發(fā)布時間：2022-12-29 18:27:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.組織開展專題文獻研究，促進教師反思教學理念
組織開展專題文獻研究，可以是圍繞時下教育教學的熱點問題進行研究，亦或是圍繞現(xiàn)實教育教學工作中亟待解決的問題展開廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動教師們進行必要的教育教學理論文獻學習，立足于實踐，進一步促進教師反思自身的教學理念。同時，學校應(yīng)多鼓勵教師積極查閱教育教學理論文獻，關(guān)注教育改革熱點，為指導(dǎo)教學做足準備?！敖處熑粝虢o學生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應(yīng)秉承為學生負責的態(tài)度，不斷接受并探索新的知識充實自我，做到及時更新，如此一來，在促進自身發(fā)展的同時，既符合了學生個體的需求，也迎合了社會與時代的發(fā)展特征。而學校正是實現(xiàn)這一最終目標的最大推動者，有著無可替代的力量。
2.搭建課堂教學觀察平臺，促進教師反思教學行為
在現(xiàn)實教學中，若教師不進行教學反思，便很難發(fā)現(xiàn)自己是否存在過失。學校為此可以搭建課堂觀察平臺，給教師提供一個可以直觀地、清晰地認識自我和評價自我的機會，促進教師的自我成長。根據(jù)對國外教學反思相關(guān)文獻的研究了解到，杜威曾將反思活動劃分為“不確定”與“探究”兩個階段。在他的描述中指出，前者是產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮等思維活動的狀態(tài)，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進行的探索、探究行為。也就是說，當教師不確定自己在課堂教學過程中是否存在過失時，會呈現(xiàn)出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態(tài)，而教師的教學反思就是為探究這一不確定而存在的。而學校應(yīng)盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學?？梢岳梦⒏皲浾n為主的方式為教師提供觀察平臺，讓教師在錄制結(jié)束后去回顧整個教學過程，思考、分析課堂上存在的問題，掌握教學過程中的真實情況?？梢姡坏┱n堂教學觀察平臺搭建成功，將有助于教師反思自身的教學行為，能夠及時確定偏差之處，從而作出調(diào)整。
3.構(gòu)建反思效果評價系統(tǒng)，促進教師反思教學效果
德國教育家伯萊克認為，反思是一種建筑在自身之外而對自身進行批判與觀察的能力。他主張將以認識為基礎(chǔ)的經(jīng)驗同行為實踐緊密結(jié)合，從多種角度來審視、分析自己的教學情境，而后根據(jù)動機方案來把握自身的行動及其產(chǎn)生的結(jié)果，最終得以矯正不良行為，促進問題的解決。教師們知曉教學反思對其教學的幫助，并認可教學反思的效果。教師們愿意將自己擺在求知者的位置，有機會就會去聽其他同事的課，并且也會請他們來聽自己的課，為的就是反思自己的優(yōu)缺點并記錄下來，方便指導(dǎo)日后教學。有相當一部分教師“不懂為何反思”，認為教學反思只是形式，無實際意義。那么此時，學校需要構(gòu)建一套良好的反思效果評價系統(tǒng)，以激勵教學反思效果好的教師繼續(xù)保持，而鼓勵和勸勉認為教學反思效果差強人意的教師進行教學反思。例如，可以在觀摩分析的基礎(chǔ)上發(fā)展教學反思效果的評價系統(tǒng)，在講課與評課中尋求進步，利用觀摩他人課堂教學來促進自身思考，填補自己專業(yè)知識的缺失。
二、注重理論與實踐相結(jié)合，強化教師教學反思行為
任何實踐都離不開相關(guān)理論的指導(dǎo)，缺乏理論指導(dǎo)的實踐是盲目的實踐，教學反思亦是如此。單一的教學反思理論是必然不會被教師所接受的，而單一的只存在于實踐中的沒有理論指導(dǎo)的教學反思同樣是受困的，這僅僅是經(jīng)驗而已，并非真正的教學反思，只有建立在反思基礎(chǔ)上的經(jīng)驗才能對后續(xù)行為發(fā)展提供可靠參考，進而具有高度的指導(dǎo)意義。
1.加強教學反思理論指導(dǎo)，促進解決教師教學反思困惑
在對于教師教學反思這一問題上，需要學校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實際操作的具體指導(dǎo)理論與方法，促進教師教學反思有效性的發(fā)揮。教師自我實踐反思是教師在教學實踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強化、思維與修正，促進其教學效能感不斷提高的過程。有的教師并不了解教學反思的具體操作方法，不知如何展開教學反思，也有教師不知何為教學反思，也不知為何要反思，且自身不關(guān)注教育理論，導(dǎo)致教學理念沒有及時得到更新。為此學校應(yīng)注重、加強對教師的教學反思的理論指導(dǎo)，消除教師關(guān)于教學反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導(dǎo)其實踐，實踐才更具科學性。也就是說，理論與實踐相結(jié)合的過程是消除疑問的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。
2.營造教學反思實施氛圍，提供教師踐行教學反思機會
（一）審視大學教學：學生、教師、學校之三維視角
1．大學教學：學生心智成長的“孵化器”。大學不僅以探索高深學問為目標，更追求以高深學問“訓(xùn)練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學子心智成長的場所。而大學教學則是實現(xiàn)此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學生，生理、心理日趨成熟。進入大學之后，他們不僅在課堂上學習深奧的專業(yè)知識，而且課內(nèi)外有機會與眾多學者討論、交流，在教師們的引導(dǎo)與帶領(lǐng)下認識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學識、智力、理解力等各種素質(zhì)得到了極大的訓(xùn)練與拓展，這就是真正的心智培養(yǎng)。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向?qū)W生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會?！髮W存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術(shù)進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁?！保?］
2．大學教學：教師學術(shù)職業(yè)的基本職能。高深知識是大學賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應(yīng)著知識的生產(chǎn)（發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造）、知識的傳播與知識的應(yīng)用過程，科學研究、大學教學與社會服務(wù)可視為大學教師學術(shù)職業(yè)的三大職能。作為三大職能之一，教學是大學教師最為傳統(tǒng)的職能，這一歷史可以追溯至中世紀大學。在中世紀，大學就是教師傳授高級學術(shù)知識的場所。同時，大學教學亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學對教師的科研工作就有很好的促進作用，大學教師準備教學的過程就是其對教學內(nèi)容（學科知識）進行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學里，學生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結(jié)果就是教師從學生身上學到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學教學是教師學術(shù)職業(yè)的基本職能。
