發(fā)布時(shí)間：2022-04-04 23:59:22
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的學(xué)科教學(xué)語(yǔ)文論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
要想提高課堂教學(xué)效率，創(chuàng)設(shè)情境是必不可少的。教師要做好充分的準(zhǔn)備，創(chuàng)設(shè)多種情境，來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn)，有意識(shí)地設(shè)置問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找到問(wèn)題的根源所在，進(jìn)而去分析和解決問(wèn)題，從而提高學(xué)生的素質(zhì)和能力。教師要學(xué)會(huì)引導(dǎo)，學(xué)會(huì)啟發(fā)，只有這樣，學(xué)生才能一步一步隨著教師的問(wèn)題去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在教學(xué)《愚公移山》這篇課文時(shí)，教師可以提出這樣的問(wèn)題：愚公為什么要去移山？移山有哪些困難？還有其他的方法去改變這種狀況嗎？然后，學(xué)生帶著這些問(wèn)題去研讀課文，相互交流，從而深刻理解課文內(nèi)容。另外，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，也能檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生在此過(guò)程中也能體會(huì)到成功的喜悅，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣。
二、通過(guò)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，提高課堂教學(xué)效率
課堂效率的高低和多種因素有關(guān)，其中，學(xué)生的參與程度是影響語(yǔ)文課堂效率的非常重要的因素之一。新課程改革要求，在教學(xué)過(guò)程中充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體。離開(kāi)學(xué)生參與的教學(xué)過(guò)程是殘缺的教學(xué)，是沒(méi)有活力的機(jī)械教學(xué)。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)想盡一切辦法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。首先，教師應(yīng)確立學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生參與教學(xué)的意識(shí)。廣大語(yǔ)文教師應(yīng)樹(shù)立新的教學(xué)思想，改變傳統(tǒng)的以教師的教為主的授課方式，在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就應(yīng)該明確學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生也能夠明了自己的定位。這樣，教師和學(xué)生在此問(wèn)題上達(dá)成共識(shí)，才能在課堂上更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。其次，教師要重視課堂教學(xué)的組織策略。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需要，從學(xué)生的具體情況出發(fā)去組織教學(xué)。教師只有根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況組織課堂教學(xué)，才能使學(xué)生積極參與教學(xué)，教學(xué)效果才會(huì)更好。反之，如果教師在教學(xué)中不重視學(xué)生的發(fā)展和學(xué)生的接受心理，而盲目地教學(xué)，必然會(huì)使教學(xué)效果大打折扣。最后，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的熱情。盧梭曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教育的藝術(shù)是使學(xué)生喜歡你所教的東西?！彼裕Z(yǔ)文課堂上，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，采取多種措施和手段來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生在課堂上愿意去學(xué)、主動(dòng)去學(xué)，能夠積極參與到教學(xué)活動(dòng)中去，從而真正提高課堂教學(xué)效率。
三、采用多種現(xiàn)代化的教學(xué)手段，提高課堂教學(xué)效率
（一）教材內(nèi)容重疊，缺乏有效的教學(xué)時(shí)間
相對(duì)其它學(xué)科而言，教育學(xué)的興起時(shí)間比較晚，近幾年國(guó)內(nèi)的教育學(xué)才發(fā)展得比較迅速，出現(xiàn)了一個(gè)專(zhuān)業(yè)教材不斷誕生的，隨之也產(chǎn)生了一系列問(wèn)題。第一、很多教育學(xué)專(zhuān)業(yè)教材的內(nèi)容都相差不大，沒(méi)有自己的觀點(diǎn)，缺乏創(chuàng)新性；第二、與教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的分支學(xué)科相匹配的教材出現(xiàn)內(nèi)容大同小異的現(xiàn)象，如教育學(xué)和教育哲學(xué)這兩門(mén)課程中很多內(nèi)容都是重疊的。有些內(nèi)容的重疊是因?yàn)橹R(shí)的相關(guān)性，是必要的，但這就要求各學(xué)科之間要進(jìn)行良好的教學(xué)溝通，杜絕課程內(nèi)容的相互重疊。
（二）功利性取向?qū)φn堂教學(xué)的影響
由于當(dāng)今社會(huì)就業(yè)難的問(wèn)題，所以很多學(xué)生從一進(jìn)入大學(xué)就在擔(dān)憂畢業(yè)后的工作問(wèn)題，因此，很多學(xué)生還沒(méi)有開(kāi)始真正接觸教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，就已經(jīng)在擔(dān)憂畢業(yè)后是否能成為教師，除了當(dāng)教師還有沒(méi)有其他的就業(yè)機(jī)會(huì)等一系列問(wèn)題。而且很多人就在思考，如果畢業(yè)后不能成為教師，那現(xiàn)在學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)以后就排不上任何用場(chǎng)。學(xué)生這種功利性的心態(tài)會(huì)為其日后的學(xué)習(xí)造成非常不好的影響。學(xué)生在入學(xué)之初便為畢業(yè)后的就業(yè)問(wèn)題而擔(dān)憂，這是我國(guó)現(xiàn)階段的國(guó)情所致，本無(wú)可厚非，但如果學(xué)生處理不好這種情緒，功利心太過(guò)嚴(yán)重，則會(huì)處于迷茫無(wú)助的狀態(tài)，更嚴(yán)重的則會(huì)喪失學(xué)習(xí)的激情和熱情，這必然會(huì)給課堂教學(xué)帶來(lái)負(fù)面影響。如果教師也有同樣的疑惑，將自己的本職工作單純地看作是安身立命的手段，那么基于教師和學(xué)生的雙重功利性，課堂教學(xué)必然不會(huì)取得良好的教學(xué)成果。
（三）專(zhuān)業(yè)教師的綜合素質(zhì)有待提高
良好的課堂教學(xué)效果離不開(kāi)優(yōu)秀的專(zhuān)業(yè)教師，教師是課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵。目前，各高校教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的教師都有比較高的學(xué)歷，研究生學(xué)歷的教師占很大的比重。但受到當(dāng)前社會(huì)風(fēng)氣的影響，很多教師把學(xué)歷水平的進(jìn)一步提高、科研項(xiàng)目的進(jìn)展等一系列與個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益密切相關(guān)的問(wèn)題放到了第一位，致使其不能全身心地投入到課堂教學(xué)中，影響了課堂教學(xué)的成果。
二、針對(duì)課堂教學(xué)改革的意見(jiàn)
（一）重新設(shè)置課堂教學(xué)內(nèi)容
從社會(huì)需求而言，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)需要培養(yǎng)具備高新知識(shí)體系的優(yōu)秀人才，從教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)而言，其培養(yǎng)出的人才應(yīng)該是具有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和寬廣的專(zhuān)業(yè)面的全能型人才。學(xué)校對(duì)于專(zhuān)業(yè)課程的調(diào)整應(yīng)該緊緊圍繞教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，要脫離傳統(tǒng)課程所遺留的影響，勇于突破傳統(tǒng)課程的束縛，敢于創(chuàng)新。在依據(jù)本校實(shí)際教學(xué)情況的基礎(chǔ)上，對(duì)傳統(tǒng)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)匦抻?，選擇有助于夯實(shí)學(xué)生專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)，拓寬學(xué)生知識(shí)面的典型課程。學(xué)校設(shè)置課程時(shí)，不能簡(jiǎn)單地只考慮學(xué)科安排這一角度，還要結(jié)合課程目標(biāo)、內(nèi)容、體系等因素。學(xué)校科學(xué)的課程設(shè)置是教育學(xué)專(zhuān)業(yè)課堂教學(xué)能夠取得良好效果的前提。
