教育應用現(xiàn)狀及未來的相關問題的反思，觀點高屋建瓴，緊扣大會的主題。
1.數(shù)字互動教室――未來課堂的方向
現(xiàn)有的課堂教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化的特點已不能滿足新課程改革教學的需要，創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要我們對傳統(tǒng)的課堂教學進行重構，數(shù)字互動教室是未來課堂的方向。何積豐院士的特邀報告“數(shù)字互動教室――交互式電子書包”，正是圍繞這一主題展開的。何院士圍繞由他領銜的研究團隊成功開發(fā)的“數(shù)字互動教室”項目，指出當前應試教育模式培養(yǎng)的人才已經(jīng)嚴重不能適應社會經(jīng)濟發(fā)展，教育資源地區(qū)差異“貧富分化”擴大，對優(yōu)質師資爭奪也日益激烈，教育變得越來越專業(yè)化，傳統(tǒng)教育的壟斷特性導致平均教育水平難以提高等社會現(xiàn)象，數(shù)字互動教室項目的意義在于把學校的信息化推進到核心階段――課堂教學。他認為數(shù)字互動教室追求的不僅僅是一種教學設備的更新，而是著眼于課堂教學方式與方法的提升，教材呈現(xiàn)形式的更新。數(shù)字互動教室項目為學校的素質教育及創(chuàng)造性學習能力的培養(yǎng)提供信息支撐平臺，充分發(fā)揮互動過程和自主學習對教學的提升作用；促進教育的公平公正，實現(xiàn)包括名師、優(yōu)質課件與教案在內(nèi)的優(yōu)質教育資源共享；電子書包實現(xiàn)了多本合一，實時交互的電子課本將大大提高教學的效果與效率。他指出，數(shù)字互動教室項目是一個實現(xiàn)學校課堂教學信息的系統(tǒng)性改革方案，是一個綜合教育、科研、出版、產(chǎn)業(yè)各方面協(xié)同作戰(zhàn)的大型信息化工程。數(shù)字互動教室也是對傳統(tǒng)課堂的革命性變革，推動教材的表現(xiàn)形式與教學方法的重大革新，將大大促進課堂教學的趣味性與生動性。
2.基礎教育信息化――從跨越到革命
基礎教育信息化是全國教育信息化工作中的重中之重。業(yè)已進行了10多年的基礎教育信息化工作雖然取得了很多成績，也面臨著很多新的問題，下一步該往何處去?這可能是許多教育信息化工作者和計算機教育應用研究者關注的一個重要問題。中央電教館王曉芙副館長的報告“基礎教育信息化――從跨越到革命”給與會者提供了一個新穎的視角。十年來在課程開發(fā)、教學環(huán)境建設、學習資源開發(fā)、課程整合、教師專業(yè)技能發(fā)展、農(nóng)遠工程等等方面取得了可喜的成績。但目前全國基礎教育信息化工作存在偏差，要克服傳統(tǒng)的認為教育信息化就是“盤、庫、網(wǎng)”的建設問題，而應提升到學生的信息素養(yǎng)上來。報告對2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中涉及的10個重大項目，即所謂的國家教育信息化工程：從“班班通”、教師信息技術培訓、信息技術學科建設、教材的開發(fā)以及模式的推廣、教研的興趣與引導、數(shù)字化服務體系建立中的技術支持服務、學生學習平臺的開發(fā)和學生學習資源的開發(fā)等做了一些介紹，并指出這些項目將給基礎教育信息化工作，帶來了很多機遇。當前和今后的基礎教育信息化工作，首先要在觀念認識上找差距，在課程整合上下功夫，在信息系統(tǒng)上做文章?；A教育信息化給教育帶來的不僅是要跨越，而是實現(xiàn)教育的革命。今后信息技術支持下的教育變化路線圖，是教學――學習――體驗――成長――沉浸……認為我們現(xiàn)在應該要超越教學這個階段，重點關注把信息技術在學習階段的應用，進而去關注學生的體驗、成長。
3.開源――高校資源建設的未來之路
高校教育資源建設問題一直是高校計算機教育應用研究者和教育管理者關注的問題，教育部本科教學質量工程的實施，精品課程亦成為高校教育資源建設的一個重點。資源的共建共享或許是解決目前高校教育資源重復建設，資金、人員、技術瓶頸的一種有益嘗試。華東師范大學副校長任友群教授報告“大學的‘開源’何以可能”則與會者分享了他作為一個學校分館信息化工作的領導，以及作為一個教育技術專家對于高校教育資源建設的看法。
任教授在對當前國內(nèi)外著名機構的開源情況(如麻省理工學院的OCW、英國開放大學的OPENLEARN項目等、日本的開放式課程同盟“巴黎高科”的ParisTech OCW項目)進行了比較的基礎上，提出國際開放教育資源運動的特點在于頂尖大學的介入、核心課程資源的提供和大學合作聯(lián)盟的趨勢明顯，而這三點都是國內(nèi)的開放教育資源運動明顯缺乏的。他從學生、教師、學校、社會四個層面論述了開放資源的特性。從學生層面看，受益于大學開源帶來的教育資源數(shù)量和時空的放大效應，學生有機會更方便地接觸到數(shù)量更多的、來源更寬泛(開源使獲得他校的教育資源變得更為容易)的優(yōu)質教育資源，從而獲得更為開放的“Super Market”式的學習選擇；從教師層面看，開放教育資源能催生教師資源的優(yōu)化與放大效應，從而減輕教學負擔、提高教學質量。同時，在開源平臺上，教師之間的良性競爭能夠督促教師加強自身專業(yè)學習、提高教學水平，同儕互助，最終達成共同提高。另外，教師可以通過開源平臺的展示效應，共享學術貢獻；從學校層面看，開源可以實現(xiàn)高校之間的優(yōu)勢互補，但打破管理上的分割，道路仍然漫長；開放資源有利于復合型人才培養(yǎng)；從社會層面看，在我國，開放教育資源將有助于大學擔負起將人口大國轉化為人才大國、將人口負擔轉變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢、為國家培養(yǎng)高素質的創(chuàng)新人才這一歷史使命。他認為，目前我國開放教育資源項目的不足主要在于：開源實踐呈條塊態(tài)勢，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃；標準建設滯后，標準采用率低；缺乏優(yōu)質教育資源，資源利用的績效較低；版權、資金影響開源實踐的可持續(xù)性。
4.教育信息化與教育變革――新技術、新學習
新技術與新理論的不斷出現(xiàn)及在教育領域的應用給教育信息化工作帶來新的活力，也為教育變革帶來新的視角，二者之間的關系究竟怎樣，新技術條件的學習又該如何進行?華東師范大學教育科學學院丁剛教授的報告以“教育信