3．大學教學：學校教育質(zhì)量的“風向標”。自從有了大學，就有了對其教育質(zhì)量的期待。隨著現(xiàn)代大學職能、類型與層次的拓展，大學教育質(zhì)量被賦予了越來越多的內(nèi)涵，從人才培養(yǎng)到科學研究，再到直接為社會服務(wù)。同時，教育質(zhì)量的評價標準也日趨多樣。然而，追根溯源，培養(yǎng)人才仍是大學最為基本的職能，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。而大學教學是高校人才培養(yǎng)的基本途徑。因此，大學教學投入的多少、教師教學水平的高低、大學教學質(zhì)量的好壞能夠反映人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，進而反映出大學教育質(zhì)量的好壞。從這個意義來看，大學教學是高校教育質(zhì)量的“風向標”。簡言之，大學教學之于學生、教師乃至學校均有重要意義。而從教學過程與影響因素考慮，大學教學水平與質(zhì)量提升的重點在于加強教師的教育教學能力，這當中教師教學觀念的轉(zhuǎn)變與革新是關(guān)鍵。
（二）大學教師教學觀辨析
20世紀70年代以來，隨著要求提升高等教育質(zhì)量、改革傳統(tǒng)教育教學方式呼聲的日益高漲，有關(guān)大學教師教學方式、方法的研究逐漸興起。這當中有許多學者致力于探討教師教學觀與教學方式之間的關(guān)系及其對學生學習方式與學習效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對24名教授大學一年級物理與化學課程的教師進行了訪談，以探索教師們的教學策略與教學意圖之間的聯(lián)系。他們發(fā)現(xiàn)了5種不同的教學方式：以教師為中心的策略，意在向?qū)W生傳遞知識；以教師為中心的策略，意在使學生掌握學科概念；教師／學生互動的策略，意在使學生掌握學科概念；以學生為中心的策略，旨在使學生發(fā)展自身的觀念；以學生為中心的策略，旨在使學生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學的學者基姆伯（KemberD）基于既往有關(guān)大學教師教學觀研究的回溯與總結(jié)，認為既往的研究在術(shù)語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學觀：教學作為知識的傳授，教學作為結(jié)構(gòu)知識的傳遞，教學作為師生之間的互動，教學應(yīng)便于學生理解，教學應(yīng)促進學生認知結(jié)構(gòu)的改變與心智的發(fā)展。進而，他又將這5類教學觀作為子類別分別歸于教師中心／內(nèi)容導(dǎo)向、學生中心／學習導(dǎo)向兩大類中，每個大類各含兩小類，而教學作為師生之間的互動這子類教學觀作為兩大類教學觀之間的過渡。最后，他將這5類教學觀具象為一個起點為完全以教師為中心／內(nèi)容導(dǎo)向的大類教學觀，終點為完全以學生為中心／學習導(dǎo)向的連續(xù)體之間的5點［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發(fā)現(xiàn)大學教師似乎兼有“理想”的教學觀與“現(xiàn)實”的教學觀。1992年，兩位澳大利亞的學者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對來自于兩所不同類型大學（開放式大學與傳統(tǒng)大學）不同學科領(lǐng)域（科學與社會科學）的13名大學教師訪談?wù){(diào)查得出結(jié)論：至少對于某些大學教師而言，他們的教學觀是情境性的；大學教師可能兼有“理想”的與“現(xiàn)實”的教學觀。這似乎意味著，教師教學目標的表達與“理想”的教學觀相一致，而他們的教學實踐包括教學評價，體現(xiàn)了“現(xiàn)實”的教學觀［5］。
針對于此，2005年，4位英國學者通過對4所英國高等教育機構(gòu)638位教師的問卷調(diào)查分析之后，認為大學教師“理想”的教學觀與“現(xiàn)實”的教學觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現(xiàn)實”的教學觀是“理想”教學觀與學術(shù)以及社會情境的折中［6］。國內(nèi)研究者于此也有相關(guān)的研究與闡述。喻平認為，教師的認識信念系統(tǒng)是一個涉及知識信念、認知信念、文化信念、學習信念以及對信念的自我調(diào)節(jié)等因素的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，它的形成受到個體的學習活動經(jīng)驗、科學觀和社會環(huán)境的影響。它會對自我的教學理念、教學設(shè)計、教學行為、教學組織以及教學評價產(chǎn)生直接影響，同時又會通過教學過程將自己的認識信念傳達給學生，對學生的學習產(chǎn)生間接影響［7］。也有研究者認為，教師的教學理念是人們對教學和學習活動內(nèi)在規(guī)律認識的集中體現(xiàn)，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態(tài)度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分［8］。2010年，西安交通大學的研究者陸根書與韋娜通過對本校2003級504名本科生的學習風格以及他們感知教師教學觀的基本情況調(diào)查，認為：教師的教學觀可以用關(guān)心激勵、學科知識、問題解決、多媒體、傳授知識5個維度加以度量。對這5個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀［9］。2011年，廈門大學吳薇通過對中國與荷蘭研究型大學教師們對自己教學經(jīng)歷的回顧以及他們對影響其教學觀念的相關(guān)因素的訪談與問卷調(diào)查，得出結(jié)論：外部環(huán)境以及個人背景對教師的教學觀念會產(chǎn)生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級環(huán)境、教學工作環(huán)境、高等教育體系政策環(huán)境以及國家社會文化環(huán)境等四大層次［10］。綜上，大學教師教學觀是教師有關(guān)教學的基本信念與看法，它既是大學教師逐漸形成的對教學本質(zhì)及其過程的基本判斷與價值追求，又受到自身所處學術(shù)與教學情境的塑造與影響，并指導(dǎo)著大學教師的教學實踐，進而影響學生的學習方式與學習質(zhì)量。大學教師教學觀可細分為不同層面：教學理想層與教學情境感知層。大學教師的教學理想是其對教師與學生在教學過程中的地位、教學過程、教學內(nèi)容、知識乃至大學本質(zhì)等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學情境的羈絆，它是大學教師教學觀的內(nèi)核。而教學情境感知則更“具體”，更“現(xiàn)實”，它是大學教師對其所處學術(shù)與教學情境的感知，既基于教學理念，又受到教師所在機構(gòu)的屬性、大學教師的學術(shù)背景、學科特性乃至大學教師的個人背景特征等學術(shù)與教學情境等因素影響。因此，大學教師教學觀是教學理想與教學情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學教師教學觀可大致劃分為教師中心（知識中心）與學生中心（學習中心）兩大類。
二、反求諸己：大學教師教學觀建構(gòu)的必由之路
何謂大學教師教學觀建構(gòu)？大學教師教學觀的建構(gòu)可視為大學教師教學觀的轉(zhuǎn)變與更新，其過程就是大學教師教學觀從無到有，從模糊到清晰，從簡單到復(fù)雜，從低級到高級的發(fā)展過程，也是大學教師由教學新手到教學專家的成長過程。教學觀是教學理想與教學情境感知的折中，教學理想是基本，因此，教學觀的建構(gòu)應(yīng)當從直面深層次的教學理想開始。