（二）精煉學(xué)科內(nèi)容，增加有效課堂時(shí)間
學(xué)校應(yīng)該舍棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式，結(jié)合本校的課程資源，把握整個(gè)教學(xué)體系，精煉每個(gè)分支學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，從眾多的教學(xué)內(nèi)容中為學(xué)生選取精辟的教學(xué)課程，同時(shí)注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。為了防止各個(gè)分支學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的相互重復(fù)，學(xué)校除了要對(duì)課程進(jìn)行精煉外，還應(yīng)該組織教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的相關(guān)教師進(jìn)行課前的集體備課，共同研究各自的課堂內(nèi)容，確定各自課程的教學(xué)重點(diǎn)，這不僅能有效避免各學(xué)科之間的重復(fù)，增加有效的課堂時(shí)間，還能保證學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性及關(guān)聯(lián)性。除此之外，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)應(yīng)該增加實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高對(duì)實(shí)踐教學(xué)的重視程度，這不僅能提高教師的課堂教學(xué)效率及教學(xué)質(zhì)量，更重要的是，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，讓學(xué)生主動(dòng)投入到專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)中。
（三）提高教師的綜合素質(zhì)
由于教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的特殊性，其對(duì)教師具有較高的要求，教師的綜合素質(zhì)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深厚的影響。因此，學(xué)校應(yīng)該向?qū)I(yè)教師提出更高的要求，培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)的優(yōu)秀教師，以便更有效地提高課堂教學(xué)的效果。
三、小結(jié)
科學(xué)是與知識(shí)相關(guān)的問(wèn)題
人文教育課上關(guān)于科學(xué)問(wèn)題的討論體現(xiàn)在對(duì)“知識(shí)”相關(guān)問(wèn)題的討論中—不僅僅是認(rèn)識(shí)論的“認(rèn)知”問(wèn)題，而且還包括知識(shí)的倫理、知識(shí)的觀念、知識(shí)與社會(huì)文化的關(guān)系、知識(shí)者的社會(huì)地位與政治處境等與“人的知識(shí)”有關(guān)的問(wèn)題。知識(shí)是一個(gè)比科學(xué)更為廣泛的話題，公元前四世紀(jì)柏拉圖區(qū)別可確定的“知識(shí)”與會(huì)出錯(cuò)的“看法”，《圣經(jīng)•創(chuàng)世記》里對(duì)人類(lèi)偷食“智慧之果”提出教喻，文藝復(fù)興時(shí)期出現(xiàn)以經(jīng)驗(yàn)歸納為基本方法的科學(xué)和“知識(shí)就是力量”的信念，后來(lái)科學(xué)給世界帶來(lái)空前物質(zhì)文明也造成巨大禍害（如赫胥黎《美麗新世界》所說(shuō)的寓言故事），二十世紀(jì)電腦和二十一世紀(jì)“谷歌”時(shí)代的“圖像”和“技術(shù)代替大腦”型知識(shí)，這些都是人文教育課上不斷出現(xiàn)和持續(xù)延伸的討論話題?！爸R(shí)”廣泛的問(wèn)題意識(shí)與“科學(xué)”之間有著自然的聯(lián)系。“科學(xué)”(science)一詞的拉丁詞源scientia就是“知識(shí)”的意思?？茖W(xué)是一種可以理性解釋的，并具有可靠運(yùn)用性的知識(shí)。今天，人們所特別稱(chēng)為“科學(xué)”的，不僅是指這樣的知識(shí)（往往是關(guān)于物質(zhì)世界的知識(shí)），而且更是指對(duì)這種知識(shí)的特別追求方式（以經(jīng)驗(yàn)求證為本的“科學(xué)方法”），乃至這種方法所特別體現(xiàn)的真理價(jià)值（所謂“科學(xué)精神”）。對(duì)“科學(xué)精神”的人文表述往往與人們常常特別強(qiáng)調(diào)的“實(shí)事求是”不同。例如，十八世紀(jì)英國(guó)古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)•斯密（AdamSmith）說(shuō)：“科學(xué)是激情和迷信的高效解毒劑。”十九世紀(jì)英國(guó)生物學(xué)家托馬斯•赫胥黎（ThomasHuxley）把科學(xué)看成是普通人都能運(yùn)用的思維方式，他說(shuō)：“科學(xué)只不過(guò)是最佳的常識(shí)，在觀察時(shí)嚴(yán)格準(zhǔn)確，在思考中嚴(yán)守邏輯?！睈?ài)因斯坦則反對(duì)把科學(xué)思維神秘化，他說(shuō)：“全部的科學(xué)不140過(guò)是日常思維的提煉。”這樣的表述閃爍著思考者自己獨(dú)特體會(huì)的光彩，更能為人文課增添思想樂(lè)趣。人文教育課上學(xué)生們以冷靜、理性、常識(shí)的方式談?wù)撽P(guān)于知識(shí)的問(wèn)題，不斷有機(jī)會(huì)將科學(xué)與其他知識(shí)形式或內(nèi)容相聯(lián)系。在人文教育中，這叫作知識(shí)的“周邊擴(kuò)展”（contextualization），也是大學(xué)教育對(duì)學(xué)生“知識(shí)信息融會(huì)貫通”（contextualizedinformation）的基本要求。例如，柏拉圖的《美諾篇》里，蘇格拉底在討論與“知識(shí)”有關(guān)的問(wèn)題時(shí)，用了幾何學(xué)的例子。最早的古希臘科學(xué)家出現(xiàn)在公元前六世紀(jì)的米利都，他們第一次拒絕使用傳統(tǒng)神話或宗教解釋來(lái)言說(shuō)周遭世界的現(xiàn)象，而代之以理性解釋?zhuān)簿褪撬麄兯^的“理論”。他們對(duì)幾何學(xué)和政治學(xué)抱有同樣的熱忱。幾何學(xué)（本意是“丈量土地”）既是一門(mén)理論學(xué)科，也是一門(mén)實(shí)用科學(xué)。幾何學(xué)與政治的關(guān)系是，因?yàn)橥恋厥钱?dāng)時(shí)最寶貴的財(cái)產(chǎn)，要建立新的城邦，就需要仔細(xì)丈量土地，將其平均分割并分配給殖民者。人文課上學(xué)生們討論歐幾里德的《幾何要素》，關(guān)心的遠(yuǎn)不只是它的數(shù)學(xué)知識(shí),而是它的人文價(jià)值。例如，希臘幾何學(xué)是一個(gè)典型的語(yǔ)言概念邏輯系統(tǒng),與古埃及以圖像為本的幾何學(xué)不同。它從一個(gè)最基本的關(guān)于“點(diǎn)”的定義(點(diǎn)只有位置而不占有空間)出發(fā),延伸出線段、角、圓等等,終于構(gòu)成了一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜的完整概念世界。最完美的點(diǎn)只能存在于人類(lèi)的想象之中,任何畫(huà)出來(lái)的、人類(lèi)眼睛能看到的點(diǎn),都不可能是真正的點(diǎn),因?yàn)樗囟ú恢皇且粋€(gè)位置,而是占據(jù)了一點(diǎn)點(diǎn)空間。
