發(fā)布時(shí)間：2022-02-02 12:04:03
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的道德教育樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
論文關(guān)鍵詞：道德教育道德性非道德性
道德教育是引導(dǎo)人們逐步掌握社會(huì)道德規(guī)范、履行道德義務(wù)以形成高尚道德品質(zhì)的教育。道德教育的道德性，理應(yīng)是其本質(zhì)屬性。然而，在實(shí)際的道德教育實(shí)踐中，應(yīng)然與實(shí)然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時(shí)有發(fā)生，甚至違背道德性和反道德的教育現(xiàn)象也會(huì)出現(xiàn)，這應(yīng)引起我們關(guān)注。
一、道德與道德教育的本質(zhì)
道德是指“人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，道德是通過社會(huì)的或一定階級(jí)的輿論對社會(huì)生活起約束作用”?！⒄Z的道德是“morality”，意為“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的標(biāo)準(zhǔn)和原則。我們可從四個(gè)方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會(huì)生產(chǎn)與生活實(shí)踐中產(chǎn)生、形成的，又是人們的生活準(zhǔn)則，是“主觀精神與客觀精神的統(tǒng)一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實(shí)踐的精神意識(shí)”第三，道德是一種特殊的價(jià)值，是主體滿足自身需要的價(jià)值追求，它關(guān)注的是人的價(jià)值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調(diào)節(jié)規(guī)范，主要調(diào)節(jié)人與自身、人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，使之符合社會(huì)的價(jià)值需要，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會(huì)的道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范教育人們，調(diào)整社會(huì)生活中人我、群我關(guān)系以及人與自然的物我關(guān)系的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育，是調(diào)整社會(huì)公共生活、職業(yè)生活、婚姻家庭生活的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會(huì)道德文化，延續(xù)人類道德生活，塑造人的德性人格，創(chuàng)造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發(fā)展。
從學(xué)理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養(yǎng)人的德性的內(nèi)在規(guī)定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關(guān)，它是一個(gè)規(guī)范詞，而‘教’是一個(gè)中性的動(dòng)詞，為描述詞?！秉S向陽博士從語言、邏輯與事實(shí)的角度對“教育”進(jìn)行系統(tǒng)探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育?！吨杏埂飞险f：“修道之謂教。”荀況認(rèn)為：“以善先人者謂教。”被譽(yù)為中國第一本教育著作的《學(xué)記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也?！薄坝B(yǎng)子使作善也”
二、道德教育中非道德性現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應(yīng)然命題。然而，在現(xiàn)實(shí)的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內(nèi)容政治化和無限泛化。在我國社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，道德教育之所以擁有無比的權(quán)威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會(huì)道德輿論發(fā)揮作用的結(jié)果，而是因?yàn)榈赖陆逃澈髲?qiáng)有力的國家政治權(quán)力。社會(huì)和學(xué)校借助政治權(quán)力維護(hù)道德教育的權(quán)威性，同時(shí)又使大量的非道德性因素介入。其結(jié)果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實(shí)的虛假的道德。道德教育內(nèi)容的泛化實(shí)質(zhì)上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實(shí)際上已經(jīng)走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動(dòng)忽視人性的培養(yǎng)。我們的道德教育在其價(jià)值定位上更多是強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值、外在價(jià)值和工具價(jià)值，而對個(gè)體價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值關(guān)注不夠，甚至忽視人性的培養(yǎng)，遮蔽了道德教育自身所內(nèi)蘊(yùn)的人文關(guān)懷。忽視人性的道德教育實(shí)為非道德的教育。道德教育活動(dòng)忽視學(xué)生個(gè)體的存在，漠視人的需要與體驗(yàn)。中國的傳統(tǒng)道德文化以社會(huì)為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個(gè)復(fù)數(shù)人稱代詞，忘卻了“我”這個(gè)單數(shù)人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個(gè)人永不被發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)上。一個(gè)人簡直沒有站在自己立場說話的機(jī)會(huì)，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動(dòng)性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強(qiáng)制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內(nèi)心體驗(yàn)，嚴(yán)重挫傷受教育者道德修養(yǎng)的積極性和主動(dòng)性。這種做法缺乏令學(xué)生心悅誠服的說服力，也不能使學(xué)生從優(yōu)良行為的獎(jiǎng)勵(lì)中獲得成功的愉快和動(dòng)力。道德要求很難內(nèi)化成學(xué)生自身的道德需要，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生的逆反心理。
道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理論的灌輸和說教而忽略對學(xué)生的啟發(fā)和引導(dǎo)，注重社會(huì)要求而忽略學(xué)生的需要和可接受性，用固定的教條教育學(xué)生，用獎(jiǎng)懲和權(quán)威馴服學(xué)生，用指令式、強(qiáng)令式糾錯(cuò)的教育方式壓服學(xué)生，以學(xué)生是否服從為標(biāo)準(zhǔn)來評定學(xué)生品德的高低等等。這些方式和方法在很大程度上禁錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，實(shí)為不道德的行為!尤其是道德教育中的體罰和心理懲罰，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令澤縣上村中學(xué)學(xué)生張立波沒有按時(shí)完成作業(yè)，被罰站；又因其在罰站時(shí)與同學(xué)打鬧，被教師連摑12個(gè)耳光，當(dāng)天晚上9時(shí)死亡。廣西柳州市29中附小美術(shù)教師罰全體學(xué)生喝“顏料水”。新疆烏魯木齊市一所行業(yè)所屬小學(xué)1名三年級(jí)女生，因未按時(shí)完成作業(yè)和請家長到校而被“扒褲示眾”。可見，這些行為是何等的不理性、不道德!