（一）教中學
大學教學是一項復(fù)雜的活動。在教學實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學生，如何改進課堂教學，如何促使學生在課堂教學環(huán)境中積極思維，如何利用新技術(shù)促進教學……”等諸多新問題。當這些問題的處理與應(yīng)對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學習新的觀念與方式來解決處理，而學習的途徑可以有閱讀相關(guān)文獻、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學習，他既有的教學觀念就會開始發(fā)生轉(zhuǎn)變。值得指出的是，同事之間不同教學觀點的交流與碰撞，也是促進教師教學觀念轉(zhuǎn)變的有效途徑。
（二）勇于實踐
一旦教師學習了新的理念、教學策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學觀。需要注意的是，在實踐中，大學教師應(yīng)避免“教條化”，即應(yīng)避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓(xùn)中所宣揚的教學原則與技巧。
（三）不斷反思
大學教學是目標指向性活動，教學目標預(yù)設(shè)于教學行為、反饋之間的統(tǒng)一體之中。在教學實踐中，教師需要經(jīng)常反思教學各方面之間的關(guān)系，例如，針對教育目標的教學行為，反饋意義何在；對于根據(jù)前一次教學反饋而得以安排的教學行為，教學目標又體現(xiàn)在哪等等。反思自己的教學實踐，教師將會更好地理解與進行教學。反思不應(yīng)局限于教師自身的教學學習與實踐，還蘊涵著教師自身的教學價值判斷。進而言之，從大學教師教學觀的建構(gòu)來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學觀與教學實踐，反思自身的教學觀與其他教學觀之間的聯(lián)系，特別是反思自身精心選擇的教學個案，將有效地促進大學教師教學觀的轉(zhuǎn)變。國外有學者進行過研究，他們比較了獲得卓越教學獎的“專家”教師與“新手”大學教師之間在教學觀與教學方式方面的差別之后，得出結(jié)論：相較于“新手”教師的單一教學觀，“專家”們的教學觀更為復(fù)雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現(xiàn)有：“專家”教師有強烈的意愿從其他人，尤其是學生那里獲得關(guān)于他們教學與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統(tǒng)的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進自己的教學［11］。
（四）投身教育科研
相較于中小學教師，大學教師的社會角色更為復(fù)雜。事實上，許多大學教師并不認為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學術(shù)共同體的一分子。因此，探究知識與學術(shù)已經(jīng)成為大學教師的使命，而這也體現(xiàn)了現(xiàn)代大學的價值與傳統(tǒng)。毋庸置疑，大學教師教學觀的建構(gòu)離不開教師對自身所教學科知識的深刻理解，要達到這一點，需要大學教師不斷探索研究。大學教師教學觀的建構(gòu)還需要教師投身于教育科研，教學也是一種學術(shù)，也需要不斷探索。綜上所述，大學教師教學觀的建構(gòu)是大學教師自我學習、實踐、研究與反思不斷循環(huán)往復(fù)的過程。在此過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮主體性與主動性，這是教師專業(yè)發(fā)展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。
三、營造良好的教學氛圍：大學教師教學觀建構(gòu)的重要因素
大學教師教學觀的建構(gòu)，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關(guān)的實證研究表明，大學教師教學觀的建構(gòu)，乃是其所處的學術(shù)、教學情境諸因素綜合作用的結(jié)果，而對它的進一步分析，教師、學生、大學機構(gòu)無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當前大學的教學實際提出初步建議。
（一）加強大學教師教學能力培訓(xùn)
2006年，南京大學龔放教授領(lǐng)銜的教育部“大學教授講授本科課程的調(diào)查研究”課題組對全國15個?。ㄊ?、自治區(qū)）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學生與管理人員進行了問卷、訪談，調(diào)查結(jié)果顯示，“學生，特別是著名大學的本科生對教授講授本科課程期望值很高，但對教學質(zhì)量的滿意度不高，對教授的教學水平、學術(shù)水平也不滿意，對教授教學的態(tài)度尤其不滿，對已經(jīng)開設(shè)的課程的滿意度也較低?！蠖鄶?shù)教授的教學理念和教學方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學經(jīng)驗”［12］。這個結(jié)果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學教學的現(xiàn)狀。與之相應(yīng)的是，目前，我國大學教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業(yè)訓(xùn)練。過去的一些較好做法，如“助教進修班”、教研室集體備課活動等已不復(fù)存在。因此，如何提升大學教師的教學能力，這個問題浮出了水面。而加強大學教師教學能力培訓(xùn)，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學可為教師提供長期或短期的正式培訓(xùn)或類似教師發(fā)展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓(xùn)的具體形式如何，培訓(xùn)內(nèi)容與環(huán)節(jié)應(yīng)精心設(shè)計，培訓(xùn)重心應(yīng)立足于大學教師教學觀的轉(zhuǎn)變與革新，如此方能切實提升大學教師的教學能力，改善大學教師的教學實踐。
（二）對教師采取多元評價
教學、科研以及直接服務(wù)社會是現(xiàn)代大學的三大職能，大學教學是其基本職能。不同層次、不同類型的大學，其職能的側(cè)重點以及對大學教學的目標追求本應(yīng)有所不同，各安其位。然而目前，大學出現(xiàn)了漂移現(xiàn)象，科研導(dǎo)向愈演愈烈，大學教學工作的中心地位受到了嚴重挑戰(zhàn)。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學改進以及與學生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導(dǎo)研究生，對本科教學力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學的傾向，影響著大學教師對于學術(shù)與教學情境的認知。而解決這一問題的出路之一就在于實現(xiàn)對大學、大學教師評價多元化，平衡教學與科研。
（三）適度控制班級規(guī)模
獨立學院的生源屬于普通本科院校招生的第三批層次，高考錄取分數(shù)線通常比二本低20~30分。高考分數(shù)相對較低反映了該層次學生群體在學習態(tài)度、學習習慣以及學習能力等方面的不足，集中表現(xiàn)為：
（1）知識的系統(tǒng)性較差，偏科現(xiàn)象比較嚴重，接受理論性、抽象性、邏輯性強的教學內(nèi)容相對困難；