息化與教育變革”給出了他對于新技術條件下，教育信息化引發(fā)的教育變革的思考。丁教授認為，轉變教育方式的核心問題是研究基于信息技術的的學習認知和環(huán)境的可變性問題。基于信息技術的學習認知和環(huán)境的可變性研究可以了解學習與環(huán)境間復雜的交互作用，解釋學習隨環(huán)境影響發(fā)生的動態(tài)變化。他指出，教與學的環(huán)境現(xiàn)在正在轉向一個新的教學生態(tài)系統(tǒng)。作為反映認知的網(wǎng)絡和學習之間本質的聯(lián)系，在學校里使用技術的方式應該從“技術作為教師”轉變?yōu)椤凹夹g作為學習的伙伴”。這些需要改變學習過程當中的認知方式，我們現(xiàn)在的中學實驗都是證實的實驗，它與真實的科學產(chǎn)生過程是不一樣的，我們有必要重啟證偽理論。推進虛擬仿真技術在科學學習中的具體應用，使科學知識與技能的實驗不僅可以進行證實實驗，更可以在虛擬現(xiàn)實技術支持的學習環(huán)境下進行證偽和試錯的實驗。丁教授認為，我們目前的教育可以說是沒有很好地體現(xiàn)時代特征，我們一直以來都非常傳統(tǒng)，甚至現(xiàn)在的辦法不會比五六十年代進步多少，這樣的改革是令人懷疑的。在報告中，丁教授還跟大家分享了2010年的Horizon Report中提及的從近百個新技術和眾多新趨勢中概括和提煉出6個方面的技術，這些技術包括移動計算、開放課程、電子書、簡單增強現(xiàn)實、基于動作的計算、可視化數(shù)據(jù)分析。丁教授指出，在未來五年內(nèi)，這些技術都有可能在學習型研究機構中廣泛用于教、學及其創(chuàng)新。
這些專家報告喻示我們，在信息化時代，“無所不在的學習”必將滲透人整個社會，并且越來越重要，并創(chuàng)造新的學習環(huán)境。學習者可以通過使用任何設備，在任何時間、任何地點，以同步或異步的方式，充分獲取學習信息，進行更個人化、情境化、互動化的學習活動。無處不在技術的成熟，會改變課堂教學和課外活動的影響和關系，改變第二課堂的概念和創(chuàng)建新型的學習環(huán)境，使教學環(huán)境與教學策略經(jīng)歷一場新的變革。
二、主題報告
浙江大學張劍平教授則從我國Ed.D試點概況，Ed.D培養(yǎng)的中外比較，Ed.D的教育技術課程規(guī)劃和由Ed.D引發(fā)的思考四個方面闡述了自己對于Ed.D及其教育技術課程設計的理解。在對美國、英國、香港中文大學、香港教育學院等國內(nèi)外的教育博士的培養(yǎng)情況進行了比較的基礎上，重點對浙江大學教育博士的培養(yǎng)課程體系進行了介紹，由此引出教育博士培養(yǎng)中的教育技術課程設計，并從基于數(shù)字化手段的混合型教學模式和國際化視野下的教材與案例庫建設，談了浙江大學關于新媒體與教育技術課程的建設思路。
華南師范大學的柯清超教授報告的主題是促進有意義學習的遠程協(xié)作學習項目：設計、實施與案例。柯教授認為，遠程協(xié)作學習項目是一種以學生為中心的教學模式，學生在真實情景下，應用信息技術開展校際的協(xié)作、對話與知識分享，通過知識創(chuàng)造活動實現(xiàn)有意義的學習。遠程協(xié)作學習項目的設計應重點考慮學習任務、學習過程、項目評價的設計；實施過程需著重考慮學習前、學習中和學習后的組織、指導和管理策略?？陆淌谥赋觯h程協(xié)作學習項目是一種應用網(wǎng)絡開展項目學習的教學方式，它具有實踐性、開放性、協(xié)作性和綜合性等特點。遠程協(xié)作學習項目讓學生在真實情景下，應用技術開展更大范圍的協(xié)作、對話與分享，應用技術收集信息、組織數(shù)據(jù)，應用技術進行知識建模與創(chuàng)造，從而促進問題的解決，實現(xiàn)有意義的發(fā)現(xiàn)式學習。它將豐富的教育元素融合到項目中，如跨學科內(nèi)容、當?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)、社區(qū)服務、科學探究、跨文化理解與合作等。遠程協(xié)作學習項目通過城鄉(xiāng)學校遠程協(xié)作的方式，可以實現(xiàn)發(fā)達地區(qū)學校和相對落后地區(qū)學校的教育資源互聯(lián)、師生互動，促進信息化背景下的教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)學生的實踐能力與創(chuàng)造力。城鄉(xiāng)學校的互聯(lián)與互動，也將有利于縮小城鄉(xiāng)教育的數(shù)字鴻溝，促進城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。
華南師范大學的趙建華教授與大家交流分享了他們研究團隊關于學生對小組學習的理解與態(tài)度分析的研究。趙教授認為，小組學習是一種基本的教學組織形式，可用于組織協(xié)作／合作學習。在教學中，對于小組學習的組織和運用涉及到許多問題，如教學思想、觀念、環(huán)境和策略等。在報告中，趙教授提出小組知識加工過程的實踐模型，模型包括四個組成部分，即個體理解、小組知識建構、小組學習工具和混合學習環(huán)境。他們采用行動研究方法進行兩輪行動研究，所采用的教學環(huán)境包括課堂授課和WebCL網(wǎng)絡教學平臺。研究分析了學生們在混合學習環(huán)境下從事小組學習的基本體驗。研究主要利用質的和量的數(shù)據(jù)對學生的體驗進行分析，所獲得數(shù)據(jù)分別來自課程開始階段、課程中間階段和課程結束階段。通過分析學生們對他們對小組學習的理解和體驗進行分析，獲得他們理解與態(tài)度在該三個階段的變化情況。研究結果說明，學生們對小組學習的理解與態(tài)度的變化，同他們獲得針對小組學習的正確指導是分不開的。在教學中成功運用小組學習，需要一定的組織與管理策略和技巧。
華中師范大學的趙呈領教授報告的主題是“基于SNS的混合式學習活動案例設計”，趙教授認為，SNS實現(xiàn)混合式學習的優(yōu)勢在于可以創(chuàng)建有特色的學習社、提供廣泛的工具、網(wǎng)絡意識功能很強大、社區(qū)網(wǎng)絡權限設置很靈活等方面。在混合式學習教學設計實施過程中，如何有效地組織混合式學習活動，最終使學生獲得有效的學習，是其中最為關鍵的問題。活動設計的內(nèi)容主要包括活動目標的設計、活動資源的設計、活動的組織和活動評價等，并以《教育心理學》這門課程的學習理論章節(jié)為例，進行案例設計介紹。
上海師范大學的潘以峰副教授的報告主題是“智能微格教學點播與評議系統(tǒng)的構建”，他指出，微格教學點播與評議系統(tǒng)的基本職能包括培訓職能、遠程教學職能、點播功能、評議功能和科研功能。微格教學點播與評議系統(tǒng)的應用環(huán)境是指微格教學實施的環(huán)境，一套完整的實驗室應用環(huán)境包括微格教室、總控室、微格教學觀摩室和準備間四個部分。微格教室實現(xiàn)的功能有智能化交互、網(wǎng)絡直播、全自動錄播、遠程直播點評、智能跟蹤等。微格教學的點播與評議系統(tǒng)軟件是一個可以維護微格錄像、教案，并且可以提供點播與評議功能的系統(tǒng)軟件，可以實現(xiàn)課例綜合維護、學生微格點播、學生微格教學與評議、多元評價、自定義量規(guī)、學生微格導出、教學技能維護和微格情況統(tǒng)計等。