三、完善道德教育道德性的策略
道德教育要滿足關(guān)愛人的道德需要。人的需要是人自身的規(guī)定性，它是人的全部活動(dòng)的原動(dòng)力。道德需要是人們自覺履行一定的道德原則和規(guī)范的內(nèi)在要求，是道德教育的基礎(chǔ)。人的行為動(dòng)力是由內(nèi)因和外因、內(nèi)在主觀需要和外在的客觀事物所共同制約和決定的。道德教育必須從學(xué)生的需要出發(fā)，制造一定的適宜的環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的道德需要，才能使學(xué)生在道德需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生真正的道德行為。
道德教育要樹立以人為本的理念。自然界本無道德，因?yàn)橛辛巳?，人們?yōu)榱烁蒙?，更好地處理人際關(guān)系，而創(chuàng)造了道德。道德是為人的，道德教育是人自身發(fā)展完善需求的產(chǎn)物，人是道德教育現(xiàn)象發(fā)生的根據(jù)和基礎(chǔ)。我們在進(jìn)行道德教育時(shí)，一定要樹立以人為本的新理念。以人為本，就是以人的發(fā)展為中心，這既是道德教育的出發(fā)點(diǎn)，也是道德教育的最終歸宿。道德教育的實(shí)質(zhì)就是造就道德主體，造就具有自主道德意識(shí)、具有自主道德行為的社會(huì)成員。
道德教育要以塑造生活道德主體為宗旨。傳統(tǒng)的道德教育是以規(guī)范和約束為特征，以使兒童服從外在的規(guī)范為目的。這種模式的非道德性就在于忽視受教育者的主體性，它所追求的不是使受教育者積極自覺地去理解、選擇、追求道德規(guī)范，而是消極地接受和被動(dòng)地服從。結(jié)果，無論他的言談舉止多么符合道德規(guī)范和道德精神，也只不過是一個(gè)處在他律水平上的被動(dòng)服從者?！八难?guī)蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表現(xiàn)。他不過是一具道德上的機(jī)器人，只有道德的外殼，卻無道德的精神?！钡赖陆逃囵B(yǎng)真正的“道德人”，就必須把學(xué)生從這種精神的奴役中解放出來，培養(yǎng)成為生活道德主體。道德教育所培養(yǎng)的不應(yīng)該是循規(guī)蹈矩、無條件服從的受訓(xùn)者，而是主體個(gè)性的有力促進(jìn)者，是主體內(nèi)在精神、內(nèi)在需要的激發(fā)者。學(xué)校道德教育的功能不應(yīng)該迫使兒童服從某種固定的信條，而應(yīng)該把兒童從壓制、束縛的桎梏中解放出來，從被動(dòng)地、盲目地接受各種道德灌輸轉(zhuǎn)向主動(dòng)地對現(xiàn)有價(jià)值體系、行為規(guī)范作獨(dú)立思考，并在反省、批評性理解的基礎(chǔ)上做出自己的選擇。這樣的道德教育才符合學(xué)生的內(nèi)在需要，具有感動(dòng)人的內(nèi)在力量，才能從根本上實(shí)現(xiàn)道德教育發(fā)展人、提升人、解放人的最終目的。
關(guān)于“什么是道德”，在人類思想史上曾經(jīng)有過很多專門討論，比較晚近的是前蘇聯(lián)道德哲學(xué)家德洛布尼斯基在20世紀(jì)70年代所做的研究。[i]與以往不同的是，德氏把對道德概念的分析建基于人類發(fā)生和發(fā)展的全部歷史，從人類的真實(shí)歷史過程中來把握道德起源的實(shí)際脈絡(luò)。借助于這一研究成果，我認(rèn)為所謂道德就是人的一種文化性的創(chuàng)造。人之所以要?jiǎng)?chuàng)造道德這種文化形式，那是出于人自身的需要，而事實(shí)上，人的各種需要又是在人作為一種高級(jí)生命的演化過程中不斷產(chǎn)生和變化的。
現(xiàn)代生物學(xué)研究表明，從低等生命到高級(jí)生命的進(jìn)化，從哺乳動(dòng)物到靈長類動(dòng)物，從猿人到人，其中真正的發(fā)展標(biāo)志是腦的進(jìn)化。和古猿的腦部結(jié)構(gòu)相比較，人腦的細(xì)胞數(shù)量成倍增加，神經(jīng)元相對活躍，神經(jīng)元之間的突觸明顯增多，各聯(lián)合區(qū)得到了迅速發(fā)展，并且每個(gè)區(qū)域之間都建立了緊密的聯(lián)系，憑借神經(jīng)元以及大腦各個(gè)部位的聯(lián)系使得人腦聚集信息的密度特別高，如果以比特（bite）做單位的話，它與計(jì)算機(jī)之比是10，000倍。腦科學(xué)的最新研究還表明，能把人和猿人更多地區(qū)別開來的是大腦額葉皮層的發(fā)展，正因?yàn)轭~葉皮層的生成和發(fā)育，人才能對面臨的最復(fù)雜的問題情境做出最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。換句話說，額葉皮層的條件越好，人對復(fù)雜情境做出反應(yīng)的基礎(chǔ)條件也就越好。進(jìn)言之，正是由于生物種系的不斷進(jìn)化以及相伴隨的大腦構(gòu)造和機(jī)能的復(fù)雜程度的不斷提高，才使得人具備了對復(fù)雜問題做出準(zhǔn)確判斷和積極反應(yīng)的能力。