（2）學習態(tài)度消極，主動學習的意識薄弱，學習習慣和學習方法欠佳，課堂學習效率不高；
（3）自信心不強，自我要求不高，個性較為散漫，自我約束和管理能力不足，課前預(yù)習和課后復(fù)習作業(yè)等普遍不到位。
二、獨立學院教師教學能力的內(nèi)涵
鑒于當前中國獨立學院大都以本科教學為主的實際狀況，結(jié)合獨立學院教學活動的特點，從提高教學質(zhì)量的角度考察，獨立學院教師的教學能力應(yīng)主要包括：
1.教學目標與任務(wù)的認知能力
獨立學院雖屬本科層次但有別于普通本科的定位與培養(yǎng)目標，使得獨立學院的教學目標與教學任務(wù)不同于普通本科院校，這是獨立學院教師在從事教學活動之初首先必須清楚認識和理解的。教師只有深刻認識和準確把握獨立學院教學目標與教學任務(wù)的獨特性，才能在教學方案設(shè)計、教學內(nèi)容和教學方式的選擇、教學活動的組織等方面作出合乎獨立學院教學特點的安排，從而增強教學活動的針對性，提高教學活動的有效性。
2.教學內(nèi)容的駕馭能力
教學內(nèi)容是教師開展教學活動的載體和完成教學任務(wù)的基礎(chǔ)，對教學內(nèi)容的統(tǒng)馭能力是教師教學能力的核心，是實現(xiàn)教學目標、完成教學任務(wù)的根本保證。獨立學院教師駕馭教學內(nèi)容的能力著重體現(xiàn)為：
（1）對教材內(nèi)容的靈活處理能力。教材是教師傳授知識、學生學習知識的主要依據(jù)和重要載體。由于當前適宜于獨立學院學生使用的教材尚處于建設(shè)之中，有些學科仍需使用普通本科院校的教材，即使是針對獨立學院所編寫的教材，但不同的專業(yè)培養(yǎng)目標、不同的學生學習情況對教材的要求也不同，因此，教師不能拘泥于既有教材的內(nèi)容，而要根據(jù)學科性質(zhì)和特點以及教學目標、教學任務(wù)的要求，從整體上把握所授學科的內(nèi)容，不斷吸收本學科的新知識，結(jié)合學生的實際，對教材內(nèi)容進行補充與刪減；
（2）對教學內(nèi)容中理論知識與實際應(yīng)用的比例安排。獨立學院的教學更強調(diào)實際應(yīng)用，可學科知識自身的系統(tǒng)性、邏輯性以及理論與實踐的關(guān)系，又要求教師不能過于偏應(yīng)用輕理論。因而教師要能夠在規(guī)定的課時中兼顧兩者，合理分配概念、原則、原理等基本知識的講授與指導(dǎo)學生練習、應(yīng)用的比重，做到精講多練。
3.教學活動的組織能力
教師作為“術(shù)業(yè)有專攻”者的身份，決定了其必然是包括課堂教學、實驗教學、實踐教學等各種形式教學活動和教學環(huán)節(jié)的組織者和管理者。教師的教學組織管理能力關(guān)系著教學活動能否順利進行、教學目標可否如期實現(xiàn)、教學效果是否令人滿意。獨立學院教師教學組織管理能力應(yīng)體現(xiàn)為：
（1）教學環(huán)境與氛圍的營造能力。教師要根據(jù)教學內(nèi)容選擇恰當?shù)慕虒W手段和方式，增強教學內(nèi)容的吸引力，調(diào)動學生的情緒，使學生跟隨教學進程而聽、說、讀、寫、看、做；
（2）教學秩序的建立與維護能力。獨立學院的學生在學習紀律、學習態(tài)度方面表現(xiàn)相對欠佳，教師在教學活動中不能只顧投入地教卻不顧學生的學，而是要時刻留意學生的表現(xiàn)，注意提醒、強調(diào)學生既遵守教學秩序又積極融入教學之中，以使教學活動井然有序地按計劃完成。
4.互動式教學的主導(dǎo)能力
教學是既由教師主導(dǎo)又不能完全由教師單方面主導(dǎo)、單向灌輸?shù)幕顒?，它是“由教師‘教’與學生‘學’共同構(gòu)成的一種雙邊活動過程，彼此以對方的存在作為自己存在的前提和基礎(chǔ)……二者都是教學過程中的行為主體?！备哔|(zhì)量的教學活動必然是由教學雙方共同參與、平等互動的，教師負有更多的啟發(fā)、引導(dǎo)責任以充分調(diào)動學生參與教學的積極性，為此，需要教師做到：
（1）理解與尊重學生。相對于普通本科院校的學生，獨立學院的學生普遍學習能力欠佳、自信心不足，這些都會影響到他們在教學活動中的主體性發(fā)揮，不利于互動式教學。任課教師應(yīng)予以他們更多的理解、關(guān)心與尊重，更多地考慮他們的學習接受能力與程度，在備課中精心設(shè)計教學活動的內(nèi)容、方式和進程；
（2）清晰又留白式的講授。教學活動具有“預(yù)設(shè)性”與“生成性”雙重屬性，“預(yù)設(shè)性教學是預(yù)成性思維影響下的教學形態(tài)，關(guān)注教學性目標、教師的教學設(shè)計、學生的學習結(jié)果以及教學的秩序等”，“生成性教學是在生成性思維影響下的教學形態(tài)，關(guān)注表現(xiàn)性目標、教學過程、師生互動等”。預(yù)設(shè)性教學要求教師作為學科專業(yè)知識的傳授者、知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化者，能夠通過語言、文字、圖表、數(shù)據(jù)乃至教學時的表情、身姿等，簡明、清晰地將教學內(nèi)容展現(xiàn)出來，使學生準確、無歧義地接受教學內(nèi)容。生成性教學則強調(diào)教師的教學要給學生留有思考、探究的空間，激發(fā)學生在接受教師傳授的知識基礎(chǔ)上，能就未知問題與教師進一步探討。為達到互動式教學，教師應(yīng)將教學的兩種屬性統(tǒng)一起來，在傳授知識的基礎(chǔ)上留給學生發(fā)揮的余地；
（3）師生間溝通與交流。要獲得學生的合作、達到互動，師生之間的溝通、交流必不可缺。教師與學生在身份地位、生活經(jīng)歷、知識儲量等方面的差異會投射在教學活動中，令教學雙方對教學活動的方式、手段、目的、效果等方面存在著差異，需要教師在教學活動的各個環(huán)節(jié)都與學生交流、溝通，從情感、認知乃至價值取向方面縮小師生之間的“代溝”。
5.培養(yǎng)學生自主學習的能力
“教是為了不教”，這是教學活動所追求的最高境界，也應(yīng)成為獨立學院教學活動所追求的目標。根據(jù)國外學者的研究，按照學習動機的不同可將學生分為應(yīng)對挑戰(zhàn)型的“深度學習者”、為了獲取成功的“策略型學習者”、努力避免失敗的“表現(xiàn)型防范者”三類，其中第三類學習者“從不愿意投入足夠的精力去深入探索某個話題”，“采取應(yīng)付的態(tài)度，以蒙混過關(guān)”，“通常借助于記憶，僅僅努力復(fù)制他們所聽到的一切。”由于生源性質(zhì)導(dǎo)致獨立學院的學生不少屬于第三種類型，這使得引導(dǎo)學生養(yǎng)成自主學習的心態(tài)、培養(yǎng)學生獲取知識的能力和方法、教給學生獲取所學學科專業(yè)知識的有效工具和信息渠道等等，都應(yīng)是教師在教學活動中必需具備的教學能力。
6.教學研究與反思的能力
1.1結(jié)合各個版本的教科書進行互補
現(xiàn)在有很多版本的教科書，每一個版本的教科書都是編輯者對改革內(nèi)容和要求的改進和創(chuàng)新。教科書是學習知識最好的資源，同時為學生的活動提供最基本的東西。教科書的內(nèi)容更有利于教育者傳授和實現(xiàn)教育的最真目標。教科書對于教師的教學和學生的學習都有很重要的意義，每一個編寫者在編寫教科書時的切入方向都不同，所以表達方式應(yīng)有所差異。雖然存在或多或少的差異，但是這些都是他們智慧的結(jié)晶和教學經(jīng)驗的總結(jié)。在物理教學過程中，教師應(yīng)充分吸收不同版本教科書的優(yōu)點，結(jié)合起來，把最適合的知識傳授給學生。
1.2創(chuàng)造性的教學方案原則
新課改要求物理教學促進學生全面發(fā)展的同時促進教師職業(yè)進步。創(chuàng)新才是不斷進步的最直接動力，教師的創(chuàng)新性不但表現(xiàn)為教學觀念的變化，還表現(xiàn)為教學方式的調(diào)整。所以，教師應(yīng)遵循創(chuàng)造性教學方案原則。
1.3以學生為主體性原則
學習是學生主動探索知識并改造自身的過程，也是推動學生自身綜合能力發(fā)展變化的過程。所以必須強調(diào)學生的主體性地位，讓學生真正成為學習的主體，讓學生主動參與教學活動過程，讓他們自主學習，相互交流討論，自己歸納總結(jié)學過的知識，并且提出相關(guān)問題進行論證。教學中以學生為主體是很不可忽視的一個原則。