同樣道理,我們能看到的直線必然不是真正的直線,我們能看到的圓必然不是真正的圓。真正的歐氏幾何是一個(gè)只能用文字來(lái)表述、一個(gè)只有靠想象才能進(jìn)入的世界。這個(gè)幾何世界和文學(xué)世界、歷史世界、倫理世界等在性質(zhì)上并沒(méi)有什么兩樣。歐氏幾何于是引發(fā)了一系列至今仍使許多領(lǐng)域中的思想家著迷的問(wèn)題,如語(yǔ)言和理念的關(guān)系(是語(yǔ)言反映現(xiàn)實(shí),還是語(yǔ)言構(gòu)成現(xiàn)實(shí)),理想和141現(xiàn)實(shí)的關(guān)系(典型的柏拉圖問(wèn)題,“理念”和“現(xiàn)實(shí)”,哪個(gè)更真?)人的邏輯能力問(wèn)題(康德把邏輯和時(shí)空感確定為人的規(guī)定性,維特根斯坦把“倫理”和“邏輯”定為世界存在的條件),“第一原則”問(wèn)題(任何偉大的思想體系都可以歸到像“點(diǎn)”的定義那樣簡(jiǎn)單的基本理念嗎?)等等。這些問(wèn)題可以對(duì)學(xué)生有很多關(guān)于“知識(shí)”問(wèn)題的思想啟發(fā),往往會(huì)引起熱烈的討論。例如,有的學(xué)生會(huì)問(wèn),如果完美的“點(diǎn)”只能存在于我們的想象之中,如果我們能夠想象永遠(yuǎn)不可能用眼睛看見(jiàn)的事物,那么我們神奇的想象能力是從哪里來(lái)的？他們還會(huì)爭(zhēng)論，想象是不是人的一種知識(shí)能力（愛(ài)因斯坦說(shuō)，“人類(lèi)真正的智識(shí)表現(xiàn)為想象，而非知識(shí)”）？想象是人的天性還是神的恩賜？這種爭(zhēng)論本身比它可能得到的任何答案都來(lái)得有趣且有教育意義。無(wú)論答案是什么,人的想象、人的理性、人的自由意志和尊嚴(yán)都會(huì)在新的凝視下顯得神奇和神圣。對(duì)人的自由思想和想象的控制也會(huì)更顯現(xiàn)出它的殘酷和違法人性。又例如,正如任何可見(jiàn)的點(diǎn)都不如只能存在于理念中的點(diǎn)來(lái)得完美,是不是任何一個(gè)社會(huì)里的“好人”和任何一種現(xiàn)實(shí)中的“善事”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?社會(huì)的德性倫理建設(shè)能否通過(guò)“向某某好人學(xué)習(xí)”來(lái)實(shí)現(xiàn)?還是無(wú)可避免地必須訴諸某種理想的“好”和“善”?這樣的好和善是否具有普世性？其知識(shí)和觀念又是怎么形成的？像這樣的討論會(huì)把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的一些問(wèn)題引向倫理和意義的問(wèn)題，而不只是局限在幾何知識(shí)的特定內(nèi)容。其實(shí)，前蘇格拉底時(shí)期哲學(xué)家關(guān)心物質(zhì)世界的構(gòu)成，蘇格拉底把這種關(guān)心轉(zhuǎn)化為倫理以及人類(lèi)在相互關(guān)系和社會(huì)組織中所起的作用問(wèn)題，這個(gè)轉(zhuǎn)變至今對(duì)人類(lèi)充分認(rèn)識(shí)科學(xué)的利與害，以及科學(xué)與統(tǒng)治權(quán)力的關(guān)系，仍然具有現(xiàn)實(shí)意義。這也是學(xué)生們?cè)谙ＥD思想課上閱讀《幾何要素》的人文教育意義所在。
科學(xué)和“人的普遍問(wèn)題”
人文教育課上討論科學(xué)的目的與討論其他文本（文學(xué)、歷史、宗教、政治、哲學(xué)等等）的目的是一致的，那就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)“人的普遍問(wèn)題”進(jìn)行思考和提問(wèn)的能力，其中包括知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系問(wèn)題（這也是法國(guó)杰出的“思想系統(tǒng)的歷史學(xué)家”米歇爾•福柯最關(guān)心的問(wèn)題）。在閱讀伽利略的《星際信使》時(shí)，知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系問(wèn)題相當(dāng)突出。這個(gè)歷史時(shí)期的人文閱讀討論沒(méi)有選牛頓，而是選了伽利略，是經(jīng)過(guò)考量的。這不是因?yàn)橘だ栽诳茖W(xué)貢獻(xiàn)上比牛頓更偉大，而是因?yàn)樗趦蓚€(gè)方面更符合人文教育課的教育目的—他讓我們看到科學(xué)背后的人類(lèi)心靈，也讓我們看到，由于無(wú)法擺脫來(lái)自政治（當(dāng)時(shí)是宗教政治）權(quán)力的限制，真實(shí)的知識(shí)體現(xiàn)的是人的一種怎樣的被壓抑的知識(shí)信念，它也同樣映照出一種自由與屈從同在的科學(xué)家人格，至今仍然如此。人文教育顧名思義是“人的自由教育”，自由的人格是這個(gè)課程培養(yǎng)學(xué)生的一個(gè)主要目標(biāo)，然而，自由是有條件的，無(wú)視這一點(diǎn)，便不能真正懂得自由。伽利略的《星際信使》讓我們看到了人的豐富性和多樣性，看到科學(xué)家在與權(quán)力體制（天主教會(huì)）發(fā)生災(zāi)難性沖突時(shí)，人格特征會(huì)變得模糊。盡管如此，他仍然可以是一個(gè)可親近的人。
而且，一個(gè)有公共意識(shí)的科學(xué)家，他不只是從事科學(xué)研究，還需要為傳播他所珍視的科學(xué)發(fā)現(xiàn)而運(yùn)用解說(shuō)者的豐富才能。伽利略受當(dāng)時(shí)的教會(huì)迫害，這是學(xué)生們都知道的。但是，通過(guò)閱讀《星際信使》，他們看到的不是一個(gè)簡(jiǎn)單化了的“知識(shí)殉道者”，而是一個(gè)為了自身安全，很會(huì)討好權(quán)力，與之妥協(xié)，也很善于為自己謀取有名有利學(xué)術(shù)職位的“聰明人”。這種討好和妥協(xié)是因?yàn)樗坏貌粦?yīng)付權(quán)力對(duì)知識(shí)的武斷審查。然而，雖然這是不得已的自我防衛(wèi)策略，但卻還是一種為追求真實(shí)和真理付出的道德和人性代價(jià)。不僅如此，伽利略還是一個(gè)政治投機(jī)分子，他將《星際信使》獻(xiàn)給143佛羅倫薩的統(tǒng)治者美第奇家族，并將木星的四顆衛(wèi)星以美第奇家族之名來(lái)命名，伽利略因此如愿以償獲得這位歐洲最具權(quán)勢(shì)的統(tǒng)治者的贊助。伽利略因此成為一個(gè)“不自由的知識(shí)人”的象征性人物，讓我們看到了強(qiáng)制性權(quán)力控制下的知識(shí)人和知識(shí)的普遍處境。他不僅是一位科學(xué)家，而且更是一位具有文藝復(fù)興時(shí)期特征的人物—復(fù)雜、多面、矛盾，有著與我們一樣的平凡人性。這與我們?cè)诳茖W(xué)教育中常常碰到的那種臉譜化的“科學(xué)家”（“愛(ài)國(guó)”加“專(zhuān)研”）是完全不同的。例如，“”結(jié)束后不久，數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)成為“科學(xué)的春天”里的知識(shí)人格典型，他除了演算數(shù)學(xué)題之外，幾乎什么都不會(huì)，什么都不關(guān)心。相比之下，伽利略則向我們展現(xiàn)了他作為社會(huì)和政治中人的全面投入和由此顯現(xiàn)的鮮明個(gè)性。
科學(xué)不尋找絕對(duì)真理
十七世紀(jì)，科學(xué)觀念發(fā)生了根本的變化，對(duì)之產(chǎn)生過(guò)巨大影響的不僅是笛卡兒，而且還有培根，培根甚至還更有代表性一些。人文課上之所以選笛卡兒而非培根，一個(gè)重要原因是，笛卡兒讓我們更為典型地看到理性與信仰（宗教的或意識(shí)形態(tài)的）在科學(xué)家那里可能發(fā)生的自相矛盾。一面秉持以懷疑來(lái)確定真實(shí)知識(shí)的原則，一面卻屈從于某種不容置疑的“信仰”，這樣的分裂人格在科學(xué)家和知識(shí)分子身上表現(xiàn)得特別明顯，而造成這種分裂的往往不是科學(xué)家真的有什么“信仰”，而是因?yàn)樗麄儗?duì)某些事情有所“害怕”。學(xué)生們?cè)谌宋慕逃n上閱讀笛卡兒的《談?wù)勚R(shí)》，不難從字里行間讀出他因?yàn)橘だ杂谝涣瓯唤虝?huì)迫害而感到的害怕，他是一個(gè)“嚇怕了”的科學(xué)家，統(tǒng)治權(quán)力對(duì)知識(shí)者的殺雞儆猴手段在他身上是發(fā)生作用的。笛卡兒堅(jiān)持理性的懷疑，他知道，這種懷疑精神可能摧毀人們認(rèn)為是天經(jīng)地義的政治和道德價(jià)值觀，作為妥協(xié)，144他倡導(dǎo)建立一種“臨時(shí)的道德原則”，直到理性能找到并維持新的原則為止。比起他的同時(shí)代人培根來(lái)，笛卡兒對(duì)待宗教和上帝的問(wèn)題要小心謹(jǐn)慎得多。這是因?yàn)樗ε孪褓だ阅菢邮艿浇虝?huì)譴責(zé)，他于一六三三年被迫放棄對(duì)哥白尼學(xué)說(shuō)的信念（相當(dāng)于公開(kāi)檢查和承認(rèn)思想錯(cuò)誤），也放棄了發(fā)表與伽利略見(jiàn)解相似的《世界》（TheWorld，一六三三年完成）一書(shū)的念頭。在閱讀笛卡兒時(shí)，學(xué)生們討論得更多的是現(xiàn)代科學(xué)方法的形成以及我們應(yīng)該如何理解所謂的“理論”—科學(xué)的以及其他被稱(chēng)為或自稱(chēng)為是“科學(xué)”的那種理論。人文課上的大學(xué)生對(duì)現(xiàn)代科學(xué)觀念在文藝復(fù)興和十七世紀(jì)發(fā)生的根本范式轉(zhuǎn)變很有興趣，但他們對(duì)這之前的亞里士多德舊科學(xué)范式卻往往了解甚少，因此需要向他們介紹亞里士多德對(duì)“心智”(mind)、“知識(shí)”（knowledge）和“科學(xué)”(science)的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)也都與知識(shí)討論的其他問(wèn)題有所關(guān)聯(lián)。在亞里士多德那里，“心智”（也就是“在頭腦里發(fā)生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是純粹的“智力”，它們只是人與外部世界之間的聯(lián)系而已。