不過，大腦作為一個(gè)基本的生理?xiàng)l件，它畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體（包括心智和人格），人體基于文化環(huán)境。事實(shí)上，人一出生就處在各種社會(huì)關(guān)系之中，而且現(xiàn)在我們進(jìn)一步知道，人沒落地還在母腹中就已經(jīng)構(gòu)成和母體的關(guān)系。在10年前，哲學(xué)家們根據(jù)生理學(xué)的研究認(rèn)為，人在1歲的時(shí)候產(chǎn)生聯(lián)系感。但是，美國加州大學(xué)伯克利分校的神經(jīng)心理學(xué)家最近的研究發(fā)現(xiàn)，胎兒在發(fā)育到三個(gè)月的時(shí)候就已經(jīng)開始和人產(chǎn)生聯(lián)系，如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話、和胎兒進(jìn)行交流，那么在其出生后對人的聲音的辨別和人的生命氣息就特別地敏感，想要和人相聯(lián)系的欲望就特別強(qiáng)。這就證明了人作為高級(jí)生物，由于其腦部的特殊構(gòu)造與生俱來地就有一種要和他人發(fā)生聯(lián)系的需求，所以說，人的社會(huì)性本身就是人的自然天性。在我看來，人的社會(huì)性和人的自然天性原本就不是兩件事情，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)往往把這兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會(huì)性是教育所給予的。因此，過去我們常常把教育的目的規(guī)定為把一個(gè)自然人變成一個(gè)社會(huì)的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會(huì)性的人性。其實(shí)，在人的進(jìn)化過程中人的社會(huì)性聯(lián)接的需求也是與生俱來的。從這個(gè)意義上講，人的社會(huì)性需求和自然天性的需求在這個(gè)基礎(chǔ)層次上是一致的。當(dāng)然，越往上發(fā)展，它們越會(huì)有矛盾，教育存在和發(fā)生作用的根據(jù)也就在此。
既然降生于世的人要結(jié)成一種關(guān)系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源時(shí)就發(fā)現(xiàn)，人因?yàn)橐^這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關(guān)系。最早的契約概念出現(xiàn)在希臘羅馬時(shí)期，它是和人類早期的經(jīng)濟(jì)生活相聯(lián)系的，因而最初是經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，后來又發(fā)展為政治學(xué)概念，最后才是倫理學(xué)概念。其實(shí)，道德最早就是在這個(gè)過程中產(chǎn)生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進(jìn)而就要求守信和遵守規(guī)則，從中就演繹出一系列的風(fēng)俗習(xí)慣，形成一定的社會(huì)輿論，之后，輿論又演變?yōu)楦蠓秶鷥?nèi)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)。
所以考察道德的起源，我們發(fā)現(xiàn)存在著兩個(gè)視點(diǎn)（或者兩個(gè)角度、兩條視線）：一是社會(huì)性的視點(diǎn)，由生活中的契約生發(fā)出了誠實(shí)、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積淀、發(fā)展成為風(fēng)俗、習(xí)慣、輿論和社會(huì)意識(shí)；另一是個(gè)體性的視點(diǎn)，人類學(xué)和文化人類學(xué)的考察都證明了，其實(shí)在動(dòng)物中人是孤立的和最弱小的，因?yàn)槿说暮芏嗥鞴俚耐庠诠δ茉谶M(jìn)化過程中以大腦的發(fā)育為代價(jià)而喪失了，但人又要過最高級(jí)的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那么人的生存就比其他動(dòng)物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時(shí)人就需要構(gòu)成各種關(guān)系（其中包括人與自然、人與社會(huì)、人與他人的關(guān)系），在這些關(guān)系中生活的個(gè)人就需要有一種自我要求，因?yàn)榈赖滤蟮囊?guī)則終究要靠個(gè)人來把握并加以主動(dòng)遵守。從這個(gè)意義上說，道德最終應(yīng)當(dāng)是變成個(gè)人的，如果道德不是個(gè)人能夠遵守的，那道德就會(huì)成為外部的強(qiáng)加和強(qiáng)制，因而也就不能夠變成個(gè)人真正的德行和內(nèi)在的習(xí)慣。