2.教學創(chuàng)新策略
2.1科學設(shè)計教學線索和教學活動
教師要根據(jù)教材知識點進行備課及教學設(shè)計，科學設(shè)計教學線索和教學活動是教師教學設(shè)計的核心。
2.2創(chuàng)建優(yōu)越的教學環(huán)境
現(xiàn)在的學校中一般的教學設(shè)施都有，如實驗儀器和多媒體平臺等，這些設(shè)施是激發(fā)學生興趣的資源，影響他們創(chuàng)造力和動手能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)代校園中，還可以通過廣播與網(wǎng)絡(luò)這樣的平臺交流信息。如今是一個信息化時代，學生的學習資料來源各種各樣，學習效果有明顯增強，但是每個學生對這些信息的理解程度和處理程度不同，所以老師要給予一定的指導(dǎo)。在班級里，對待不同學生要根據(jù)他們自身不同性格特點及學習狀況給予不同的學習關(guān)注度，在課堂中要盡量通過眼神和表情傳達這樣的關(guān)注信息，幫助他們更好地上課，提高課堂效率。
2.3把物理和實際生活聯(lián)系起來
物理原本就來源于生活，把物理和實際生活聯(lián)系起來可以激發(fā)學生的內(nèi)在動力和學生對物理的興趣。如傳授離心運動這一知識點時，可以把它與騎車拐彎減速相結(jié)合，還可以把共振知識和洗衣機的震動聯(lián)系起來。
2.4尋找激發(fā)學生物理學習興趣的策略
教學過程中可以利用物理的一些獨特特點培養(yǎng)學生的學科興趣，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣和學習感情。如講解物理發(fā)展的歷史故事和偉大的物理學家為科學獻身的精神，以激勵學生。教師充分挖掘這些可以利用的因素并創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，多開展相關(guān)活動，使他們產(chǎn)生更大的興趣，增強對物理的學習熱情。
3.結(jié)語
教師的情感投入是影響教學質(zhì)量和效果的一個重要因素，這就是教學的情感性特征。教學的情感性特征要求新入職教師在教學中一定要全情投入，用情感催化自身的教學專業(yè)化發(fā)展。從本質(zhì)上講，教學是一種以知識授受為中介的認識過程。通過教學，實現(xiàn)了學生由不知到知、由知之不多到知之較多的轉(zhuǎn)變并由此促進學生個體的社會化進程。從這個意義上講，認知性從來就是教學的一個重要表現(xiàn)維度。但傳統(tǒng)教學的一個弊端就是把教學的認知性片面化和絕對化，并由此導(dǎo)致教學中師生情感的缺失。教學是由教師的教和學生的學構(gòu)成的一種雙邊互動過程，教師和學生共同構(gòu)成了教學過程中的主體。而教師和學生作為教學過程中兩個“人”的因素，決定了教師對學生的影響不僅有認知方面的，還有非認知和情意方面的。另外，即便是從知識授受來看，這種情感性也同樣存在。
在我國，知識的授受一直被認為是教學最重要和最基本的任務(wù)，而知識本身也具有情感性。雖然從外在存在形式來看，知識反映的是一種客觀事實，似乎與情感和價值因素無關(guān)，但其實知識也是人類情感和價值觀發(fā)展的產(chǎn)物，情感性也構(gòu)成了知識的一個重要屬性和特征。這樣，教學內(nèi)容的科學性、思想性和情感性三位一體就要求教師必須用情教學，新入職教師更應(yīng)如此。事實上，情感因素對教學過程和結(jié)果的影響不容忽視，而且也只有那些具有真情實感的教學才能引起學生情感上的共鳴，進而在課堂教學中把知識傳授、技能培養(yǎng)、情感陶冶、價值觀與思想品德教育等有機地結(jié)合起來，在達成三維課程目標的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教書育人的目的。如此，用情教學對新入職教師的重要性就不言而喻了！對新入職教師而言，用情教學主要有兩個認識和實施要點：一是新入職教師對教學工作要有熱情，要滿懷激情地進行教學并以此作為自己教學工作的動力支撐系統(tǒng)；二是新入職教師還要充分體驗和感受用情教學帶給自己的職業(yè)幸福感和成就感。教師用情教學的結(jié)果必然會從學生那里得到一種積極的情感反饋，而這是促進新入職教師進一步投入教學和改進教學的強大動力與內(nèi)驅(qū)力。教學情感的缺失與教學工作中的倦怠從來就是一對孿生兄弟，而用情教學是化解教師厭教心理，進而促進教學專業(yè)化發(fā)展的催化劑。
二、新入職教師要“熟悉教學”
熟悉教學，對新入職教師來講具有很強的針對性。盡管新入職教師經(jīng)過了大學幾年的專業(yè)理論學習和教育見習、實習等的鍛煉，但還是普遍缺乏對教學工作的感性認識和經(jīng)驗。所謂熟悉教學，就是指新入職教師要盡快了解和掌握教學工作的基本環(huán)節(jié)、程式、方法、組織形式、要求以及相關(guān)的理論和理念等。具體來講，新入職教師熟悉教學主要有以下要求：一是新入職教師要盡快了解和熟悉教學工作基本環(huán)節(jié)的內(nèi)容及要求，包括備課、上課、作業(yè)布置與批改、課外輔導(dǎo)和學生學業(yè)成績檢查與評定等；二是新入職教師要盡可能多地了解常用的教學方法，掌握各種教學方法的優(yōu)缺點、適用范圍并能合理地選擇和使用教學方法；三是新入職教師要熟悉和掌握基本的教學組織形式，并能根據(jù)教學的任務(wù)、內(nèi)容及學生的特點等采用合理的教學組織形式；四是新入職教師要努力學習、理解、感悟和運用教學的相關(guān)理論。因為在長期的教育教學實踐中，在對豐富的教育教學實踐經(jīng)驗加以總結(jié)和概括的基礎(chǔ)上，人類形成了諸多對教學的規(guī)律性認識，并通過教學規(guī)律、教學原則、教學方法、教學組織形式、教學范式、教學技術(shù)與藝術(shù)，以及學生認知的特點和規(guī)律表現(xiàn)出來。新入職教師只有學習、領(lǐng)悟和運用這些相關(guān)教學理論，才可能把自己的教學建立在規(guī)律性認識的基礎(chǔ)上，進而達到促進教學專業(yè)化發(fā)展和提高教學質(zhì)量的目的。熟悉教學是促進新入職教師教學專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)性要求。
三、新入職教師要“琢磨教學”
琢磨教學與我們經(jīng)常所講的磨課相似，但又不完全等同于磨課。“磨課是教師依靠專業(yè)群體的智慧和力量，對課堂品質(zhì)以及教學水平提出自我規(guī)約及更高水平的要求，通過學科組評議、自我反思以及優(yōu)質(zhì)課等過程提升教師自我發(fā)展的教研形式。具體而言，磨課就是某個教師在一定時期內(nèi)，在大家協(xié)助下，把某課教學當作科研課題，采取多種形式，運用科研方法，反復(fù)、深入地學習、研究與實踐，使這個教師某課的教學成為水平較高的精品課，取得系列研究成果，提高教學、教研和科研能力，養(yǎng)成良好的研究習慣。”由此可見，磨課的一個重要特點是其集體性，它主要是以教科研共同體的形式來進行的。相對于磨課，琢磨教學既可以以集體的形式來進行，也可以通過個體獨自的方式來展開。當琢磨教學以集體的方式來進行時，其含義就等同于磨課；而當琢磨教學以個體的方式來進行時，它又與磨課有所區(qū)別。作為一名新入職教師，養(yǎng)成琢磨教學的習慣是十分重要的。