三、專題分論壇
大會在圍繞“計算機與教育：理論、實踐與創(chuàng)新”這個主題上，根據(jù)會議議程需要，設置了包括世博新媒體技術與未來教育，在線學習的理論與實踐，中小學信息技術教育，教育信息化的聯(lián)動發(fā)展模式現(xiàn)場展示和智能學習技術等五個專題論壇。從與會代表分論壇的交流發(fā)言中，我們發(fā)現(xiàn)，本屆年會的論文交流展現(xiàn)了“計算機與教育”的最新發(fā)展，凸顯了新媒體技術與教育、中小學信息技術教育創(chuàng)新、在線學習的理論與實踐，區(qū)域教育信息化、智能學習技術推進等議題。
1.新媒體技術與教育
有多位研究者介紹了正在上海舉辦的世博會所采用的新媒體技術和互動媒體技術，并結合自己的理解談了這些新
媒體技術的特性及其教育應用的啟示。新媒體技術給觀眾帶來了互動新體驗，世博許多場館中應用的感應技術主要包括觸覺感應技術、動態(tài)感應技術、光感應技術和視覺感應技術等，帶來了視聽新享受；借助新媒體技術締造出獨具特色的網(wǎng)上世博，具體表現(xiàn)出虛擬呈現(xiàn)、在線互動，永不落幕和三屏聯(lián)動(電視屏、電腦屏和手機屏)特點。新媒體技術給教育帶來了啟示是，我們可以借助新媒體技術創(chuàng)建生動形象的課堂情境教學；可以借助仿真三維虛擬展示的優(yōu)勢，更加直觀形象便于學生理解；新媒體帶來了全新的互動體驗，這也是網(wǎng)絡教育發(fā)展的新趨勢。世博中應用的互動技術主要有平面互動、空中翻書、觸摸查詢和桌面互動投影四種類型。這些互動多媒體技術主要呈現(xiàn)出以下幾個特點：具有可以變化的介質(地面和墻面都可以作為投影介質，體現(xiàn)低成本和環(huán)保特征)；人機交互方式從鼠標鍵盤轉變到人的肢體動作等更加自然的交互；信息傳遞方式也從被動變成主動。
一些研究者介紹了目前學界比較關注的云計算概念，分析了世博思科館提出了城市云的概念；還有的研究者介紹了地域文化虛擬學習環(huán)境的設計與實現(xiàn)方面的研究、三維教育游戲用于學習環(huán)境空間設計的研究、WEB3.0技術在教育中的應用研究等。
未來課堂是教育技術學研究的一個新領域，也是當前研究的一個熱點。有研究者就泛媒體技術支持下未來課堂的互動進行了研究，也有一些報告?zhèn)戎嘏c新媒體技術應用下的非學習空間設計、研討型未來教室的設計等研究。
2.中小學信息技術教育創(chuàng)新
中小學信息技術教育是當前教育技術學科領域關注的重點，本次學會年會也有許多研究者與會交流了他們對于這一主題的相關研究。有研究者跟大家分享了中小學信息技術與創(chuàng)新教育的探究，認為通過信息技術與創(chuàng)新教育的有機整合，可以改變傳統(tǒng)的教學思想、結合新技術的特點創(chuàng)造新的符合中小學信息技術教育教學規(guī)律的教學方法、教學模式，充分發(fā)揮計算機輔助教學的優(yōu)勢，最大限度地提高中小學信息技術教學效率；信息技術與創(chuàng)新教育的實施可以從基礎教育階段做起，進而推廣信息技術與創(chuàng)新教育，創(chuàng)造性地開設“科學”課程，進行信息技術教學中的創(chuàng)新教育以及注重學生計算思維的培養(yǎng)。也有研究者就區(qū)域校際研修模式的理論與實踐問題與會進行了交流、利用信息化建設的校際差距，借鑒校本研修的模式，采用校際聯(lián)動和校本研修結合的形式，以區(qū)域教育行政部門的視角，提出了促進區(qū)域教育均衡發(fā)展的“領銜+參與”校際研修模式。還有研究者在分析青少年網(wǎng)癮的現(xiàn)狀及其成因的基礎上，提出了情感教育的缺失是其主要原因之一，認為加強情感教育是防治青少年網(wǎng)癮的一個有效途徑。可以利用網(wǎng)絡的交互性進行情感交流；通過多媒體網(wǎng)絡構建真實情境進行情感教育；利用虛擬現(xiàn)實技術進行情感教育。形成一種特有的信息知識和情感之間的互動關系，促進情感教育的發(fā)展，最終從源頭上解決青少年的網(wǎng)癮問題。還有一些研究側重于信息技術課程中基于問題的協(xié)作知識建構的教學設計研究、專題學習網(wǎng)站設計與開發(fā)研究、基于LEGO的“走迷宮”機器人教學設計問題、微世界支持小學科學發(fā)現(xiàn)學習的策略探究等。
3.在線學習的理論與實踐
與會交流的報告中，有許多研究者探討了在線協(xié)作學習與虛擬社區(qū)，如有研究者與會交流了基于角色的主題式網(wǎng)絡協(xié)作學習方法及其案例分析，介紹了學習個體在協(xié)作小組中進行協(xié)作學習活動時的互動與角色扮演情況，驗證CSCL協(xié)作角色分析工具的功能、性能和可用性，證明CRAT與CSCLEP對接的可能性。也有研究者就非正式學習虛擬社區(qū)的個案研究進行了交流，以Sybase交流群為例，運用問卷調(diào)查和社會網(wǎng)絡分析方法，對非正式學習虛擬社區(qū)進行研究，從虛擬學習社區(qū)的社會網(wǎng)絡關系、構建機制、社區(qū)認同感、學習滿意度等方面進行統(tǒng)計和分析。還有研究者就基于教師團體的社會網(wǎng)絡中心性與知識資本相關性研究進行了交流。認為學習的過程也是一個自身知識資本積累的過程，并以一個小學教師團隊為樣本，在社會網(wǎng)絡的視角下通過回歸分析和皮爾遜相關分析，對教師情感信任網(wǎng)絡和工作咨詢網(wǎng)絡的中心性和個人的知識資本進行相關性研究。還有一些報告?zhèn)戎貙υ诰€學習中所涉及資源中的中外網(wǎng)絡課程的開發(fā)模式進行比較，以及學生網(wǎng)絡活動時的知識建構等問題。
4.區(qū)域教育信息化推進
區(qū)域教育信息化推進是本屆學會年會分論壇設置的一個亮點議題。會議邀請了上海浦東新區(qū)部分參與區(qū)域教育信息化推進工作的研究者、領銜校和參與校的領導和老師們一起與會交流他們在區(qū)域教育信息化推進工作中的經(jīng)驗與感想。為了促進浦東新區(qū)師資隊伍、教學質量、學生全面發(fā)展的均衡，浦東教育發(fā)展研究院發(fā)起了區(qū)域聯(lián)動發(fā)展模式，以領銜校＋參與校的聯(lián)隊模式，通過結對調(diào)研、構建平臺提高教學研究能力，同時不斷進行經(jīng)驗總結，推進“校本研修”，使得裝備標準化、操作人性化、應用個性化。在交流中，有領銜校的一線教師介紹了他們作為領銜校在區(qū)域聯(lián)動發(fā)展模式中所擔任的角色及其在信息技術與課程整合方面做出的成果，也有領銜校的領導介紹了他們在電子白板應用方面的特色，演繹了電子白板在課堂教學中從無到有的過程，從一開始對電子白板一無所知到如今以電子白板為特色的教育信息化發(fā)展模式。還有學校介紹他們學校逐步形成信息技術與課程整合的模式與方法，如何成為推進信息技術與學科整合的示范校。也有參與校的老師介紹他們作為一所參與校在領銜校帶領下開展教育信息化工作的具體過程，學校領導和教師共同參與到教育信息化的開展工作中，學習領銜校在Moodle平臺構建和運用方面的經(jīng)驗，并逐漸發(fā)展出自己的特色。