實(shí)際上，對道德理解的這兩個(gè)視點(diǎn)的分歧在亞里斯多德時(shí)代就開始產(chǎn)生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學(xué)和后來康德的“律則論”道德哲學(xué)的取向是不同的。亞氏強(qiáng)調(diào)道德是習(xí)慣，是在早期的生活中養(yǎng)成的，通過個(gè)人的持守變成個(gè)人的態(tài)度，這才是德行，它并不靠外在的規(guī)約和要求而產(chǎn)生外在的不得不為之的行為，這才成為一個(gè)有德性的人。所以，他很重視道德習(xí)慣和道德態(tài)度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應(yīng)模式會(huì)逐漸變成對道德的態(tài)度。可見，亞氏強(qiáng)調(diào)的“德性論”的道德哲學(xué)所突出的正是對道德考察的個(gè)體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)既然道德是維系人與人關(guān)系的準(zhǔn)則，由準(zhǔn)則而輿論，由輿論而社會(huì)意識(shí)形態(tài)，并進(jìn)而成為一種道德律令。
事實(shí)上，當(dāng)我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時(shí)候，有必要對道德的基本范疇做一梳理。最近，美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家H?加登納在原有的“七智理論”的基礎(chǔ)上又相繼提出了“自然生態(tài)智能”和“道德智能”。他認(rèn)為：“一旦我們繼續(xù)研究多元智慧的概念，遲早會(huì)有人提出道德智慧的看法。事實(shí)上，如果我們把智慧的標(biāo)準(zhǔn)推廣至包括對全人類的知識(shí)，那么在道德范疇內(nèi)的智慧是很可能的。”最初，加登納在研究智慧理論的時(shí)候認(rèn)為智慧與道德性無涉，但后來他發(fā)現(xiàn)人在道德領(lǐng)域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學(xué)校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會(huì)品性的培養(yǎng)的問題。當(dāng)然，加登納也認(rèn)為提出這一問題在理論和實(shí)踐中都是一種冒險(xiǎn)，因?yàn)橹辽倌壳斑€無法對這種智能進(jìn)行測量。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，他在《道德的范疇》一文中首先就對幾類不同范疇做了區(qū)分：所謂的道德范疇有別于物理范疇，物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關(guān)系；又區(qū)別于生物范疇，生物范疇是探討支配有生命個(gè)體的基本生理現(xiàn)象的規(guī)則；還有社會(huì)范疇，社會(huì)范疇是探討支配人類所有活動(dòng)及其人際關(guān)系的規(guī)則；還有心理范疇，心理范疇是探討支配個(gè)人思想、行為、感情和行動(dòng)的規(guī)則。
顯然，加登納是想提出更加獨(dú)特的能夠表述道德特殊意味的范疇。而按照我的理解，道德范疇中最核心的是兩個(gè)：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因?yàn)槿艘^社會(huì)性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴于社會(huì)制度和社會(huì)各方面條件是否有益于人生活和生長，所以道德必須要關(guān)注到人怎樣去追求一個(gè)好的社會(huì)秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個(gè)工具，道德最終是為了人自身的發(fā)展和成長的話，它就必須要關(guān)注社會(huì)關(guān)系如何才能變得恰當(dāng)（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的范疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會(huì)秩序，并進(jìn)而把它們內(nèi)化為對自己的根本要求，這時(shí)我們就可以說有了道德的考慮。
值得注意的是，道德不是法。道德本質(zhì)上要求的是在各種關(guān)系中的個(gè)人的自覺行動(dòng)，即自持。既然人必須過社會(huì)集群性生活，那么社會(huì)生活就必然存在著一種規(guī)約，存在著更大社會(huì)關(guān)系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當(dāng)然，道德的這兩個(gè)核心范疇在不同的時(shí)代條件下會(huì)有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現(xiàn)方式也都存在著客觀差別。正如即便時(shí)展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨(dú)有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習(xí)慣和風(fēng)俗習(xí)慣。不僅如此，這兩個(gè)范疇在不同的年齡階段也還會(huì)有不同的表現(xiàn)特征。由此可見，道德的范疇雖然是人的思維抽象的產(chǎn)物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實(shí)踐中加以運(yùn)用。換言之，對道德范疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當(dāng)?shù)淖鹬睾屠斫?，這才是我所以提出道德的核心范疇的本意。