新入職教師琢磨教學的內(nèi)涵也是十分豐富的。一是琢磨教學內(nèi)容。新入職教師琢磨教學內(nèi)容主要就是要解決自己“搞懂”和把學生“教懂”兩個方面的問題。首先，通過琢磨教學內(nèi)容，新入職教師自己首先要搞懂課程計劃、課程標準和教科書上的內(nèi)容，因為教師自己都不懂的東西是無法把學生教懂的；其次，新入職教師琢磨教學內(nèi)容最重要的一點還是要研究如何把學生“教懂”這一問題，因為教師懂的并不意味著學生也懂，更不意味著就一定能夠把學生教懂。因此，新入職教師要培養(yǎng)自己換位思考的能力，琢磨如何把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化成為自身的知識結(jié)構(gòu)，再把自身的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化成為學生的精神財富。二是琢磨教學方法。琢磨教學方法就是指新入職教師還要研究如何通過采用恰當?shù)慕虒W方法來充分調(diào)動學生學習的積極性、主動性、能動性和創(chuàng)造性，而其中的關(guān)鍵就是研究如何在自己的課堂教學中充分體現(xiàn)啟發(fā)性的教學原則。三是琢磨學生原有的學習基礎(chǔ)和接受能力。教師的教應(yīng)基于學生的學，而脫離學生原有學習基礎(chǔ)和接受能力的教學必然是寡效甚至是無效的，這樣的教學也是毫無意義的。四是琢磨學生的學習方式。從教育心理學的觀點來看，每個學生的學習方式都是獨特和個性化的，因此，“因材施教”和“因?qū)W而教”永遠是教學中必須遵循的基本原則。琢磨學生的學習方式就是要求新入職教師在了解和掌握學生學習方式的基礎(chǔ)上，針對每位學生學習方式的特點采用個性化的教學方式，使教師的教學方式適應(yīng)并匹配于學生的學習方式。五是琢磨教學風格和個性。形成獨特的教學風格和個性是教師教學專業(yè)化發(fā)展的一個重要標志，盡管要求新入職教師形成獨特的教學風格和個性的難度頗大，但它始終是新入職教師促進教學專業(yè)化發(fā)展難以回避的一個問題。新入職教師琢磨教學風格和個性就是要在教學過程中思考和研究自身的性格特征，了解自己在教學中的優(yōu)勢和劣勢，培育自己的教學優(yōu)勢，并通過優(yōu)勢的發(fā)揮規(guī)避自己在教學中的不足與劣勢，最終形成獨特的教學風格和個性。我們經(jīng)常聽到這樣一句話“好課都是磨出來的”。如果每位新入職教師都能養(yǎng)成琢磨教學的習慣并掌握正確的方法，其教學的專業(yè)化發(fā)展就有了堅實的支撐。
四、新入職教師要“反思教學”
反思教學是當前大家耳熟能詳?shù)囊粋€詞，也是基礎(chǔ)教育新課程改革中的一個核心概念。對反思教學的概念與含義，不同的人有不同的界定。如華東師范大學熊川武教授就認為：“反思性教學是指教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將‘學會教學’與‘學會學習’統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”國內(nèi)外教師教育研究的相關(guān)成果和教師成長的現(xiàn)實經(jīng)驗都揭示了這樣一個道理：反思教學的意識和能力是促進教師教學專業(yè)化發(fā)展的一個核心要素。大凡那些對教師崗位適應(yīng)期短、教學進步快、教學成績顯著的新入職教師都善于對自己的教學進行反思，并通過反思來總結(jié)自己教學中成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，以此增強教學中的自覺性；相反，一名不善于反思和總結(jié)的教師，其教學往往難有提升，甚至一輩子都沒有什么提高和進步。所以，新入職教師要特別注重培育自己反思教學的意識與能力，總結(jié)自己教學成功的經(jīng)驗，尋找自己教學中的不足和教訓(xùn)，并明確今后教學努力的方向；同時，新入職教師對教學的反思可以在教學過程的不同階段來進行。在不同階段進行的教學反思具有不同的功效。“在教學前進行反思，能使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，能使教學高質(zhì)高效地進行；教學后的反思———有批判地在行動結(jié)束后進行反思，能使教學經(jīng)驗理論化”。反思教學對促進新入職教師的教學專業(yè)化發(fā)展確實具有重要甚至是神奇的作用。
五、新入職教師要“研究教學”
教學還要與研究相結(jié)合。教師要以研究和探索的態(tài)度與方式來對待自己習以為常的教學工作，這不僅是基礎(chǔ)教育新課程改革對教師提出的一個新要求，而且是促進教師教學專業(yè)化發(fā)展和提高學校教育教學質(zhì)量的一條重要途徑，同時，是否把教學與研究有機地結(jié)合起來，還是傳統(tǒng)傳授型教師與現(xiàn)代研究型教師的一個根本分野。對教師研究教學的意義和價值，有人把它概括為以下幾個方面：“一是提高學校教育教學質(zhì)量的有效途徑；二是培養(yǎng)教育專家型教師的客觀需要；三是激發(fā)教師工作熱情和內(nèi)驅(qū)力的重要源泉；四是名師們的共同特征；五是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的必然要求”。研究教學，決定了新入職教師要轉(zhuǎn)變“知識傳授者”的傳統(tǒng)職業(yè)角色觀，樹立“教師即研究者”的新的職業(yè)角色觀。當然，教師從事的研究與教育理論工作者和專家學者們的研究是有區(qū)別的，其中的一個重要的區(qū)別就是教師開展研究的主要內(nèi)容與形式是“教學實踐研究”，而教育理論工作者和專家學者們研究得更多的是“教學理論”問題。另外，新入職教師開展的教學研究還應(yīng)該體現(xiàn)以下三個方面的特點：一是要體現(xiàn)“校本教學研究”的特點，即新入職教師應(yīng)該研究本校在教學中出現(xiàn)的問題，研究自己身邊的問題，研究自己在實際教學過程中遇到的問題和困惑等，并通過研究來解決這些問題，以此促進教學的順利進行及質(zhì)量的提高；二是要體現(xiàn)“教學行動研究”的特點，即新入職教師開展的教學研究主要是實踐取向，而不是理論取向的，是為了解決本校和自己在教學實踐中遇到的具體問題，是為了提高教學的質(zhì)量、效率和有效性；三是要體現(xiàn)“微觀教育問題研究”的特點，即新入職教師研究的主要是有關(guān)教育教學中的微觀問題，而不是有關(guān)教育的中觀問題，更不是宏觀教育問題，而對這些“小問題”的研究并不影響研究的意義，因為研究的價值與研究問題范圍的大小并沒有必然的關(guān)系。對新入職教師而言，有意識地把教學與研究結(jié)合起來具有特殊的意義。教學與研究的結(jié)合不僅可以使新入職教師充分體會到教學和研究帶給他們的雙重甚至多重樂趣，而且，研究教學也是提升他們的教學層次和促進其教學專業(yè)化發(fā)展的必由之路。
六、新入職教師要“交流教學”
盡管新入職教師促進教學專業(yè)化發(fā)展的途徑和方法是多方面的，但開展有關(guān)教學的交流與研討始終是非常重要的一個方面。教師的教學既具有集體性的特點，又具有個體性的特點，是集體性和個體性的高度融合。從教學成果呈現(xiàn)及學生全面發(fā)展與成長的層面上看，教師的教學具有集體性的特點；但從某一具體的教學方式和行為來看，教師的教學又具有個體性的特點，他們主要是以獨自的方式來開展教學的。教學的集體性和個體性共存的性質(zhì)與特點決定了教師開展教學交流的重要性、必要性和可能性。尤其是對新入職教師來說，由于他們普遍缺乏教學經(jīng)驗及對教學的直觀感受，加之在教學過程中缺乏榜樣的引領(lǐng)和示范作用，開展教學交流對促進他們的教學專業(yè)化發(fā)展更是具有不可替代的作用。交流教學的關(guān)鍵是要在學校里構(gòu)建教師之間相互交流的機制和形成相應(yīng)的環(huán)境與氛圍。當然，為了使教學交流更高效、更深入地進行，也有必要對具體的交流活動提出一些要求：一是要構(gòu)建促進教學交流的教師共同體，在這個共同體中，大家彼此分享教學成功的喜悅、總結(jié)教學失敗的教訓(xùn)，以及各自對教學的獨特體驗和感受，以達到豐富新入職教師教學與課程資源的目的；二是要形成寬松和諧的交流環(huán)境與氛圍，在這個共同體中，無論是新入職教師、中年教師還是老教師，大家的地位都是平等的，交流的氛圍是民主和諧的，也只有在這種氛圍中，教學交流才可能是坦誠、深入和有效的；三是要充分發(fā)揮老教師和名師的引領(lǐng)作用，盡管在交流過程中，大家的地位是平等的，但新入職教師與名師在教學經(jīng)驗、教學成效及對教學的感悟上客觀存在的差異性決定了在交流過程中還應(yīng)該充分發(fā)揮老教師和名師的指導(dǎo)與引領(lǐng)作用，讓新入職教師在教學交流的過程中真正有一個可資學習、模仿和借鑒的對象與榜樣；四是要設(shè)定交流的主題和具體內(nèi)容，盡管教學交流應(yīng)該是開放性的，可以各抒己見，但每次交流的內(nèi)容要盡量明確和具體，即在每次教學交流前最好確定一個主題，并圍繞這個主題展開研討，以便使教學交流深入進行。交流教學是為了讓大家在教學過程中取長補短，達到相互借鑒和共同提高的目的。應(yīng)該講，交流教學對新入職教師熟悉、適應(yīng)教學并促進其教學專業(yè)化發(fā)展是有針對性的。