5.智能學習技術
有研究者介紹了關于社會化標注的語義分析研究。從語義角度出發(fā)，對社會化標注進行研究。用戶的標注行為體現(xiàn)著用戶的認知過程，是用戶對語義概念的選擇使用。浮出語義是社會化標注中挖掘隱含語義知識的有效方法，標簽本體則通過語義網(wǎng)技術實現(xiàn)了社會化標注的語義增強。也有研究者針對現(xiàn)在的現(xiàn)場答辯存在諸多弊端且日益彰顯不公平性等問題，利用基于雙線性對和橢圓曲線上的離散對數(shù)難題的門限簽名技術，提出了在線答辯系統(tǒng)。該系統(tǒng)的顯著特點在于可以確認答辯專家經(jīng)過了主服務器的授權，并且答辯專家也不能否認自己所提交的答辯意見。門限化是該系統(tǒng)的切合實際的處理方法，只要同意答辯通過的答辯專家的人數(shù)達到了要求的人數(shù)即門限值t，學生也就通過了答辯。該研究為簽名技術在遠程教育中的應用打開了一個新局面；對在線答辯的普及以及包括在線答辯在內(nèi)的現(xiàn)代遠程教育安全性提高等具有重要的現(xiàn)實意義。還有研究者跟大家分享了個性化智能評測系統(tǒng)模型、基于信息構建的網(wǎng)絡教學平臺身份構建與發(fā)展研究、基于Web的信息抽取及信息定制系統(tǒng)的設計與開發(fā)的研究、網(wǎng)絡課程自動答疑系統(tǒng)的等方面的研究等。
四、大會論文情況
本次大會共收到論文198篇，經(jīng)過大會學術委員會部分專家的評審，在考慮到質量優(yōu)先、兼顧地區(qū)學校分布的前提
下錄用142篇，并由華東師范大學出版社正式出版。本屆年會所收集的論文涉及的重點包括：理論探討、實踐應用探究、新方法新設計以及未來發(fā)展趨勢等方面。會議論文集中具體論文分布如下圖所示。
在這些收集的論文中，理論探討部分的論文主要從教育技術領域到技術在教與學應用的多視角展開了探討，將教育技術學科的發(fā)展與技術的教育應用緊密結合了起來。論文中既有對計算機教育應用問題哲學角度的思考，如關于教育技術的烏托邦――理想與現(xiàn)實的沖突，關于教育技術有效性的追問，網(wǎng)絡學習的本質屬性研究，周易、陰陽思想對現(xiàn)代遠程教育的啟示，參與性設計的內(nèi)涵、哲學基礎與時間旨趣等；也有對當前教育技術領域比較關注主題的理論探究，如教育游戲的設計規(guī)范，網(wǎng)絡學習的相關問題，教育技術學理論體系的模式與批判，虛擬學習社區(qū)，Web2.0技術在教育中的應用理論及網(wǎng)絡資源的開發(fā)模式等；另外也不乏有一些從一些新穎的角度探討了計算機教育應用的一些問題，如關于信息技術隱性課程的思考，由青少年網(wǎng)癮談信息技術環(huán)境下的情感教育網(wǎng)絡教育的人文環(huán)境模式構建，科技人文教育研究等。
實踐應用探究部分的論文主要從以不同的理念結合實踐案例展示了技術教育應用的魅力，也為人們拓展應用的視野，給予了很多啟示。本屆年會收集的論文中也凸顯和契合了本次年會的核心議題，論文更多的關注新型技術的創(chuàng)新實踐應用，如以“領銜＋參與”模式區(qū)域推進學校電子白板應用研究、促進有意義學習的遠程協(xié)作學習的設計實施與案例、虛擬現(xiàn)實技術在醫(yī)學培訓中的應用探討、智能偉哥教學點播與評議系統(tǒng)的構建、高等學校數(shù)字化教學平臺的研究與實踐、媒體資源管理系統(tǒng)的技術發(fā)展與技術應用、CAI中低碼率音頻壓縮格式的適用性研究、數(shù)據(jù)挖掘技術在教育中的應用研究等，還有一些新興的Web2.0，3.0技術如DIIGO、GOOGLE-WAVE、SNS在教育中的應用研究等。
新方法新設計部分的論文主要從則結合現(xiàn)在與未來的應用，提出了方法與設計的新思路，為技術教育的有效應用帶來有益的啟迪。如關于教師團體的社會網(wǎng)絡中心性與知識資本的相關性研究，雙設計教育游戲模型的構建，學生對小組學習的理解與態(tài)度分析，基于LAMS的學習互動設計，以學習者為中心的學習行為采集和學習質量評估模型設計，個性化智能測評系統(tǒng)模型，虛擬學習環(huán)境設計，基于角色的主題式網(wǎng)絡協(xié)作學習方法，多線自適應的教育游戲教學過程設計，移動學習資源的微型化設計模型研究，基于網(wǎng)絡活動的知識建構分析，基于AGENT的遠程教學評價系統(tǒng)設計，遠程職業(yè)教育學習評價系統(tǒng)的研究與設計等，都從不同角度體現(xiàn)了一種技術應用的新方法或新設計。
未來發(fā)展趨勢部分的論文則主要從聚焦技術教育應用未來的可能發(fā)展，從理論、實踐、技術、方法等多個角度進行了預測與探討。論文既有關于三維教育游戲的教育應用視角、社會化標注的語義分析、以活動為中心的學習體驗模式設計、微世界、SECOND LIFE、VIRTOOLS技術在虛擬學習空間創(chuàng)設方面的應用等新型技術的教育應用方面的探究；也有關于未來課堂的互動研究，低碳生活與教育模式的研究，光動媒新技術的教育應用，非正式學習空間的設計，EPSS專家系統(tǒng)，智能導師系統(tǒng)等的模型構建，基于課堂的虛擬實踐社群設計，IRS圖在學習支持服務中的應用研究等新理念、新技術應用實踐，體現(xiàn)了技術教育應用的未來發(fā)展。
五、結 語
全國計算機輔助教育學會第十四屆學術年會的各報告均展現(xiàn)了“計算機與教育”的最新發(fā)展，尤其凸顯了新媒體技術與教育、中小學信息技術教育創(chuàng)新、在線學習的理論與實踐，區(qū)域教育信息化推進、智能學習技術推進等議題，也使得CBE學會關注的領域更加明晰化。會議是我國當前計算機教育應用研究工作的一個縮影，也從一個側面反映了我國計算機輔助教育應用研究的前沿和關注的焦點。
論文摘要：本文在建構主義學習理論指導下，將信息化教育的教學模式與傳統(tǒng)的外語教學模式進行比較分析，并以英美文學課程的教學為例，探索信息教育在外語教學中的應用模式，認為信息化教育的教學模式和教學手段與方法的研究與實踐，有助于外語教學改革進一步向縱深發(fā)展。
信息化教育的概念是上世紀90年代伴隨著信息高速公路的出現(xiàn)而提出來的。它指全面深入地運用現(xiàn)代化信息技術來促進教育改革和教育發(fā)展的一種全新的教育形態(tài)，是建構主義理論與先進的技術(如多媒體技術、網(wǎng)絡技術、人工智能技術)相結合的產(chǎn)物。運用建構主義學習理論形成全新的教學模式，促進教學內(nèi)容與方法的變革和實現(xiàn)教育信息化，迎接正在到來的信息社會對教育的挑戰(zhàn)，已經(jīng)成為當今教育的必然選擇。