基于對道德概念的清理，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把道德教育的內(nèi)涵界定為“指向人的德性培養(yǎng)的教育”，以區(qū)隔于人們在現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中對道德教育所做的籠統(tǒng)理解。這樣說來，當(dāng)我們意在開展道德教育的時(shí)候就有必要首先反躬自?。何覀兙烤乖谧鍪裁?？這樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學(xué)校道德教育由于國情的需要還不得不更多地受制于外在目的或要求，但這絲毫無損于道德教育內(nèi)在本性的自然綻露。相反，它和德性培養(yǎng)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)必將隨著道德教育實(shí)踐的不斷展開而被我們認(rèn)識(shí)得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復(fù)了道德教育的本來面目，那么，它對于教育的整體而言就必然是具有統(tǒng)攝性的。進(jìn)一步說，相對于長期以來由于管理體制的分野和五育的劃分導(dǎo)致道德教育在整個(gè)教育體系中的錯(cuò)位，我認(rèn)為今天就有必要提出：道德教育是學(xué)校教育的靈魂。
眾所周知，現(xiàn)代學(xué)校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養(yǎng)，而道德教育就構(gòu)成了主宰、凝聚和支撐整個(gè)生命成長進(jìn)而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那么人的生命的其他部分的發(fā)展都會(huì)受到限制?？梢?，教育中人的生命的完整性規(guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性。實(shí)際上，居有統(tǒng)攝狀態(tài)的道德教育又必然是通過滲透的方式而并非依賴于獨(dú)立時(shí)空展開的。在此問題上還存有誤區(qū)，很多人認(rèn)為只有安排了單獨(dú)的時(shí)空，道德教育才有了現(xiàn)實(shí)的抓手，這在實(shí)際的學(xué)校教育生活中就表現(xiàn)為德育工作與學(xué)科教學(xué)活動(dòng)在時(shí)空設(shè)置上的沖突。其實(shí)，正如德洛布尼斯基所認(rèn)為的那樣，道德并不是一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)現(xiàn)象，它無時(shí)不在、無處不在，侵入到社會(huì)生活的各個(gè)方面，而且道德的表達(dá)方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復(fù)雜的滲透的方式完成，而由此所產(chǎn)生的影響最終也就變成人的內(nèi)在穩(wěn)定的心性品質(zhì)。
那么，學(xué)校對道德教育的作用何在？20世紀(jì)6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發(fā)展的各種局限性的同時(shí)提出了“非學(xué)?；钡闹鲝?。針對這一思潮，聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為學(xué)校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學(xué)校教育。2001年香港教育署明確提出“學(xué)校是社會(huì)發(fā)展的搖籃”，再次承認(rèn)學(xué)校教育對青少年發(fā)展具有不可替代的作用。研究表明，對于人的道德發(fā)展而言存在著三個(gè)臺(tái)階（或三塊基石）：第一個(gè)臺(tái)階是人在早期發(fā)展中，主要是對自己父母或養(yǎng)護(hù)人的道德標(biāo)準(zhǔn)加以內(nèi)化；第二個(gè)臺(tái)階是人在更加擴(kuò)展了的公共生活中，由于不斷做出同情、共享的反應(yīng)而掌握價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；第三個(gè)臺(tái)階是，人能夠主動(dòng)地判斷、選擇價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)并加以持守。顯然，家庭教育是人發(fā)展的第一個(gè)搖籃，而學(xué)校作為公共教育機(jī)構(gòu)則超越了家庭教育中所包含的血緣關(guān)系，為現(xiàn)代人的成長拓展出最初的公共生活領(lǐng)域。因此，學(xué)校教育旨在為現(xiàn)代文明社會(huì)培養(yǎng)公民，換言之，它要求一個(gè)人會(huì)過民主和法制的生活，會(huì)在民主和法制的社會(huì)條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質(zhì)是需要在學(xué)校生活中逐步養(yǎng)成的。其二，與家庭教育不同的是，學(xué)校教育有明確的價(jià)值導(dǎo)向。學(xué)校教育不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后去過何種有意義的生活，所以學(xué)校教育是和價(jià)值、和追求生活的意義相關(guān)聯(lián)的。從這個(gè)意義上說，只有經(jīng)過完善的學(xué)校教育的人才能夠適應(yīng)未來社會(huì)，并且不斷創(chuàng)造出新的生活樣態(tài)。