七、新入職教師要“教學相長”
《禮記•學記》中有這樣一段話：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”這段話對教學過程中的構(gòu)成要素及其相互促進關(guān)系作了十分精辟的闡述。教學是由教師的教和學生的學構(gòu)成的一種雙邊和多邊互動的過程，世界上從來就沒有只有教師教而沒有學生學的教學，也不存在只有學生學而沒有教師教的教學。從這個意義上講，教師的教和學生的學從來就是相互依存、互為因果和條件的。具體來講，教師的教是為了學生的學，通過教師的教指導(dǎo)和促進學生的學；反過來，學生的學又構(gòu)成教師教的前提、依據(jù)和理由，學生的學又要求改進和提高教師的教。這就是教學相長的基本含義和要求。實現(xiàn)教學相長的要點就是要在教學過程中構(gòu)建師生之間積極的互動關(guān)系。一方面，教師的教要基于學生的學，并促進學生的學；另一方面，教師在教學過程中還要注意通過各種渠道收集來自學生學的反饋信息，為改進和提升教學提供依據(jù)。過去，教學過程長期被看成是師生之間的知識授受過程，即教師傳授知識，學生學習和接受知識。但從本質(zhì)上講，教學過程更應(yīng)該是“師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程”。因此，新入職教師改進和提升教學就離不開學生學習這個參照體系。向?qū)W生學習，可謂是新入職教師促進教學專業(yè)化發(fā)展的一條新思路。
八、新入職教師要“有效教學”
有效教學或提高教師教學中的有效性是當前課程與教學論領(lǐng)域研究的一個重點和熱點問題。有效教學這一命題中蘊含著這樣一個假設(shè)：并非教師所有的教學活動都是有用和有效的，或者說，在教師實際的課堂教學中，可能有不少教學行為、方式和活動是無效的，甚至是發(fā)揮副作用的。這就是學術(shù)界所研究的“病理教學”、“教學的負功能”和“教學的負作用”等。有效教學總是與課堂教學三維目標的達成相聯(lián)系的，突出表現(xiàn)在通過課堂教學使學生掌握了知識和技能，發(fā)展了能力和個性，提高了思想認識和道德品質(zhì)，以及培養(yǎng)了創(chuàng)新精神和實踐能力等?？傊诮虒W的前后學生發(fā)生了一定的改變，這就是有效教學的基本性質(zhì)、特點與要求。有效教學對教師教學工作的重要性意味著新入職教師還必須增強自身有效教學的意識，并通過不斷完善自身專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，積累教學經(jīng)驗，提高教學反思和研究能力等方式，減少教學過程中的無用功，以師生最小的時間和精力投入取得最優(yōu)化的教學成效。新入職教師要樹立有效教學的意識，并把提高教學工作的有效性作為自身教學工作追求的一個重要目標。有效教學對新入職教師來講是一種更高層次的、綜合系統(tǒng)的要求，也是促進其教學專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在要求。
九、新入職教師要“生成教學”
與“生成教學”相對立的是“預(yù)設(shè)教學”或教學中的“預(yù)設(shè)性”。“所謂預(yù)設(shè)性教學，就是指充分發(fā)揮了預(yù)設(shè)作用的教學。從某種意義上說，傳統(tǒng)教學是十分重視預(yù)設(shè)的，但預(yù)設(shè)常常有強力強制傾向”。傳統(tǒng)教學的一個突出問題就是把教學中的預(yù)設(shè)性推向了一個極端，它通過設(shè)置明確的教學目標嚴格規(guī)定了教師課堂教學的內(nèi)容、方法、進程和組織等。預(yù)設(shè)性教學強調(diào)的是教學過程中的目標管理與目標達成，其優(yōu)點是教師的教學緊緊圍繞教學目標來進行，有助于教學任務(wù)的完成，并避免教學中的盲目性和隨意性。但另一方面，過度預(yù)設(shè)教學的弊端也是顯而易見的，主要表現(xiàn)為使教師的教學程式化，并在很大程度上限制了師生在教學中的創(chuàng)造性以及教學個性、風格的充分彰顯。針對傳統(tǒng)教學中的這一問題，生成教學的概念和要求應(yīng)運而生。所謂生成教學，“它所體現(xiàn)的是一種思維方式的轉(zhuǎn)變，即從‘預(yù)設(shè)性’到‘生成性’的轉(zhuǎn)變，強調(diào)師生基于課堂情境（景）的多變性，在共同參與的過程中，通過對話與交流實現(xiàn)教學中意義的不斷創(chuàng)生”。生成教學需要教師具備比較精深的學科專業(yè)知識、豐富的教育教學經(jīng)驗、較強的教育教學能力及足夠的教育教學機智等，顯然，它也是對教師教學的一種高層次要求。盡管如此，讓新入職教師了解和掌握生成教學的內(nèi)容和基本要求，樹立生成教學的目標追求也是促進他們教學專業(yè)化發(fā)展的一個必然要求。生成教學對新入職教師的教學來講是一種要求、一種目標、一種追求、一種理想和一種境界。
十、新入職教師要“提升教學”
教師的教學具有知識的再生產(chǎn)性和教學階段的周期循環(huán)性等特點。在現(xiàn)實生活中，我們注意到這一現(xiàn)象：一些教師的教學能力、水平和效果在周期性循環(huán)的過程中沒有什么長進，總是停留在一個低水平的循環(huán)往復(fù)上，他們把教學作為一種機械化和程式化的過程。因此，對教師，特別是對新入職教師而言，就面臨著一個不斷改革和提升教學的問題。提升教學，首先就要求新入職教師不能滿足于自己教學的現(xiàn)狀及其所取得的成績，要把不斷優(yōu)化教學作為自己的追求和目標；其次，還要求新入職教師加強教育理論的學習及其對教育實踐的指導(dǎo)，因為缺乏教學理論指導(dǎo)的教學實踐是盲目的，新入職教師對教學理論的學習，以及在此基礎(chǔ)上對教學規(guī)律和原則的理性認識與把握為他們提升教學提供了內(nèi)在的依據(jù)；再次，還要求新入職教師要善于積累和總結(jié)自己的教學實踐經(jīng)驗，并把這些經(jīng)驗上升到理論認識的高度，以此來指導(dǎo)和提升自身的教學能力和水平。
十一、總結(jié)
為什么會導(dǎo)致教師教學反思效果的缺失，筆者認為根本原因主要有如下兩個．
1．缺乏對教材細致地分析教學不可缺失教材，很多教師對“教科書”的認識不到位，僅僅關(guān)注中考要考查的知識，思考如何應(yīng)試，缺乏對“教科書”系統(tǒng)地分析，錯誤地將“分析教材”與“閱讀教材”等同．筆者認為，分析教材必須從教學內(nèi)容和目標出發(fā)，認真分析教材中各個章節(jié)的知識點分布情況，教材如何呈現(xiàn)這些知識點，這些知識點的價值是否與最新的技術(shù)相聯(lián)系，是否適合當前學生的發(fā)展需求，是否有更好的材料或操作作為教材的補充，學生學習這部分內(nèi)容時是否需要補充新的知識等等．
2．教師對學生的分析不到位學生是教學的主體，應(yīng)該是我們反思的重點、教材處理的中心，有效的教學必須考慮并落實學生的需要，必須以學生為中心．(1)以學生為中心，包含兩層意思，一以學生的學習為中心，二以學生的發(fā)展為中心．(2)以學生為中心，需要對學生的學情進行認真分析，尊重知識的類別和學生的學習特點．事實上，初中物理老師通常不是班主任，一個人要教2～3個班，對學生的了解難以做到充分，在沒有充分了解學生的前提下實施教學，教學策略自然難以做到適應(yīng)不同學生的需要．另一方面，每個學生都有不同的基礎(chǔ)，因此對于同一個教學內(nèi)容，為了滿足所有學生學習的需要，學習策略和情境設(shè)置上必須多樣化，盡可能多地給每個學生都有嘗試機會，切實提升學生的學習效果．當前的教學環(huán)境不佳，即使采用活動單導(dǎo)學，也需要反思學生學習的收獲，而實際上，當前教師難從教學內(nèi)容和教學策略的多元化角度開發(fā)教學的資源．筆者認為分析學生不能僅僅看學生的學習成績，必須將教材內(nèi)容與學生的學習需要有機結(jié)合，真正實現(xiàn)“以學論教”、“以學定教”的目標．