在“我怎么感覺(jué)”與“外面有什么”之間是沒(méi)有區(qū)別的，因此，感官經(jīng)驗(yàn)直接向人們提供了外部事物的知識(shí)。笛卡兒對(duì)十七世紀(jì)新科學(xué)范式有重要貢獻(xiàn)，他把人的感官經(jīng)驗(yàn)、想象和意志、推理和理解一起歸入“心智現(xiàn)象”。他在“我怎么感覺(jué)”和“外面有什么”之間劃了一道界限，提出了一個(gè)根本的懷疑：我們能確定自己所感覺(jué)到的事物嗎？如果我們不能確信由感官所察覺(jué)的事物（例如，水杯里看起來(lái)是“彎”的筷子其實(shí)是直的），那么我們便不能從觀察中推導(dǎo)出所謂的“科學(xué)真理”來(lái)。所謂的“科學(xué)觀察”并不是純客觀的，而是人的意志解釋行為，對(duì)它的科學(xué)性（可靠的知識(shí)性）絕不能輕易下定論。但是，笛卡兒對(duì)絕對(duì)確實(shí)的否定并不徹底，他的懷疑論（“我思，故我在”）仍然是為了尋找某種在亞里士多德范145式中無(wú)法獲得的知識(shí)確定性。今天，我們可以比他更進(jìn)一步地知道，在科學(xué)里是找不到絕對(duì)的確定性的，根本就不存在什么絕對(duì)的科學(xué)真理，更不要說(shuō)是“宇宙真理”了。知識(shí)騙子們總是把自己的私利打扮成真理，并把謀取這種私利的手段夸耀為科學(xué)。學(xué)生們?cè)谟懻撝泻芨信d趣的是，任何科學(xué)理論的性質(zhì)都是提出某種基本“假設(shè)”(hypothesis)，而不是從什么一定正確的原理推導(dǎo)某些“證明”（demonstration）。學(xué)生們對(duì)“擔(dān)?！保╳arrant）的認(rèn)知作用尤其感興趣，因?yàn)樗麄冊(cè)S多都來(lái)自有宗教背景的家庭，對(duì)“信仰擔(dān)?！迸c“科學(xué)證明”之間的區(qū)別已經(jīng)有所了解。例如，平面幾何的“勾股定理”有幾十種不同的證明，但這并不比只有一個(gè)證明增加“勾股定理”的可信性。但是，“信仰”或“信念”的擔(dān)保是有可加性的，來(lái)自多個(gè)不同方面的支持越多，條件就越接近充分，擔(dān)保就越有力，越令人信服，宗教歷史的故事、事例和人物、道德感化、神學(xué)研究等等都是在提出這樣的擔(dān)保。把理論看作“假設(shè)”，這其實(shí)已經(jīng)是在把從理論得到解釋的現(xiàn)象當(dāng)作是一種“擔(dān)?！绷?。理論被人們相信，是因?yàn)樗薪?jīng)驗(yàn)的支持。理論中包含了一種由“擔(dān)?！彼С值摹靶拍睢保拍畎l(fā)生在感覺(jué)官能和思維官能的相互結(jié)合中。例如，牛頓力學(xué)定律之所以被人深信，不僅在于他找到了開(kāi)普勒原來(lái)分散的結(jié)果的統(tǒng)一內(nèi)在原因，而且更在于它被以后無(wú)數(shù)成功實(shí)踐所擔(dān)保。但是，這些擔(dān)保并不充分。更深入的研究發(fā)現(xiàn)與這個(gè)信念不符的實(shí)例。近代力學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)運(yùn)動(dòng)中物體的速度達(dá)到光速時(shí)，牛頓定律的結(jié)論與實(shí)驗(yàn)結(jié)果之間的偏差就很明顯，這時(shí)就得用愛(ài)因斯坦的相對(duì)論力學(xué)了。然而，盡管牛頓力學(xué)的擔(dān)保是有條件的，但在它使用的條件范圍內(nèi)卻是完全可靠的。雖然相對(duì)論力學(xué)是比牛頓力學(xué)更具精確性擔(dān)保的知識(shí)，但它并不降低牛頓力學(xué)的價(jià)值。人類(lèi)日常生活中的事情都在牛頓力學(xué)有擔(dān)保的條件之內(nèi)，因此牛頓力學(xué)在日常生活中有比相對(duì)論更廣泛的用途。這樣的科學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生們了解其他知識(shí)及其運(yùn)用的范圍和條件很有幫助。他們由此知道，科學(xué)的成就在于得出某種有擔(dān)保的理論（即“假設(shè)”），而不是絕對(duì)確定無(wú)疑的知識(shí)（所謂的“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理）。人類(lèi)訴諸理性的懷疑（不同于非理性的懷疑主義和犬儒主義）所得到的這個(gè)對(duì)“知識(shí)”的理解，不僅適用于自然科學(xué)，也適用于人文科學(xué)。人文教育課上討論科學(xué)，涉及許多與人類(lèi)思想史、觀念發(fā)展、哲學(xué)、政治、社會(huì)有關(guān)的問(wèn)題，不要求面面俱到，只要求學(xué)生們開(kāi)動(dòng)腦筋，積極加入討論。這樣的討論是一種“交談”(conversation)，學(xué)生們自己的思考、提問(wèn)、回應(yīng)和關(guān)心的問(wèn)題成為交談的主要內(nèi)容。老師的任務(wù)是協(xié)助討論，不是知識(shí)灌輸（lecture）。這與自然科學(xué)課程上的“特殊知識(shí)傳授”是不同的。因此，即使是同一門(mén)人文課，每次教的時(shí)候討論內(nèi)容也會(huì)有明顯的不同。
研究對(duì)象為德宏師范高等專(zhuān)科學(xué)校英語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)2011級(jí)的42名學(xué)生（以教學(xué)班為選擇依據(jù)）?！罢n堂教學(xué)組織與管理”有效性評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)下包括5個(gè)子項(xiàng)目：
1.有明確的課堂紀(jì)律；
2.創(chuàng)建一種健康、有益的學(xué)習(xí)文化；
3.有效分配利用課堂時(shí)間；
4.組織與管理教學(xué)過(guò)程；
5.管理學(xué)生行為。每個(gè)子項(xiàng)目下有相應(yīng)指標(biāo)描述，其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)又包括“不合格”、“一般”、“良好”和“優(yōu)秀”四個(gè)層次水平的定性描述。根據(jù)課堂組織與管理有效性標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生微格教學(xué)實(shí)訓(xùn)中普遍存在以下問(wèn)題：首先，“微格教學(xué)中”學(xué)生教師只注重完成內(nèi)容講授，“空”管理，缺乏角色意識(shí)；主要表現(xiàn)為對(duì)于課堂上學(xué)生“講話”、“玩手機(jī)”或者“發(fā)呆”等違反課堂紀(jì)律的行為沒(méi)有做出及時(shí)、有效的處置與適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。要不然就是學(xué)生“過(guò)于乖巧”，無(wú)需教師作任何有關(guān)課堂管理的行為。這充分體現(xiàn)出學(xué)生角色意識(shí)不強(qiáng)的問(wèn)題，導(dǎo)致模擬的教學(xué)環(huán)境與真實(shí)課堂相距甚遠(yuǎn)。無(wú)法達(dá)到課堂教學(xué)組織與管理技能訓(xùn)練的目標(biāo)。其次，微格教學(xué)中，學(xué)生教師缺乏激情，急于走完過(guò)程，而未能積極調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，創(chuàng)建健康有益的學(xué)習(xí)文化；學(xué)生教師急于完成既定教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)和學(xué)科缺乏專(zhuān)注的熱情；同時(shí)，上課節(jié)奏感不強(qiáng)，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，更別提學(xué)習(xí)的成就感和自豪感。第三，“一言堂”現(xiàn)象嚴(yán)重，師生互動(dòng)“欠缺”，小組合作與交流流于形式；往往出現(xiàn)教師講課時(shí)唱“獨(dú)角戲”的現(xiàn)象，而在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師卻處于“空閑”狀態(tài)。教師與學(xué)生沒(méi)有很好地交融。第四，課堂經(jīng)?！皵嗥?，過(guò)渡突然或者不自然。教學(xué)環(huán)節(jié)本該環(huán)環(huán)相扣，緊密聯(lián)系?！皵嗥?、“過(guò)渡突然”等情況反映出學(xué)生準(zhǔn)備不充分以及按部就班教案設(shè)計(jì)的問(wèn)題。那么如何在以后的教學(xué)法課程實(shí)訓(xùn)中克服以上問(wèn)題，是指導(dǎo)教師急需思考與解決的一個(gè)課題。
二、基于英語(yǔ)課堂組織與管理技能訓(xùn)練在“微格教學(xué)實(shí)踐”中的反思
（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境