學(xué)校道德教育從根本上說是為著發(fā)展人的。在我看來，道德教育是發(fā)展性的事業(yè)，道德教育著眼于人的發(fā)展，著眼于學(xué)生的發(fā)展，并且著眼于學(xué)生的整體發(fā)展。學(xué)校道德教育是以人為本身目的，是通過創(chuàng)造出一個(gè)合乎人性的、寬松、健康、向善的環(huán)境而發(fā)展人的。根據(jù)我們在上海一所幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多入園不久的孩子因?yàn)榭謶诌^于繁多的道德規(guī)約而要求回家，事實(shí)上我們認(rèn)為，如果道德教育的結(jié)果是使受教育者恐懼道德，那么這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因?yàn)榈赖碌母驹谟谧鹬厣?、尊重生命成長的自然規(guī)律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調(diào)整到以人的發(fā)展為目的，倘如此，我相信道德教育就會(huì)與人的生命息息相關(guān)，因而也一定是可愛的和有魅力的。
最后，我認(rèn)為學(xué)校道德教育不應(yīng)該成為對青少年的一種外部強(qiáng)加，相反，它既然以人的發(fā)展為本，那么它也應(yīng)當(dāng)成為青少年兒童主動(dòng)理解規(guī)約、選擇價(jià)值和體驗(yàn)意義的過程，這在客觀上構(gòu)成了他們重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。
二、學(xué)校道德教育的目標(biāo)、工作與方法
我認(rèn)為，學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)傳遞正向價(jià)值，培養(yǎng)良好的習(xí)慣和態(tài)度。不過，在這個(gè)問題上世界道德教育界曾經(jīng)走過一段彎路。比如在美國，人們?yōu)榱送黄苽鹘y(tǒng)的單一價(jià)值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認(rèn)為道德教育的核心在于發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力，進(jìn)而使其學(xué)會(huì)在多元文化中進(jìn)行自主的價(jià)值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價(jià)值。這在理論上得到過皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論的支持。但在經(jīng)過短短的一二十年的實(shí)踐之后，就有學(xué)者開始對這種道德教育模式進(jìn)行反思。一種意見認(rèn)為，固然道德判斷能力很重要，但當(dāng)一個(gè)人尚不能清醒地、健全地和理智地區(qū)分各種價(jià)值的時(shí)候是無法使其具備基本的價(jià)值觀念的。另一種意見則認(rèn)為，既然存在著多元的價(jià)值文化背景，那么是否就意味著各種價(jià)值之間是無法溝通和相互認(rèn)同的，換言之，在多元價(jià)值中是否也還包含一些基礎(chǔ)性價(jià)值?；谶@種責(zé)難，加拿大有學(xué)者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價(jià)值，而其中包含的一些基礎(chǔ)性價(jià)值又具有相對的恒常性，因而在不同時(shí)代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀(jì)香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價(jià)值、輔助價(jià)值和態(tài)度構(gòu)成的正向價(jià)值體系納入學(xué)校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應(yīng)。
圍繞這一基本目標(biāo)，我認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)著重于三方面工作。第一，執(zhí)行國家德育大綱，訂立校本德育目標(biāo)，設(shè)計(jì)和推行相關(guān)課程。事實(shí)上，在國家德育大綱的基本框架內(nèi)，學(xué)校道德教育必須借助于具體的課程載體和活動(dòng)載體才可能實(shí)現(xiàn)各種正向價(jià)值的傳遞，而另一方面，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強(qiáng)調(diào)地方學(xué)校自的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑒于此，我認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)首先著力于訂立校本德育目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學(xué)特色和風(fēng)格。