一、建構主義學習理論及其指導下的“以學生學為中心”的教學模式
建構主義(constructivism)是由瑞士學者讓·皮亞杰江Piaget)最早提出來的。建構主義者認為每個人都是在自身認知結構的基礎之上建構知識的，學習者在學習新的知識單元時，不是通過教師的傳授而獲得知識，而是在自己的經(jīng)驗基礎之上將知識轉變成自己的內(nèi)部表述(李其維，1999)。學習過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學習者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著“傳”的使命，還肩負著調(diào)動學習者積極性的使命。由于每一個學習者都有自己的認知結構，對現(xiàn)實世界有著自己的經(jīng)驗解釋，因而不同的學習者對知識的理解會不完全一樣。因此，教學評價應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。學習是一種真實情境(context)的體驗，只有在真實世界的情境中，才能使學習變得更為有效。學習者如何運用自身的知識結構解決實際問題，是衡量學習是否成功的關鍵。
在建構主義學習理論的指導下，現(xiàn)代教育學家們以學生主動建構為指導思想，形成了“以學生學為中心”的教學模式。教師通過適當?shù)慕虒W設計，使學習者可以按照自己的認知水平任意選擇學習內(nèi)容、學習方式以及各種工具。學習是學生主動參與完成的，真正實現(xiàn)了個別化的教學。如果學習中遇到了問題，可以通過協(xié)作學習，通過學生與教師或學生與學生，甚至與認知工具之間的交互得到解決(何克抗，1998)。
二、信息化教育的教學模式及其與傳統(tǒng)的外語教學模式的比較分析
教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩(wěn)定結構形式。在一般的教學過程中包含教師、學生、教科書(教學信息)和媒體(教學環(huán)境)等四個因素，這四個要素相互關聯(lián)、相互作用所形成的穩(wěn)定的結構形式便稱為教學模式。
傳統(tǒng)的外語教學模式是以教師為中心，教師利用教科書、板書及其它教學媒體作為教學手段與方法，向學生傳授知識;學生則像海綿吸水般被動地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學活動的中心，是知識的傳播者和灌輸者;學生處于被支配的地位，是外界刺激被動的接受者和輸出對象;教科書是學習內(nèi)容的載體;教學媒體則是教師向學生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。值得注意的是，隨著現(xiàn)代信息技術的介人，盡管許多外語教學課堂采取了多媒體教學方法，但新的媒體僅僅成為教師向學生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新的媒體的介人使“書灌”變成了“電灌”，新瓶裝老酒，并沒有引起教學模式的重大變革。
那么，在建構主義指導下的信息化教育的教學模式又是怎樣的呢?我們把學生、教師、教學信息、學習環(huán)境作為信息化教育教學模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的信息化教育的教學模式結構(Dr.Micheal D.Williams，2000)，如下圖所示:
信息化教育的教學模式可描述為:以學生為中心，學習者在教師創(chuàng)設的情境、協(xié)作與會話等學習環(huán)境中，充分發(fā)揮自身的主動性和積極J性，對當前所學的知識進行意義建構并用其所學解決實際問題(祝智庭，2000)。在這種模式中，學生是知識的主動建構者和運用者;教師是教學過程的指導者與組織者、意義建構的促進者和幫助者;信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象(客體);學習環(huán)境包括“情境”、“協(xié)作”、“會話”等要素。情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構，協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，學習小組的成員之間必須通過會話協(xié)商共同完成學習任務。在這種模式中，信息技術不僅用來幫助教師進行眾體教學(如呈現(xiàn)教學信息)，而且用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索、意義建構、解決實際問題的認知工具(張屹，1999)教師和學生之間是一種互動的關系，教師給予學生引導和幫助;同時，教師在教學過程中吸收到許多新的信息，正所謂“教學相長”。
三、信息化教育對英美文學教學改革的重要啟示
“英美文學史”是英語專業(yè)學生的專業(yè)必選課程，旨在使學生對英美兩國文學形成與發(fā)展的全貌有一個概括的了解，并通過指導閱讀具有代表性的英美文學作品，幫助學生提高語言水平，增強對作品中表現(xiàn)出來的社會生活和人物思想感情的理解，逐步培養(yǎng)學生閱讀英美文學作品的能力和鑒賞水平。
傳統(tǒng)的英美文學教學方法基于認知主義學習論，教學主要是靠教師事先的安排、控制來達到教學目的。所有的教學活動都是教師發(fā)起、運行、評價的，學生只是教師的控制對象。教師在課堂上講授英美文學發(fā)展史，評析作品主題思想、內(nèi)容梗概、主人公形象、語言特色和在文學史上的地位與影響，介紹作品的欣賞方法等等，教師在教學中占據(jù)著絕對的統(tǒng)治地位。教學材料基本是以教材為主，很少涉及其他教學資源。這種傳統(tǒng)的英美文學教學方法的弊端是顯而易見的:學生往往處于被動的地位，被動地接受教師所灌輸?shù)闹R。而英美文學的學科性質決定了其知識點的繁雜，從中世紀到現(xiàn)代幾百年的浩瀚歷史長河中，涌現(xiàn)了繁星般燦爛的文學巨匠及無數(shù)的優(yōu)秀作品，這些巨匠與作品受其所處年代歷史、文化、宗教等影響，分屬不同的文學流派，呈現(xiàn)出精彩紛呈的復雜的思想性，在短短一個學期的時間內(nèi)，很難得其精髓。在學習過程中，學生們盡管被文學史生動有趣的內(nèi)容及作品所具有的不同尋常的魅力所深深吸引，陶醉于教師的講授，但在課后，往往被那些復雜的外國人名、作品名、人物搞得暈頭轉向。有些學生則將學習重點放在識記大量的知識點上，對于作品的理解、分析、欣賞如霧里看花，似懂非懂，“撿了芝麻丟了西瓜”，這些都是傳統(tǒng)英美文學教學中出現(xiàn)的問題。