強(qiáng)化學(xué)生角色扮演意識(shí)，或與中小學(xué)建立合作，增加課堂觀摩與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，力求在真實(shí)情境中開(kāi)展教師技能訓(xùn)練微格教學(xué)環(huán)境大部分情況是虛擬的，并非真實(shí)的課堂。通常由幾名同學(xué)扮演學(xué)生，而另一名同學(xué)扮演教師。這是一種基于角色扮演和協(xié)作的綜合技能訓(xùn)練,它提供了一個(gè)縮小的、可控制的教學(xué)環(huán)境。教學(xué)情境只有更接近于實(shí)際時(shí),才能保證學(xué)生教學(xué)技能訓(xùn)練的實(shí)效性。在這一過(guò)程中“學(xué)生的角色扮演意識(shí)”非常重要。所以，在開(kāi)展微格教學(xué)訓(xùn)練時(shí)，首要問(wèn)題便是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)教師角色與學(xué)生角色的本質(zhì)和區(qū)別,明確中小學(xué)教師的角色行為和不同教育階段學(xué)生的角色行為,發(fā)揮學(xué)生自身的主體性,實(shí)現(xiàn)模擬角色的成功轉(zhuǎn)變,進(jìn)而在“身臨其境”中實(shí)現(xiàn)各項(xiàng)技能的訓(xùn)練。教師教育需要真實(shí)的教學(xué)情境，而中小學(xué)就為師范生提供了這樣的場(chǎng)所。美國(guó)學(xué)者古德萊德曾指出:“大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實(shí)踐的場(chǎng)所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識(shí)，若想使大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持其高質(zhì)量，學(xué)校和教師培訓(xùn)院校就必須建立一種共生的關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴?！币虼?，高職師范院校與中小學(xué)建立合作不僅可以增加學(xué)生課堂觀摩與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，同時(shí)也是師范生教學(xué)技能訓(xùn)練有效開(kāi)展的最佳途徑。
（二）培養(yǎng)教師“職業(yè)自豪感”
點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)學(xué)科專(zhuān)注的熱情與激情，刺激學(xué)生學(xué)習(xí)欲望與熱情“教學(xué)”并非簡(jiǎn)單地“教”與“學(xué)”，課堂作為師生心靈交流的平臺(tái)，教師需要有“教”的激情，學(xué)生需要有“學(xué)”的熱情，方可創(chuàng)建積極、健康有益的學(xué)習(xí)文化。而在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中，“教師”普遍存在缺乏激情以及對(duì)學(xué)科專(zhuān)注的熱情、沒(méi)有調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)也沒(méi)有表現(xiàn)出強(qiáng)烈的好奇心與自豪感。試教者只是急于按照教案設(shè)計(jì)走完過(guò)程，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中極少有同學(xué)將對(duì)學(xué)科或教學(xué)的熱情表現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的主次、重難點(diǎn)強(qiáng)調(diào)不夠。教師雖然明確了學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，但并不特別強(qiáng)調(diào)；整堂課下來(lái)，除了大量的語(yǔ)言知識(shí)外，并無(wú)特別印象深刻的收獲。教師與學(xué)生似乎都沒(méi)有找到“教”與“學(xué)”的成就感。因此，教師除了專(zhuān)業(yè)知識(shí)的講授以外，課堂需要有節(jié)奏，主次要分明，對(duì)學(xué)科專(zhuān)注的熱情與激情也是必要的，這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，創(chuàng)建積極健康的學(xué)習(xí)文化，而不至于“學(xué)生厭學(xué)”“教師厭教”。
（三）開(kāi)展針對(duì)性的技能模塊單項(xiàng)訓(xùn)練
建立健全教學(xué)案例資料庫(kù)針對(duì)學(xué)生實(shí)訓(xùn)中出現(xiàn)課堂小組合作學(xué)習(xí)流于形式、課堂師生互動(dòng)欠缺、課堂經(jīng)常“斷篇”，過(guò)渡突然或者不自然等問(wèn)題，開(kāi)展針對(duì)性的技能模塊單項(xiàng)訓(xùn)練勢(shì)在必行。在實(shí)訓(xùn)中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、現(xiàn)有條件以及學(xué)科特點(diǎn),結(jié)合教學(xué)案例觀摩分析，采用多樣化的微格訓(xùn)練方式，實(shí)現(xiàn)“理論學(xué)習(xí)—教學(xué)案例觀摩（針對(duì)性）—單項(xiàng)技能訓(xùn)練”模式。因此，現(xiàn)有條件下建立健全教學(xué)案例資料庫(kù)是這一訓(xùn)練模式得以有效開(kāi)展的保障。教學(xué)案例資料庫(kù)應(yīng)該包含各個(gè)層次、各項(xiàng)技能有效體現(xiàn)的不同教師的（視頻與文本）案例資料,可以給學(xué)生提供一個(gè)學(xué)習(xí)樣板,有針對(duì)性、切實(shí)有效地感知、模仿，最后使學(xué)生在不斷地嘗試和操作中提升自身的綜合教學(xué)技能。
三、結(jié)語(yǔ)
1、教育學(xué)初建的“中斷”和“引進(jìn)”
20世紀(jì)初，我國(guó)在引進(jìn)國(guó)外教育學(xué)理論時(shí)，缺乏基礎(chǔ)的學(xué)科理論根基，它是為了解師范辦學(xué)的燃眉之急，在引進(jìn)之初，便采用了完全中斷、全盤(pán)引進(jìn)的模式，將國(guó)外教育學(xué)理論直接引進(jìn)，并應(yīng)用在實(shí)踐中。此外，我國(guó)教育學(xué)經(jīng)過(guò)近百年的發(fā)展，引進(jìn)國(guó)外教育學(xué)時(shí)，逐漸形成了翻譯、評(píng)述、編撰等多種消化吸收的“中國(guó)范式”，吸收對(duì)象在發(fā)展中不斷更替、循環(huán)，但國(guó)人依然將其看做是教育學(xué)的“發(fā)展”。
2、教育學(xué)中國(guó)化的實(shí)踐歷經(jīng)波折
上世紀(jì)20年代初期，我國(guó)教育界開(kāi)始反思對(duì)美國(guó)的學(xué)習(xí)。隨著教育學(xué)中國(guó)化問(wèn)題的不斷深入，其認(rèn)識(shí)也更加深刻，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是引進(jìn)的國(guó)外方法沒(méi)有效果，并不會(huì)對(duì)其全盤(pán)否定，而是在分析其原因的基礎(chǔ)上，剖析本國(guó)教育學(xué)的發(fā)展需要；二是提出了研究中國(guó)教育學(xué)問(wèn)題、促使我國(guó)教育中國(guó)化的觀點(diǎn)。3、中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的進(jìn)展自上世紀(jì)80年代開(kāi)始，我國(guó)教育學(xué)學(xué)科得到了很大發(fā)展。①教育學(xué)研究視野有所擴(kuò)大。隨著教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展，教育學(xué)新領(lǐng)域也得到了不斷開(kāi)拓，教育改革問(wèn)題也得到了關(guān)注。②教育學(xué)研究進(jìn)一步深化。教育學(xué)的理論研究有明顯變化，其基本理論得到了新的認(rèn)識(shí)，分支學(xué)科和研究也得到了細(xì)化，研究方法和實(shí)踐運(yùn)用也有很大提高。此外，從我國(guó)教育改革的實(shí)踐分析，也可以清楚看到我國(guó)教育學(xué)的進(jìn)一步深化。③教育學(xué)學(xué)科的自我意識(shí)顯著加強(qiáng)，其發(fā)展機(jī)制也得到了建立。
二、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題
1、問(wèn)題根源
20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展頗為曲折，其對(duì)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)主要為兩個(gè)方面的內(nèi)容。一是教育學(xué)的知識(shí)性質(zhì)，對(duì)其是否作為理論性學(xué)科存在還是作為應(yīng)用性學(xué)科存在有爭(zhēng)議。更有學(xué)者指出，教育學(xué)是否真的存在所謂的理論。二是教育學(xué)的學(xué)科歸屬問(wèn)題，不同觀點(diǎn)的人對(duì)教育學(xué)是哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、科學(xué)或者人文科學(xué)等都各執(zhí)一詞。
2、20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題的具體表現(xiàn)