進(jìn)言之，真正的道德教育塑造的其實(shí)就是一種風(fēng)格和特色，而且只有依賴于經(jīng)過歷史積淀形成的不同的校際文化風(fēng)格，道德教育才可能真正得以實(shí)現(xiàn)。因?yàn)榈赖陆逃龑?shí)際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨(dú)特的，而在一個(gè)缺失了道德文化風(fēng)格的教育氛圍中要凝聚這種獨(dú)特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩(wěn)定的校本文化。學(xué)生浸其中，所獲得的是一種表現(xiàn)其真實(shí)人性的獨(dú)特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養(yǎng)，它最終將融入個(gè)體的血脈和精神，內(nèi)化為人的心性品質(zhì)，從而形成獨(dú)立的道德個(gè)性。可以說，沒有道德的個(gè)性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學(xué)校道德教育就不可能真正實(shí)現(xiàn)道德教育的目的。近年來，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到開展校本德育的重要性，在實(shí)踐中進(jìn)行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師范附小的“生活教育”、江蘇丹陽師范附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。
第二，靈活調(diào)度時(shí)間表、學(xué)校空間、環(huán)境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學(xué)需要。這一點(diǎn)是由道德教育所固有的滲透性和全時(shí)空性的特點(diǎn)決定的。在一個(gè)日益現(xiàn)代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自，他可以通過創(chuàng)造性地調(diào)度各種教育資源和教育時(shí)空達(dá)成具有校本特色的教育目標(biāo)。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執(zhí)傳統(tǒng)的應(yīng)試教育思維，把學(xué)生禁錮于課堂和“題?！敝?，剝奪了學(xué)生的自主存在，使他們既沒有時(shí)間閱讀課外書籍，也沒有時(shí)間去豐富自己的人際交往經(jīng)驗(yàn)。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認(rèn)為，如果教師編排了學(xué)生所有的時(shí)間、而學(xué)生卻因此沒有時(shí)間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么我們的教育是令人悲哀的。事實(shí)上，道德產(chǎn)生于交往，倘若一個(gè)學(xué)生沒有時(shí)間去和多彩的歷史文化交往，沒有時(shí)間去和身邊的同學(xué)、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發(fā)的心靈體驗(yàn)。沒有交往，沒有體驗(yàn)，一個(gè)人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當(dāng)人與人生動(dòng)的社會(huì)關(guān)系被枯燥的人與課本、“題?！敝g的認(rèn)知關(guān)系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復(fù)存在了。由此可見，靈活地調(diào)度和安排教育時(shí)空直接關(guān)系到學(xué)校道德教育的實(shí)效。比如，四川成都七中就根據(jù)不同年齡段學(xué)生心理需求的特點(diǎn)，為不同年級(jí)編制了各自的教育時(shí)間表以實(shí)現(xiàn)不同的教育目標(biāo)。其實(shí)，我認(rèn)為在教育實(shí)踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。
第三，檢視學(xué)校的文化、校規(guī)、各種制度與措施，營造有利的環(huán)境，讓學(xué)生于學(xué)習(xí)、生活中體驗(yàn)這些價(jià)值與態(tài)度。我有一個(gè)基本觀點(diǎn)：大腦存在于人中，人存在于文化中，因此，建樹一個(gè)合理、向善和健康的道德文化環(huán)境對于道德的成長至關(guān)重要。雖然今天的社會(huì)環(huán)境十分復(fù)雜，但是我相信學(xué)校作為社會(huì)發(fā)展的搖籃，是可以通過精雕細(xì)刻和符合道德成長規(guī)律的日常教育活動(dòng)為學(xué)生營造一個(gè)相對穩(wěn)定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高級(jí)中學(xué)就十分重視道德文化環(huán)境的建設(shè)，不僅給學(xué)校所有的道路、樓房和景點(diǎn)加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進(jìn)行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環(huán)境可以潛移默化地刺激起學(xué)生的合理動(dòng)機(jī)，可以激活作為動(dòng)機(jī)核心的心理需要。