近年來，許多教師針對出現(xiàn)的問題，對英美文學的教學改革進行了大量有益的探討。然而，長期困惑英美文學教學改革的兩個問題是:一是課程內(nèi)容的改革限于在文學史范圍內(nèi)進行修改;二是認為文學史課程的教學手段不象其他實踐性強的課程，難以做到圖文并茂的多媒體化，在思想上人為地限制了課程教學改革的方向。
其實，建構主義者所倡導的“教師不應該以傳播知識與控制學生為主要任務，要求教師以‘導’代‘教’、提倡對話性教學”，這一教學原則同樣適應于英美文學教學，為英美文學的教學改革奠定了理論基礎;而現(xiàn)代信息化技術在教學中的蓬勃發(fā)展為本課程的改革提供了基本的物質保障。英美文學的課程內(nèi)容和教學手段與先進性、現(xiàn)代化、多媒體化相聯(lián)系是完全可能并可行的。
四、信息化教育在英美文學教學中的應用模式
(一)教學目標。引人信息教育技術，打破傳統(tǒng)教學單一講授英美文學史知識的模式，在跨學科的平臺上整合課程內(nèi)容，把電影改編、美術、音樂歌劇、西方文化、中國文化等各種學科知識整合在一起。按照文學發(fā)展規(guī)律重新建構英美文學史教學的體系結構，突出學科整合知識點，主要內(nèi)容可分為:文學史、文學思潮、文體分類、重要作家、作品分析等。
(二)教學方法。在教學過程中注意發(fā)揮教師的主導作用與注重學生的主體地位相結合，采用混合式教學方法，將傳統(tǒng)課堂教學與信息化教學方式有機地結合起來，在課程的講授上，充分發(fā)揮教師的主導作用，超越課本內(nèi)容，開拓學生視野。另一方面，通過布置學習任務，讓學生以小組協(xié)作學習的方式進行自主探索學習，通過教師提供的多媒體課件、互聯(lián)網(wǎng)上的資料和自己從其他資源收集的資料，進行深人的學習，并以撰寫論文和制作多媒體作品的形式來呈現(xiàn)其學習成果，促使學生開拓視野，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，提高分析能力和動手能力。
(三)教學手段。利用信息技術和多媒體技術，把抽象的文學知識變?yōu)榫唧w的圖像，使隱含的思想變?yōu)橹庇^把握;把枯燥呆板的文學史資料變?yōu)樯鷦踊顫姷囊曈X、聽覺藝術;將“視、聽、讀、寫、做”融為一體，為學生提供精彩紛呈的視覺和聽覺享受。視:充分利用根據(jù)英美文學作品搬上銀幕的電影改編視覺資源、西方美術視覺資源、西方歷史文化視覺資源，以及中國文化視覺資源，將傳統(tǒng)文字的英美文學史教學轉變?yōu)橐曈X英美文學史教學。聽:充分利用音樂、詩歌朗誦、歌劇改編、戲劇等視聽資源，改變傳統(tǒng)英美文學史教學的無聲世界，營造外國文學藝術殿堂的氛圍。讀:按照英美文學史的演化規(guī)律，閱讀經(jīng)典名著，把握英美文學精髓，掌握其思想精華和藝術奧妙。寫:從視、聽、讀中發(fā)現(xiàn)問題，探索問題，撰寫英美文學論文，為深人研究打下學術基礎，為寫作畢業(yè)論準備。做:學以致用，人人動手，制作多媒體作品，課堂展示，協(xié)作學習，增強實際動手能力和團結協(xié)作素養(yǎng)。
五、結論
(一)在建構主義教學理念下，我們強調(diào)的是“既要發(fā)揮教師的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生學習的主體作用”。因此，應該很好地將這二者有機地融合起來，勇于嘗試，互相取長補短，形成優(yōu)勢互補的“學教并重”。而信息化教育的教學模式和教學手段與方法的研究與實踐，必然會對教育、教學過程產(chǎn)生深刻的影響，也必將推動外語教學改革進一步向縱深發(fā)展。
[關鍵詞]基于設計的研究；現(xiàn)代教育技術實驗課程；任務驅動教學法；Moodle平臺
[中圖分類號]G40－057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)08－0055－05
近幾年，基于設計的研究作為一種新的研究范式在教育學、心理學，特別是在學習科學和教育技術學領域引起廣泛關注和熱烈討論。目前較為公認的關于基于設計的研究的定義為Hannafm出的，即基于設計的研究(DBR)是一種探究學習的方法論，其目的是在真實情境中，以研究者與實踐者的協(xié)作為基礎，通過分析、設計、開發(fā)和實施的反復循環(huán)，來改進教育實踐，并提煉相關的設計原則和理論。基于設計的研究一般遵循“基于實際問題和基本理論的指導，設計開發(fā)教育干預一實施驗證教育干預一分析評價教育干預一完善優(yōu)化教育干預、實際問題得到解決、理論得到優(yōu)化”的過程。教育干預既可以是全新的工具、模式，也可以將現(xiàn)有的工具、模式稍加調(diào)整改變。它關注教師、學習者所面臨的有意義的問題，發(fā)現(xiàn)問題之后，教師與課程開發(fā)者、教學設計者協(xié)作解決問題，所有參與者都積極地參與到真實的設計項目中。
《現(xiàn)代教育技術》是某大學三年級師范專業(yè)學生的公共必修課程，該課程分為理論課和實驗課兩部分，每年授課人數(shù)約2000名。該課程的主要目標是使學生掌握教與學的基本理論，具備在教學過程中運用信息技術的意識和能力。學生的教育技術能力直接影響教師專業(yè)技能的提高和信息化進程的發(fā)展，師范生教育技術應用能力的培養(yǎng)主要取決于現(xiàn)代教育技術實驗課程的開展。該校現(xiàn)代教育技術實驗課一學期開展兩輪。數(shù)字視頻采集與處理是現(xiàn)代教育技術中的兩個實驗，包括數(shù)字視頻的采集實驗和數(shù)字視頻的處理實驗，每個實驗一學期分別授課14次。然而目前實驗課的教學沒有得到足夠的重視，教學過程中存在著一些問題，為了提高實驗教學效果。我們采用基于設計的研究的思想指導現(xiàn)代教育技術實驗課程的教學設計，其正是在真實的教學情景下，通過對實驗課程的分析、設計、實施和評價反饋來逐漸完善實驗的教學方案和教學資源。本文以“數(shù)字視頻采集與處理”實驗為例詳細論述研究過程，并對實驗課程教學提出建議。
一 以“問題”為研究的起點
2010年11月我們通過問卷對《數(shù)字視頻的采集與處理》實驗的授課現(xiàn)狀以及學生對實驗的學習需求情況進行調(diào)查，調(diào)查對象為本學期即將參與該課程學習的學生。研究小組發(fā)放問卷160份，共收回有效問卷143份，問卷有效率為89.4％。主要從以下幾個方面分析數(shù)據(jù)：
1 學生學習課程前對本實驗的了解程度
表1顯示的是關于學生在學習本實驗之前是否接觸過數(shù)碼攝像機的調(diào)查，其中55.2％的學生接觸過，44.8％的學生未接觸過。
圖1所示的是學生對于攝像機結構、使用以及視頻處理軟件的了解程度，46.4％的學生基本不了解，33.3％的學生一般了解，20.3％的學生比較了解，然而沒有學生非常了解。