教育學(xué)在中國(guó)的作用主要體現(xiàn)在其實(shí)踐性方面，即將理論應(yīng)用在實(shí)踐中。在20世紀(jì)，教育學(xué)引進(jìn)之初，主要是為了促使中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榻鴳?yīng)用的；在向西方學(xué)習(xí)時(shí)，又屬于應(yīng)用類(lèi)學(xué)科；從教育學(xué)本身來(lái)看，它在中國(guó)得到了實(shí)踐；教育學(xué)的最初引進(jìn)，是為了在師范學(xué)校教學(xué)中得到應(yīng)用。教育學(xué)在使用中僅為師范院校提供指導(dǎo)，其產(chǎn)生的第一個(gè)問(wèn)題便是將具有科學(xué)體系的教育學(xué)科和師范學(xué)校的教育學(xué)相提并論；第二個(gè)問(wèn)題則是教育學(xué)研究范圍被局限在學(xué)校教育當(dāng)中。
三、結(jié)語(yǔ)
現(xiàn)代教育技術(shù)包括視頻、課件、圖片，通過(guò)計(jì)算機(jī)、投影儀投放到大屏幕上，既直觀、形象，又使教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，擴(kuò)充了教學(xué)容量，提升了教學(xué)效率。 以“食物鏈和食物網(wǎng)”一課為例，首先讓學(xué)生觀看一段《動(dòng)物世界》，學(xué)生觀看的同時(shí)出示布置有學(xué)習(xí)任務(wù)的幻燈片，提出問(wèn)題：動(dòng)物世界里的動(dòng)物如何生存？看完后請(qǐng)學(xué)生匯報(bào)，動(dòng)物靠吃小動(dòng)物或植物生存，具體是肉食動(dòng)物吃食草動(dòng)物，食草動(dòng)物吃植物等。再次觀看《動(dòng)物世界》，觀看的同時(shí)出示幻燈片，提出問(wèn)題：具體的是誰(shuí)吃誰(shuí)？看完后再有學(xué)生匯報(bào)，教師則用箭頭表示出來(lái)。學(xué)生寫(xiě)完之后，告訴他們生物之間像鏈環(huán)一樣的食物關(guān)系，就叫作食物鏈。
再出示幻燈片，布置學(xué)習(xí)任務(wù)：以小組為單位請(qǐng)將所有關(guān)聯(lián)的動(dòng)植物用箭頭連在一起。學(xué)生寫(xiě)完后在展臺(tái)前使用投影儀匯報(bào)展示，相互交流。用幻燈片出示下一項(xiàng)任務(wù)：你們有什么發(fā)現(xiàn)？學(xué)生匯報(bào)，同一種植物會(huì)被不同的動(dòng)物吃掉，同一種動(dòng)物也就可吃多種食物；把動(dòng)物世界里的動(dòng)植物連接起來(lái)就像一張網(wǎng)。此時(shí)，向?qū)W(xué)生解釋生物之間這種復(fù)雜的食物關(guān)系形成了一個(gè)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，就叫食物網(wǎng)。順勢(shì)利用幻燈片出示學(xué)習(xí)任務(wù)：生物之間是什么關(guān)系？學(xué)生能夠答出，生物之間相互依賴(lài)、相互影響。播放關(guān)于池塘和田野中視頻，讓學(xué)生觀察生物的生存情景。播放后，利用幻燈片出示任務(wù)：讓學(xué)生找一找視頻中包括哪些食物鏈和食物網(wǎng)。播放視頻，進(jìn)而可以讓學(xué)生把學(xué)習(xí)的知識(shí)食物鏈和食物網(wǎng)充分應(yīng)用，加深理解生物之間的關(guān)系。
再利用幻燈片布置任務(wù)：如果一種生物滅絕了，有什么影響？讓學(xué)生交流討論，最后得出“一種生物滅絕會(huì)影響其他生物，因此保護(hù)一種生物就等于保護(hù)了許多生物，應(yīng)該從保護(hù)每一種生物開(kāi)始保護(hù)地球”的結(jié)論。該堂課，通過(guò)讓學(xué)生多次觀看不同的視頻，并利用幻燈片布置任務(wù)，比只使用課本上的幾幅圖片學(xué)習(xí)更生動(dòng)、合理。這樣做法使得課堂內(nèi)容豐富，在一定程度上拓展了學(xué)生視野，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提升了教師的教學(xué)效果。
二、解決生成性問(wèn)題
小學(xué)科學(xué)學(xué)科涉及物理、化學(xué)、生物等多學(xué)科的知識(shí)，教師具備再豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也無(wú)法全部應(yīng)對(duì)學(xué)生在課堂上的提問(wèn)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以輔助解決這一問(wèn)題。師生都無(wú)法解答的課堂生成性的問(wèn)題可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索答案，在一定程度上解決課堂教學(xué)生成性問(wèn)題。例如，在講授“我們周?chē)牟牧?rdquo;內(nèi)容時(shí)，有學(xué)生提問(wèn)“玻璃是由什么做成的？”。這并不是小學(xué)生必須掌握的知識(shí)，因此任課教師在沒(méi)有精心準(zhǔn)備的情況下很難解釋清楚。在這種情況下，教師可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索“玻璃的成分”關(guān)鍵詞，找到相關(guān)答案，讓學(xué)生了解玻璃的主要原料、制作的工藝等內(nèi)容。
三、輔助實(shí)驗(yàn)教學(xué)
小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，在指導(dǎo)學(xué)生觀察時(shí)要提出明確的觀察方法，使學(xué)生集中注意力，按照一定的順序細(xì)致觀察。但是有些觀察方法教師難以表述，學(xué)生也很難理解并正確操作，這時(shí)利用教育技術(shù)“變抽象為具體，變模糊為清晰”就能較好地解決這一問(wèn)題。例如，在講授“溫度表的讀寫(xiě)時(shí)”內(nèi)容時(shí)，需要讓學(xué)生掌握“讀數(shù)時(shí)視線要與液柱頂端相平”的要領(lǐng)。教師可運(yùn)用Flas形式讓學(xué)生觀看，再親身示范，矯正學(xué)生錯(cuò)誤的讀數(shù)方法。有些實(shí)驗(yàn)受時(shí)空限制，學(xué)生無(wú)法在課堂中完成，就需學(xué)生回家實(shí)踐，但學(xué)生的能力不同，有些學(xué)生不能獨(dú)立完成任務(wù)，就會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。因此，教師可以把實(shí)驗(yàn)過(guò)程錄制成視頻片段，再進(jìn)行有機(jī)組合做成實(shí)驗(yàn)視頻，讓學(xué)生觀察模仿實(shí)驗(yàn)。以講授種子的發(fā)芽實(shí)驗(yàn)為例，教師課前可以把種子每天發(fā)芽、生長(zhǎng)的情況拍成視頻或照片，讓學(xué)生觀察。學(xué)生通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)，也能獲知綠豆種子發(fā)芽的過(guò)程，其中包括綠豆芽莖、葉的顏色、莖的粗細(xì)以及植株的高度等，進(jìn)而得知綠豆發(fā)芽、生長(zhǎng)需要的條件。教師的這種操作方法充分說(shuō)明了教育技術(shù)具有實(shí)時(shí)、直觀、形象、實(shí)效的特點(diǎn)，可提升學(xué)生實(shí)驗(yàn)探索的效率。
四、利于合作學(xué)習(xí)
作者：馮羽 單位：上?？萍拣^
HPS教育理論
H(HistoryofScience)指科學(xué)史,P(PhilosophyofScience)指科學(xué)哲學(xué),S(SociologyofScience)指科學(xué)社會(huì)學(xué),HPS教育旨在擴(kuò)展科學(xué)教育的視野和科學(xué)教育的內(nèi)容,提倡從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)史學(xué)等多個(gè)視角來(lái)篩選、編排科學(xué)教育內(nèi)容,以期使科學(xué)教育能真正地、有效地、全面地提高國(guó)民的科學(xué)素養(yǎng)。HPS教育的三個(gè)維度華東師范大學(xué)教授裴新寧認(rèn)為：“缺少了史學(xué)和哲學(xué)，不會(huì)形成完整的科學(xué)概念，我們接觸科學(xué)，一定要看到科學(xué)的真實(shí)”?？茖W(xué)最起碼可以從三個(gè)緯度去解釋?zhuān)鳛橹R(shí)的科學(xué)，作為探究的科學(xué)和作為社會(huì)交往的科學(xué)。第一個(gè)維度，科學(xué)不僅僅是靜態(tài)的知識(shí)，它還包括認(rèn)知的過(guò)程。要想真正理解科學(xué)知識(shí)，必須知道它是什么，同時(shí)也知道它怎么來(lái)的，這就是哲學(xué)，科學(xué)哲學(xué)（P）就是認(rèn)識(shí)論方面的問(wèn)題。第二個(gè)維度，科學(xué)需要探究，需要花時(shí)間，甚至五年八年二三十年進(jìn)行研究都是可能的，這樣一個(gè)探究就是史（H）的維度?，F(xiàn)在中小學(xué)強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究，就是為了探究這個(gè)知識(shí)怎么來(lái)的，科學(xué)家當(dāng)時(shí)怎么研究的，我們現(xiàn)在應(yīng)該如何去再現(xiàn)這個(gè)過(guò)程。第三個(gè)維度，科學(xué)是社會(huì)對(duì)話的結(jié)果，是共同體，這就是科學(xué)社會(huì)學(xué)（S）的維度。一個(gè)成果為什么二十年后才能得到諾貝爾獎(jiǎng)金？這是因?yàn)榭茖W(xué)是與社會(huì)不斷對(duì)話的結(jié)果。比如，雖然我們現(xiàn)在科學(xué)非常發(fā)達(dá)，iPhone更新?lián)Q代的速度非?？?，但是這個(gè)和大眾的距離似乎并沒(méi)有縮短，為什么？就是科學(xué)與社會(huì)的對(duì)話沒(méi)有做好。我們不懂為什么要iPhone4S，不懂每個(gè)技術(shù)背后都有哪些創(chuàng)意的歷史和文化，而事實(shí)上法國(guó)人、美國(guó)人在用iPhone的時(shí)候不只在用技術(shù)，而是讓技術(shù)真正成為生活中潛在的一種工具和文化。