二、促進初中物理教學效果提升的策略
1．抓預(yù)學良好的課前預(yù)習，能提高學生的課堂效率．活動單在課前預(yù)習中發(fā)揮著不可忽視的作用，學生完成活動單的同時，也就從整體上了解了相關(guān)的教學知識，教學的重點、難點等;新課之前事先進行課前預(yù)習成果的提問反饋，也會督促學生進行預(yù)習．
2．抓課堂活動高效的課堂教學，能提升學生的學習能力．初中物理課堂的教學，總存在許多的困惑與疑問，學生在物理課堂上總是疑問重重，如何使初中物理課堂變得和諧輕松愉快?除了我們的課堂教學流程的設(shè)計要環(huán)環(huán)相扣，更重要的是要盡量多的發(fā)揮學生的主體作用，努力實踐學生在活動中自主學習，課堂上盡量讓學生自主分析問題．例如，習題課教學，應(yīng)自主提煉題干中的已知條件及隱含信息，即找到解題的關(guān)鍵點，學生能自主分析并解決的問題．對已知條件及隱藏信息，教師要盡量放手給學生自我作答，盡量設(shè)計一些學生能夠自主學習研究能得出結(jié)論的問題，讓學生找到成就感，讓學生努力地做到樂學，易學，從而實現(xiàn)高效性課堂教學，提升學生的學習能力．
3．網(wǎng)絡(luò)化構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)學習不是一蹴而就的過程，幫助學生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)能強化學生的科學記憶，教師要盡量在知識總結(jié)階段讓學生自主總結(jié)所學的知識，從而建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，強化學生的科學記憶．教師要盡量做到網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化的教學，進而使知識系統(tǒng)、全面、完善．
4．及時地復(fù)習鞏固根據(jù)遺忘規(guī)律，學習是一個反復(fù)的過程，及時地復(fù)習鞏固能深化學生的理解運用．教師進行完新課的教學后，要及時布置相關(guān)作業(yè)，及時地進行知識的復(fù)習鞏固，為了加強學生的自主復(fù)習，教師要設(shè)計相關(guān)的作業(yè)評價，在作業(yè)的評價中進行等級細微的劃分，來深化學生對知識的理解運用，培養(yǎng)學生規(guī)范解題，相應(yīng)地鼓勵性評價能進一步增強學生的自主學習．
教學質(zhì)量評價需要保持公正，實事求是，評價的主體又有許多不同，觀察角度并不一致，需要對評級主體進行劃分，以確保對教學質(zhì)量有效控制。所以需要綜合各方評價來確定教師的教學工作是否在客觀公正，真實的層面上。教學評價的主體可以包括學生、同事、領(lǐng)導(dǎo)等等。
2民辦高校教學質(zhì)量評價體系的實踐
2.1評價信息的收集
評價信息的收集為了保證客觀公正，全面的特點，需要對手機的信息進行嚴謹?shù)挠媱澓椭苊艿陌才拧y者必須做到公正，不加任何私人感情給出最為客觀的評價。在規(guī)定的時間，組織評價信息收集的開展。利用較為有效的手段進行收集，以學生為例，可采學生集中程度比較高的時間段開展或者利用多媒體互聯(lián)網(wǎng)平臺進行問卷評價，減少學生的顧慮，以利評價信息的收集工作順利開展。同事同行需要在規(guī)定時間內(nèi)聽取評價對象的課程匯報和綜合教學成績來對教學質(zhì)量給予評價。各級領(lǐng)導(dǎo)需要按照規(guī)定聽取平江對象教師的課程，并給出相應(yīng)評價。通過三個層級，三個評價主體的不同觀察角度，對評價對象教師形成相應(yīng)的意見，進行計算和總結(jié)。
2.2對評價進行計算和等級區(qū)分
通過相應(yīng)計算，注意要對一些特殊信息進行甄選和鑒別來調(diào)整計算和整理數(shù)據(jù)，比如去掉最高分和最低分，不同工作年齡、教學任務(wù)的性質(zhì)不同等等。形成四個等級的劃分，既優(yōu)、良、中、差。由于學生在評價過程中往往具有傾向性，所以需要進行同類教師在不同院系進行排序去百分之十五為優(yōu)秀，最后百分之五的為差，中間的良好或者一般。
2.3反饋到評價對象
教學質(zhì)量的評價的主要的目的是提升教師的教學質(zhì)量并找出問題和不足，采取有效措施進行改正。所以評價的結(jié)果必須及時反饋給教師，提出糾正和改正的意見，以便以后的教學工作的開展。需要注意的是在反饋結(jié)果可包括評價的成績、評價的級別和評價建議等，其中評價建議可開誠布公的說出問題和不足，并鼓勵和肯定評價中優(yōu)秀的部分，以便推廣和匯報。
3結(jié)論
以教育學理論觀點來講，教師的作用是傳授學生學習技巧和方法．在初中物理課堂教學中，教師通過教學策略的有效運用，對理論知識進行全面講授，對學習活動加以科學引導(dǎo)，對探究過程加以合理指導(dǎo)，在教師科學指導(dǎo)下實現(xiàn)學生的學習進步，構(gòu)建高效中學物理課堂．由于初中生處于特殊的生長時期，他們的認識能力還不高，綜合素養(yǎng)也有很大提升空間，需要教師進行科學合理的教學指導(dǎo)，才能順利實現(xiàn)課堂教學目標．所以，初中物理教師在開展教學活動時，一定要明確自身教學定位，扮演好教學指導(dǎo)者、引導(dǎo)者的角色，時刻將能力培養(yǎng)作為課堂教學的首要目標，靈活應(yīng)用和開展自主學習、探究學習、合作學習與討論交流等教學活動，全面培養(yǎng)和提高學生的綜合能力．
例如，在進行“滑動變阻器”教學講解時，筆者針對初中生普遍存在對滑動變阻器接線和電阻值判斷失誤的學習問題，采用探究性教學法讓學生以小組的形式進行相關(guān)問題的討論．筆者事先準備好相關(guān)教學材料，然后引導(dǎo)各組就“連接滑動變阻器，如何正確判斷電阻大小”的課題進行小組探究．在此過程中，筆者和學生一起進行動手實踐活動，在對學生進行及時糾正和指導(dǎo)的同時，對相關(guān)問題加以針對性的講解，并要求他們分析總結(jié)出引起電阻值變化的主要因素是什么．最后，在學生進行深入的自主思考和探究之后，筆者向?qū)W生全面講解“滑動變阻器”的重難點知識和學習技巧，并總結(jié)為“一上一下，近小遠大”．如此一來，在筆者的科學指導(dǎo)下，學生在實踐學習過程中，對知識內(nèi)涵有了更加全面的認識和更加深入的理解，有效培養(yǎng)和提高了他們的實踐能力、觀察能力、分析能力和創(chuàng)新能力．
2實現(xiàn)辨析結(jié)合，呈現(xiàn)雙邊互動
教學活動是一個動態(tài)發(fā)展的過程，師生雙邊互動才能構(gòu)建新型課堂教學模式，實現(xiàn)教學相長．學生在與教師的互動過程中，在與其他學生的互動過程中，實現(xiàn)對教學內(nèi)容的全面掌握，實現(xiàn)良好學習習慣的養(yǎng)成．在物理課堂教學中，教師經(jīng)常創(chuàng)設(shè)論題，組織學生以小組形式開展學習，讓學生在自主思考的前提下，全面掌握和深入理解物理知識和概念，鞏固完善物理知識系統(tǒng)，提高物理學習能力．所以，在實際教學中，教師要注重互動型師生關(guān)系的構(gòu)建，靈活運用各種有效的教學策略，通過廣泛的辨析、討論和交流的活動，有效鞏固學生的物理知識系統(tǒng)，提高學習素養(yǎng)，鍛煉各項能力．例如，在進行“固、液、氣三態(tài)關(guān)系”的教學講解時，筆者針對學生在三態(tài)關(guān)系與吸放熱之間存在的認識誤區(qū)，采取小組討論式教學方式，將持有相反觀點的學生組成正反雙方進行課堂辯論，鼓勵學生們大膽表達，講出自己認為正確的觀點和依據(jù)．最后，筆者進行課堂總結(jié)，為學生們總結(jié)出本堂課程的關(guān)鍵點:“逆變化，放熱量，順變化，把熱吸”．小組合作學習的適時開展，有效提高了學習效率，實現(xiàn)了教學相長，使學生們更加深入地掌握了相關(guān)知識，更加全面地理解了相關(guān)概念，有效提高了課堂教學的質(zhì)量和效果．