綜上可知，學生關于視頻采集與處理方面的技能基礎比較薄弱，學習起點較低，不利于實驗課程的進行。因此需要學生課前進行自主學習，加深對課程的了解。
2 學生學習過程中常用的解決問題的方法
學生遇到問題時，72.2％的學生希望通過與同學交流解決問題，66.7％的學生進行自主探究尋找問題解決的方法。因此需要教師提供充分的學習資源，以便學生開展自主探究和合作交流學習。此外66.7％的學生希望通過教師的指導解決遇到的問題，因此教師在進行教學設計時應該以學習者為中心，充分發(fā)揮自己的指導幫助作用，以任務不斷驅動學生的學習，以學習資源為學習探究的支柱(見圖2)。
3 學習需求情況
圖3表明學生在學習過程中期望使用的資源類型，88.9％的學生在學習過程中傾向于使用視頻，83.3％的學生期望使用PPT資源，72.2％的學生選擇使用專題學習網(wǎng)站，此外依次為文本和Flas?？傊藢嶒灥膶W習中學生期望使用的資源類型主要是視頻、文本、教學案例以及PPT。然而學生認為目前學習過程中教師提供的教學資源不能滿足學習的需求。
通過問卷調(diào)查結合訪談資料，我們總結出當前實驗課程教學過程中主要存在以下幾個方面的問題：
(1)學生的學習起點較低，未達到課程學習的要求，不利于實驗課的開展；
(2)教學過程主要采用教師講授，學生重復練習的方式展開，教學方式過于單調(diào)，導致學生學習積極性不高；
(3)學生學習過程中學習資源匱乏，不利于學生的協(xié)作學習和自主探究；
(4)實驗課程訓練時間比較短，不能滿足學生的學習需求。
為有效解決上述問題，我們認為必須重點關注如何通過教學方案和教學資源的有效設計提高學生的學習效果。以期借助基于設計的研究的方法論指導設計有效的教學干預產(chǎn)品，不斷迭代循環(huán)開展實驗，推動實際問題的解決，進而提高學生學習的效率。
二 問題解決的理論指導和方案制定
基于設計的研究與教育技術領域其他研究方法的主要區(qū)別之一是理論驅動的，其不是通過理論而是通過設計來解決問題。
1 理論指導
(1)建構主義學習觀
建構主義強調(diào)對學習環(huán)境的設計，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計?；诮嬛髁x理論的指導，本實驗的教學設計以“學習者”為中心，教學資源應注重學生社會知識的意義建構，重視情境的創(chuàng)設，為學生的知識構建創(chuàng)設條件，通過協(xié)商過程實現(xiàn)意義建構；在學習活動設計方面強調(diào)師生之間的合作交流和對話，促進學生主動完成意義建構。
(2)教學方法指導
“任務驅動教學法”是基于建構主義學習理論基礎上的教學方法，該教學方法要求在教學過程中，以完成一個個具體的任務為線索，把教學內(nèi)容巧妙地隱含在每個任務之中，讓學生通過完成任務達到學習知識內(nèi)容的目的。學生在完成任務的過程中培養(yǎng)創(chuàng)新能力以及自主學習的習慣，學會了如何去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、尋找解決問題的方法。教學方法的教學過程如下：教師創(chuàng)設情境，提出任務框架；學生查閱資料共同討論分析任務框架、并進行分組；小組內(nèi)成員討論明確任務、制定完成任務的解決方案；學生自主探索、與小組成員積極合作并最終解決任務：課堂中教師組織學生按照小組進行成果匯報，互相交流，以達到總結提升。
2 學習支持技術
本實驗課程的教學設計基于Moodle平臺，其界面簡單、精巧，操作簡單。使用者可以根據(jù)需要隨時調(diào)整界面，增減內(nèi)容。課程列表顯示了服務器上每門課程的描述，訪問者可以對課程進行分類和搜索，按自己的需要學習課程。在線教學模塊采用可以自由組合的動態(tài)模塊化設計，教師在使用這些教學功能模塊時，可以任意指定其顯示位置，靈活地移動、修改或關閉這些模塊。教師利用Moodle課程，并將設計開發(fā)的資源上傳至課程內(nèi)容模塊。資源主要包括指導性資源、內(nèi)容性資源和生成型資源。指導性資源，由研究小組設計的資源，主要有供教師使用的數(shù)字視頻的采集和處理實驗規(guī)劃書及教學設計方案；供學生自主學習使用的數(shù)字視頻采集實驗指導書和數(shù)字視頻處理指導書。內(nèi)容性資源即在教與學過程中能起到呈現(xiàn)和鞏固學習作用的資源，主要包括教學視頻、PPT課件、文本、視音頻資源、虛擬實驗等類型資源。生成型資源是教學過程中產(chǎn)生的學生作品等。通過平臺上的聊天室和論壇模塊，教師和學生之間相互交流解決學習過程中遇到的問題。
綜上，基于教學方法的指導和學習技術的支持，解決方案的具體實施過程詳見表2所示。
三 教學實施
基于設計的研究以干預主義為導向，強調(diào)將設計的干預付諸于實踐，經(jīng)由實踐來檢驗設計的有效性，于“設計一干預一反饋”的迭代過程中優(yōu)化理論和教育干預。基于教學過程的動態(tài)性，教育干預實施的過程不一定嚴格按照預先的設計，應該依據(jù)實際情況做適當調(diào)整。
將解決方案運用于實驗課程的教學過程中，按照課前學生自主學習、課堂教師提出任務框架、學生討論交流并分組、協(xié)作完成任務和成果匯報的流程展開教學。教師提供資源供學生課前自主學習，使學生明確學習目標，有助于提高學習效率；自由分組學習，使學生根據(jù)興趣展開學習，激發(fā)了學習的積極性；任務驅動的方法增加了學生學習的動機。此外，在實施過程中記錄學生存在的問題，例如有學生認為提供的專題學習網(wǎng)站資源不足，學生進行視頻采集的時間太短，需要教師進行及時指導等。實踐的探索與理論的研究在這一階段得以融合。
四 評價反饋
一個學期的實驗課結束后，我們通過訪談和問卷調(diào)查了解學生對此實驗課程教學情況的反應和建議，依據(jù)反饋修正解決方案。
1 教學實施的反饋
(1)學生對教師課程安排的反饋
研究小組從采用的教學方法、教師指導、學習資源、協(xié)作學習四個方面考察學生對課程教學安排的態(tài)度，其中88.9％的學生認可教師對實驗課程的教學安排，仍有11.1％的學生對教學安排不太滿意，表明我們的方案仍然存在改進的空間。(詳見圖4)。
圖5所示為學習過程中影響學生學習效果的因素分析，其中89.6％(即影響很大與有影響的總和)的學生認為教師使用的教學方法影響本實驗課程的學習；85.2％的學生認為教師的授課技巧對學習的效果有影響；85.4％的學生認為教師提供的資源可以幫助自己的學習，資源匱乏會影響學習的效果：77.6％的學生認為學習的動機影響實驗操作技能的獲得；此外，超過一半的學生認為知識困難度對學習效果也造成了一定的影響。因此需要教師對教學課程進行合理的安排。
2 從評價反饋中得到一些啟示