HPS教育如何推進(jìn)科技館科學(xué)教育
我國(guó)的展覽往往是單一強(qiáng)調(diào)Communication（互動(dòng)性）、Scientific（科學(xué)性）或Philosophy（哲學(xué)性），很少有一個(gè)整合在一起的展覽。那么我們究竟該怎么用HPS教育理念才能推進(jìn)科技館科學(xué)教育呢？第一，內(nèi)容策劃方面?？萍拣^里任一展示主題的說(shuō)明和展教功能的實(shí)現(xiàn)，都需要人們了解過(guò)去、認(rèn)識(shí)當(dāng)代和思考未來(lái)，所以做一個(gè)展覽內(nèi)容策劃，一定要有科技史的展教內(nèi)容，只有做到以史為榮、以史為鑒、才能激發(fā)人們對(duì)未來(lái)科學(xué)發(fā)展的深入思考和智慧啟迪。展覽中孤立的知識(shí)點(diǎn)的解讀和實(shí)物的展示還不如翻閱資料或網(wǎng)上查詢更方便，因此，我們?cè)谧鰞?nèi)容策劃上要緊緊圍繞科學(xué)史、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)三個(gè)維度來(lái)闡述科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展過(guò)程，建立用三維的角度去看科學(xué)、看世界的方法。第二，教案編寫(xiě)方面。要打破科學(xué)教育長(zhǎng)期以來(lái)只關(guān)注“科學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)和邏輯”的這樣一種封閉的學(xué)科本位思想,提倡從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)史學(xué)等多個(gè)視角來(lái)篩選、編排科學(xué)教育內(nèi)容,提倡在科學(xué)教案編寫(xiě)中適當(dāng)加入科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)史學(xué)等科學(xué)元勘的內(nèi)容,使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到完整的科學(xué),真正理解科學(xué)的本質(zhì),提高科學(xué)素養(yǎng)。在科學(xué)教案中融入HPS教育理念，不僅可以使學(xué)生了解概念形成的過(guò)程、背景,學(xué)到科學(xué)研究的方法,從而對(duì)概念有更深刻地理解；而且有了人、事、情感的參與，使科學(xué)教育沐浴在人文關(guān)懷之中，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，拉近了學(xué)生與科學(xué)以及科學(xué)家之間的距離，可以使學(xué)生對(duì)“科學(xué)的仰慕”變?yōu)閷?duì)“科學(xué)的投入”。第三，科普老師培養(yǎng)方面。科技館里的科普老師對(duì)科學(xué)的想象可以直接影響學(xué)生到科技館參觀學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)科學(xué)的理解。高水平的科普老師隊(duì)伍是普及科學(xué)教育、提高科學(xué)教育水平的前提，科普老師也是HPS教育引入科學(xué)教育的重要傳播者。因此，我們科技館管理者要把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)與培訓(xùn)科普老師教育思維方式和觀念等緊密相連起來(lái)。四、結(jié)語(yǔ)HPS教育基本思想就在于:堅(jiān)信科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)教育都有不可忽視的作用,只有這些學(xué)科的有機(jī)融合,才能使科學(xué)教育變得更有效。我們用HPS教育的方法來(lái)推動(dòng)科技館的科學(xué)教育建設(shè)，不是單純欣賞或是崇敬科技工作者那些建樹(shù)當(dāng)代惠及后代的豐功偉績(jī)，更重要的是在科技發(fā)展的足跡中去體悟他們艱苦卓絕的工作態(tài)度和科學(xué)精神以及科學(xué)探索的智慧和方法?；赝蛯徱暚F(xiàn)代意義上的科學(xué)發(fā)展源流，特別是在源頭，科學(xué)、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)是不可分的。
1.充分認(rèn)識(shí)文學(xué)教育對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的重要意義?，F(xiàn)在大學(xué)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，而“創(chuàng)造性人才必須具有的開(kāi)闊的視野、獨(dú)立的思考、豐富的想象力、強(qiáng)烈的使命感和博大的胸襟和抱負(fù)等素質(zhì)”都可以通過(guò)文學(xué)教育從不同的層次、不同的層面培養(yǎng)和提高。“藝術(shù)是人類(lèi)情感符號(hào)形式的創(chuàng)造”，解讀經(jīng)典文學(xué)作品，是與偉大心靈的對(duì)話，這種交流和對(duì)話會(huì)感染到后世的對(duì)話者，影響對(duì)話者的價(jià)值觀，凈化對(duì)話者的心靈。同時(shí)對(duì)文學(xué)作品的學(xué)習(xí)還可以提高人的藝術(shù)感受力、激發(fā)想象力、增強(qiáng)創(chuàng)造力。在文學(xué)作品所呈現(xiàn)的是用語(yǔ)言描繪和建構(gòu)的世界，讀者需要充分發(fā)揮自身的想象力才能了解這個(gè)世界。因此，對(duì)文學(xué)作品的學(xué)習(xí)過(guò)程是刺激和鍛煉人的感受力和想象力的過(guò)程。想象力和感受力是培養(yǎng)創(chuàng)造力的基礎(chǔ)。著名科學(xué)家錢(qián)學(xué)森說(shuō)：藝術(shù)的修養(yǎng)不僅加深我對(duì)藝術(shù)作品中那些詩(shī)情畫(huà)意和人生哲理的深刻理解，也學(xué)會(huì)藝術(shù)上大跨度的宏觀形象思維。這種宏觀形象思維其實(shí)就是一種創(chuàng)新能力。從這種意義上來(lái)說(shuō)，文學(xué)教育在高校人才培養(yǎng)中有著不可替代的作用。
2.自上而下地轉(zhuǎn)變重科學(xué)輕人文的觀念。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高等教育存在著重科學(xué)教育輕人文教育的傾向，這種觀念影響到高校的學(xué)科建設(shè)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)，也影響到在校生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在當(dāng)今這個(gè)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展、競(jìng)爭(zhēng)空前激烈的時(shí)代，學(xué)校和學(xué)生都更多地表現(xiàn)出實(shí)用主義和急功近利的傾向，重理工輕人文、重實(shí)用輕修養(yǎng)，很難在高校中形教育應(yīng)有的氛圍。在這種情況下，文學(xué)教育依靠一些政策的支持，雖在高校中占有一席之地，卻未能真正引起關(guān)注，很多時(shí)候成了點(diǎn)綴性的課程。要想真正發(fā)揮它在人文素質(zhì)教育中的作用，需要高校體制內(nèi)自上而下地提高對(duì)文學(xué)教育的重視，學(xué)校提供更大力度的政策支持，如從課時(shí)保障、師資配備等方面給予充分的重視，為文學(xué)教育提供優(yōu)厚的環(huán)境。在教師層面上，也要轉(zhuǎn)變觀念。把承擔(dān)文學(xué)教育課程看作是重要的工作，努力探索適合自己所在學(xué)校的教學(xué)方法，提高教學(xué)效率。在學(xué)生層面上，要增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)課程的主動(dòng)性和積極性。
二、建立科學(xué)的課程體系
近年來(lái)，隨著思想和人才培養(yǎng)觀念的轉(zhuǎn)變，文學(xué)教育課程作為素質(zhì)教育課程的一部分進(jìn)入了人才培養(yǎng)計(jì)劃，并加以實(shí)施。對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型人才發(fā)揮了一定的作用。但是就文學(xué)課程體系而言，還存在著一定的問(wèn)題，影響著它功能的最大限度的發(fā)揮。除大學(xué)語(yǔ)文外，各高校開(kāi)設(shè)的文學(xué)課程，一般都采用相關(guān)教師申報(bào)什么課程就開(kāi)設(shè)什么課程，這樣看起來(lái)開(kāi)設(shè)的課程不少，但實(shí)際上是雜亂無(wú)序的，缺乏體系性和科學(xué)性。從教師角度而言，某一學(xué)期開(kāi)不開(kāi)設(shè)自己承擔(dān)的文學(xué)教育課程視自己完成教學(xué)工作量的情況而定，因此，有些培養(yǎng)計(jì)劃中的課程，在某一學(xué)期卻不能真正開(kāi)出，影響了課程體系的完整性。從學(xué)生角度而言，一般學(xué)校規(guī)定選修的固定學(xué)分，如筆者所在的學(xué)校規(guī)定文學(xué)類(lèi)選修是6學(xué)分，即選修兩門(mén)文學(xué)類(lèi)課程即可。這樣學(xué)生對(duì)文學(xué)課程的選擇也是十分有限的，同樣造成了課程體系的不完整。由于上述原因，表面上看起來(lái)文學(xué)教育課程不少，但對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、人文精神、綜合素質(zhì)卻不能產(chǎn)生應(yīng)有的作用，所以，要對(duì)文學(xué)的課程體系進(jìn)行優(yōu)化。在考慮課程體系優(yōu)化問(wèn)題時(shí)，首先要解決缺乏統(tǒng)一性的問(wèn)題，要求凡承擔(dān)文學(xué)教育課程的教師，必須保證每學(xué)期都會(huì)開(kāi)設(shè)課程以供學(xué)生選修。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校根據(jù)科學(xué)性和需要性的原則，對(duì)文學(xué)教育類(lèi)課程進(jìn)行以下三類(lèi)課程的優(yōu)化設(shè)計(jì)。
1.知識(shí)類(lèi)課程。此類(lèi)課程以使學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)、培養(yǎng)綜合素質(zhì)為目的。開(kāi)設(shè)中國(guó)文學(xué)概論、西方文學(xué)概論，輔助開(kāi)設(shè)中西文化比較類(lèi)課程。讓學(xué)生了解中國(guó)文學(xué)、文化，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感。同時(shí)在中西文學(xué)文化的對(duì)比中，更好地思考中國(guó)文化的精神與品格，優(yōu)長(zhǎng)與缺陷，更好地確立自己的文化人格。
2.鑒賞類(lèi)課程。此類(lèi)課程開(kāi)設(shè)的目的是使學(xué)生感知和體驗(yàn)文學(xué)作品，提升文學(xué)鑒賞能力、審美感受能力，培養(yǎng)人文精神。可開(kāi)設(shè)古代詩(shī)詞欣賞、古代散文欣賞、現(xiàn)代小說(shuō)欣賞、現(xiàn)代詩(shī)歌欣賞、世界名著導(dǎo)讀等課程。這些經(jīng)典作品是美的存在、是人文精神蘊(yùn)含豐沛之所在。學(xué)生通過(guò)閱讀、欣賞、感知、體驗(yàn)可以獲得美的熏陶、情感教育以及人文精神的培養(yǎng)。
3.能力訓(xùn)練類(lèi)課程。此類(lèi)課程以提高學(xué)生的書(shū)面表達(dá)能力為目標(biāo)?？梢蚤_(kāi)設(shè)寫(xiě)作課程。在課程中學(xué)生可以進(jìn)行文學(xué)寫(xiě)作、新聞寫(xiě)作和論文寫(xiě)作的訓(xùn)練。受應(yīng)試教育的影響，中國(guó)大學(xué)生表達(dá)能力整體不高，特別是理工專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。寫(xiě)作訓(xùn)練可以強(qiáng)化學(xué)生的書(shū)面表達(dá)能力。同時(shí)，寫(xiě)作可以激發(fā)學(xué)生的想象力、強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。按照上述三類(lèi)設(shè)計(jì)具體課程，使高校文學(xué)教育課程具有比較科學(xué)完善的課程體系。在此基礎(chǔ)上，各院系在課時(shí)性質(zhì)、學(xué)時(shí)學(xué)分等方面進(jìn)行優(yōu)化，文學(xué)教育類(lèi)課程會(huì)發(fā)揮它應(yīng)有的作用。
三、優(yōu)化文學(xué)教育課程教學(xué)方法，適當(dāng)使用現(xiàn)代教育技術(shù)
教學(xué)不是單向傳播體驗(yàn)的過(guò)程，而是一種雙向傳播交流活動(dòng)。針對(duì)非語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的文學(xué)教育課程，教師要在短時(shí)間內(nèi)向眾多學(xué)生傳授大量文學(xué)知識(shí)，往往采用簡(jiǎn)單省時(shí)的講授法，成為“填鴨式”教育。這導(dǎo)致師生間缺乏交流和溝通，使學(xué)生興趣下降，也未能達(dá)到文學(xué)教育課程開(kāi)設(shè)的目的。為了改變這種現(xiàn)狀，必須優(yōu)化教學(xué)方法。除講授法外，筆者認(rèn)為，要在文學(xué)教育的課堂上廣泛采用啟發(fā)式教學(xué)法、體驗(yàn)式教學(xué)法，并適當(dāng)采用現(xiàn)代化教學(xué)手段。
1.啟發(fā)式教學(xué)法：我國(guó)最早的教育家孔子說(shuō)過(guò)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，其大意是不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開(kāi)導(dǎo)他；不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來(lái)的程度不要去啟發(fā)他。這雖是古老的教學(xué)方法，但對(duì)目前的文學(xué)教育教學(xué)而言，它可以改變“以講為主，以講居先”的格局，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的積極探索精神。如在講授先秦散文時(shí)，經(jīng)常選的篇章是來(lái)自《左傳》的“段于鄢”，其中分析鄭莊公人物形象是重點(diǎn)。梳理完課文后，教師可拋出一個(gè)啟發(fā)性的問(wèn)題：母親姜氏想讓共叔段代替莊公為國(guó)君，你覺(jué)得兩兄弟誰(shuí)更適合做國(guó)君？同學(xué)們陷入思考，一會(huì)兒，開(kāi)始踴躍發(fā)言，大家共同認(rèn)為共叔段無(wú)才無(wú)德不適合做國(guó)君。對(duì)莊公的認(rèn)識(shí)發(fā)生了分歧，有的同學(xué)說(shuō)莊公趕走弟弟、幽禁母親，不仁不孝，不適合做國(guó)君。有的同學(xué)說(shuō)莊公行事老到、善于謀劃，具有政治家的素質(zhì)和風(fēng)范，適合做國(guó)君。針對(duì)分歧，教師講述了春秋的諸侯爭(zhēng)霸的時(shí)代環(huán)境，引導(dǎo)大家分析在這樣的時(shí)代作為一國(guó)之主應(yīng)具備怎樣的素質(zhì)和才能。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中也變得饒有興味，更好地體會(huì)了莊公這個(gè)形象。
2.體驗(yàn)式教學(xué)法：體驗(yàn)式教學(xué)法是在教學(xué)過(guò)程中引入、創(chuàng)造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體的場(chǎng)景或氛圍，以引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)他們心理機(jī)能全面和諧發(fā)展的教學(xué)方法。它的本質(zhì)特征是激發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中更好地體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容中的情感，使原來(lái)抽象的知識(shí)更加生動(dòng)有趣。同時(shí)陶冶學(xué)生的審美情趣。文學(xué)課程為體驗(yàn)式教學(xué)提供了得天獨(dú)厚的條件，在體驗(yàn)式教學(xué)中，教師要改變自己是文本發(fā)言人的觀念，引導(dǎo)學(xué)生做文本對(duì)話的主角，用自己的心和情感去體驗(yàn)作者的情感，用自己的生命去體驗(yàn)作者的生命。由此，學(xué)生由生活的世界進(jìn)入到文本的世界，在文本的世界中體驗(yàn)、移情、反思，與文本的世界共鳴，撞擊出思想和情感的火花。在講授婉約詞人李清照時(shí)，教師一邊講她的人生經(jīng)歷，一邊引入她各個(gè)時(shí)期的詩(shī)作。引導(dǎo)學(xué)生從“和羞走，倚門(mén)回首，卻把清竹嗅”“、知否？知否？應(yīng)是綠肥紅瘦！”中體會(huì)她少女時(shí)代天真爛漫的情懷；從“才下眉頭，卻上心頭”、“簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”中體會(huì)她的相思愁怨；從“水通南國(guó)三千里，氣壓江城十四州”、“至今思項(xiàng)羽，不肯過(guò)江東”體會(huì)她的雄健豪氣。由此，學(xué)生了解了一個(gè)多側(cè)面的李清照。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生在深入解讀李清照晚年作品《聲聲慢》時(shí)，學(xué)生一方面體會(huì)到了晚風(fēng)、暮秋、黑夜、細(xì)雨，凄涼的氛圍和心境，另一方面，體會(huì)到作者不屈的靈魂在做一次又一次的抵抗，這里有生命的悲哀，更有生命的不屈。沒(méi)有體驗(yàn)的情感是膚淺的，只有調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒去體驗(yàn)、去玩味，才能獲得更多的心靈的啟迪。