通過問卷調(diào)查和訪談了解到，基于Moodle平臺環(huán)境下提供的學習資源，尤其虛擬實驗資源(比如Flash虛擬實驗動畫)的學習，有助于學生清晰的了解數(shù)字視頻采集與處理工具軟件的各個部分，獲得一些感性認識。結合教師的講解，使學生高效的掌握實驗課程要求的操作技能。教學資源的使用在教師授課和學生自主探究學習的過程中發(fā)揮著重要的作用，影響著學生的學習效果。教師教學過程中應注重教學方法和教學資源的選擇，教學設計應激發(fā)學生的學習動機，知識點難易的合理安排。
Moodle平臺環(huán)境下開展任務驅動教學對實驗課程的學習具有一定的作用，為設計開發(fā)的學習資源提供了網(wǎng)絡平臺的支撐，學生基于網(wǎng)絡平臺進行自主學習和合作探究。課堂為學生提供了討論交流的場所，有利于學生掌握操作技能的基礎上探究其在教育教學中的應用，促進學生的學習熱情和與人合作的能力。結合教師的指導引導學生不斷的思考和學習，將課堂教學和網(wǎng)絡學習相結合，開展網(wǎng)上學習、課堂互動交流相結合的混合學習模式，達到優(yōu)勢互補。五解決方案的優(yōu)化
基于設計的研究，旨在通過形成性研究，采用“逐步改進”的基于設計的研究方法，把最初的設計付諸實施，檢驗效果，根據(jù)來自實踐的反饋不斷改進設計，直至排除所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設計。
經(jīng)過一個學期實驗課程的開展，研究小組對基于網(wǎng)絡環(huán)境下的實驗課程混合式學習進行反思，以學習者為中心，教師充分發(fā)揮指導者的角色，優(yōu)化基于任務驅動教學法的實施策略，以便為下輪實驗提供基礎。即課前教師交流并于網(wǎng)絡平臺中提出任務框架，學生根據(jù)任務要求利用平臺資源進行自主學習，有利于學生準確地明確學習目標；課堂中學生交流討論任務并根據(jù)不同的任務主題進行分組；學生面對面或者基于Moodle平臺進行自主探索和協(xié)作學習以完成任務；課堂中以小組為單位進行成果匯報；最后學生課后進行反思。基于課堂討論和網(wǎng)絡平臺上豐富的學習資源開展混合式學習，從而進～步提高實驗學習的效率。優(yōu)化方案詳見圖6。
六 基于設計的研究對現(xiàn)代教育技術實驗課程教學的啟示
研究小組探究基于網(wǎng)絡環(huán)境的任務驅動教學法運用于實驗課程的教學方案設計的目的在于，通過基于設計的個案研究分析，從以下幾個方面給予現(xiàn)代教育技術實驗課程開展的建議：
1 注重教學設計和教學方法
通過學生反饋總結出教師的教學設計和采用的教學方法對學生學習的效果影響較大。因此在開展現(xiàn)代教育技術實驗課程的過程中，教師應該根據(jù)不同的實驗內(nèi)容和學生水平，采用靈活多樣的實驗教學方法，進行合理的教學設計。比如，數(shù)字視頻采集與處理實驗的教學設計中采用任務驅動教學法、利用課程管理平臺開展虛實結合的實踐教學。學生掌握操作技能的基礎上，培養(yǎng)他們在實際的教學過程中運用信息技術的意識和能力。實驗課程中教學設計與教學方法應在不斷的實踐中檢驗，不斷修正完善。
2 重視教學資源的應用
實驗課程主要依據(jù)“以學習者為中心”的教學設計理念，為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境以便支持學生開展自主研究以及協(xié)作學習活動。實驗課程的教學過程中教師應該提供類型多樣相互補充的教學資源，教學資源的內(nèi)容應具有較強的針對性。教學資源的應用有助于激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情，挖掘學生的學習潛能，培養(yǎng)學生實踐能力、科研精神和創(chuàng)新意識。教學資源的應用直接影響實驗課程的學習效果。
3 遵循教學資源設計開發(fā)原則
通過此項研究，我們總結出設計教學資源時應注意以下方面，即資源設計開發(fā)的適應性，多樣化，實時性和異步性
以及動態(tài)生成性。
(1)資源設計開發(fā)的適應性
實驗課程的教學資源設計與開發(fā)應遵循適應學習者生理特性、心理特征和學習者的初始能力，以及實驗課程的內(nèi)容和學習條件。實驗課程的授課對象是文科、理工和藝術三類學科的大三本科生，其中文科學生的感性思維強于理性思維，邏輯思維偏弱，學習認知風格為場依存型，在學習過程中易受到環(huán)境因素的影響，傾向于合作學習并且易受暗示；理工科學生理性思維強于感性思維，邏輯思維能力較強，學習認知風格為場獨立型，在學習中不易受外界環(huán)境因素的影響，較多運用理性思維，從自己的感知出發(fā)去獲得知識、信息，傾向于獨立自主學習；藝術類學生思維活躍，富有創(chuàng)造性，在學習過程中易受到環(huán)境因素的影響，欠缺團隊合作精神。因此，結合實驗課的內(nèi)容設計實驗課程的資源類型包括PPT、文本、視頻和學習網(wǎng)站等資源，學習者可以根據(jù)自己的學習風格選用合適的資源類型進行學習。教學資源設計應滿足學生進行自主學習、合作學習等學習活動，注重學生操作技能的獲得，培養(yǎng)學生在今后參與教學過程中運用信息技術解決問題的意識。
(2)資源設計開發(fā)的多樣化
實驗課程的教學資源設計在形式和內(nèi)容上應該具有多樣性和互補性，在形式上包括PPT、文本、視頻和學習網(wǎng)站等多種媒體類型，多種資源類型互相補充。在內(nèi)容上既有實驗操作的具體知識點呈現(xiàn)，教學案例的展示，又包含問題探究和學習活動任務的安排。
(3)資源設計開發(fā)的實時性與異步性
實時性原則是指同一時間進行教與學的活動所用到的教學資源，例如教師課程講授和學生課堂小組討論應用的資源。異步性原則是指在不同時間不同地點可以用于教與學活動的資源。開發(fā)教學資源應該遵循資源的實時性和異步性原則，為教師課堂講授和學生自學探究學習提供便利條件。
(4)資源設計開發(fā)的動態(tài)生成性
實驗課程的教學資源設計以學習者為中心，以問題探究和真實任務為主導，以自主學習、合作學習等形式展開實驗學習活動。如選定實驗活動主題，以任務驅動學生自主探究，利用網(wǎng)絡等方式搜集、整理、鑒別、加工有關學習信息，完成學習活動；教師、學生以及小組成員之間相互交流，進行評價與學習反思，這是一個知識動態(tài)生成的過程。在此過程中，學生的學習成果不斷更新，以電子作品、任務完成方案、作品匯報等形式表現(xiàn)出來，這些成果將作為學習中的生成性資源。
七 總結
基于設計的研究以設計作為探究的手段，強調(diào)實際教學問題的解決，注重理論、情境和設計相結合。經(jīng)過在教學中的應用和效果反饋，構建了基于Moodle平臺的課堂教學與在線學習的混合教學策略，并為現(xiàn)代教育技術實驗課的開展提出了建議，為下一輪設計提供基礎。以期為現(xiàn)代教育技術實驗課的教學提供一定的啟示。
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