前蘇聯(lián)心理學(xué)家鮑諾維奇就認(rèn)為，人和外部存在之間的關(guān)系構(gòu)筑起一種文化，由文化刺激就產(chǎn)生了各種需要并形成了所謂的“動(dòng)機(jī)圈”，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱直接影響人的行為和態(tài)度。張家港高級(jí)中學(xué)的校園文化對學(xué)生而言是一個(gè)很強(qiáng)的文化刺激情境，學(xué)生浸其中就會(huì)形成比較高的成就動(dòng)機(jī)。不過應(yīng)當(dāng)注意的是，最近有生物學(xué)家提出“基因表達(dá)”理論，認(rèn)為大腦中的神經(jīng)元需要被激活發(fā)揮功能，如果某一部分的神經(jīng)元長期不被激活，它就不能進(jìn)入某種功能的工作區(qū)，而由其他的神經(jīng)元所替代。推廣之，如果一個(gè)人在某方面長期處于高成就動(dòng)機(jī)狀態(tài)，那么他在這方面所做的表達(dá)就越來越多，他的這種智能就獲得呈現(xiàn)，而其他方面如果長期不被表達(dá)那么這些方面的能力就越來越弱。既然學(xué)校教育注重的是人的均衡發(fā)展，而人的發(fā)展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處于不同境遇中的人會(huì)產(chǎn)生不同的價(jià)值需求和道德認(rèn)識(shí)，所以，學(xué)校道德教育就要求形成刺激多種動(dòng)機(jī)、滿足多種需要的多層次的文化環(huán)境。
檢討現(xiàn)行的學(xué)校道德教育，事實(shí)上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識(shí)化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個(gè)體選擇少；道德教育僵化而少活力，實(shí)效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發(fā)展、生活質(zhì)量和精神心靈成長的工作。有鑒于此，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在方法上做三個(gè)基本調(diào)整。
第一，從知識(shí)化、認(rèn)知化到重視情感體驗(yàn)及情感發(fā)展。20世紀(jì)5、60年代以后的長時(shí)間里，世界上流行的是重視認(rèn)知發(fā)展的道德教育模式。雖然和傳統(tǒng)道德教育模式相比它具有相當(dāng)?shù)臍v史合理性，但對于發(fā)展人的道德教育而言它還不夠完整，因而就需要擴(kuò)展到重視人的情感和態(tài)度。最近，教育部組織制定的基礎(chǔ)教育的所有課程標(biāo)準(zhǔn)都把培養(yǎng)學(xué)生的情感、價(jià)值和態(tài)度作為課程的基本要求和教學(xué)指導(dǎo)思想，這就使道德教育越來越走向統(tǒng)整化。2000年4月，團(tuán)中央提出在全國少年兒童中推行體驗(yàn)教育模式，把組織少年兒童到生活實(shí)踐中去進(jìn)行體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)作為少先隊(duì)開展道德教育的基本方法。由此可見，人們在實(shí)踐中已經(jīng)認(rèn)識(shí)到體驗(yàn)學(xué)習(xí)和道德成長之間有著天然而內(nèi)生的親緣關(guān)系。道德教育從本質(zhì)上講是為了影響人、化育人的心性品質(zhì)，這種品質(zhì)反映了人的內(nèi)在要求，是自主的，因而是個(gè)人的真實(shí)存在。黑格爾在歷史上第一個(gè)把“倫理”和“道德”區(qū)分開來，他認(rèn)為倫理可以從社會(huì)性的角度加以把握，而道德則必須落實(shí)到個(gè)人的精神世界。從這個(gè)意義上說，道德是個(gè)人化的，道德的學(xué)習(xí)是個(gè)人在關(guān)系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含著關(guān)系性、個(gè)體性、真實(shí)性和情境性等一些基本屬性。與此相應(yīng)，人的情感體驗(yàn)恰恰反映了人最真實(shí)的存在，是個(gè)體在特定情境中的一種經(jīng)歷，如果沒有這種屬人的經(jīng)歷和由經(jīng)歷所構(gòu)成的切身體驗(yàn)，那么個(gè)體就不可能對道德產(chǎn)生深刻的認(rèn)同并進(jìn)一步滲入人的內(nèi)心。根據(jù)我個(gè)人的研究，在生命發(fā)展的不同階段存在著不同類型的、和道德教育相關(guān)的情感體驗(yàn)。在生命早期，聯(lián)系感、依戀感和歸屬感的體驗(yàn)對道德的最初成長有著非常重要的意義。事實(shí)上，依戀、歸屬并在其中產(chǎn)生自我認(rèn)同，這是人性的基本需求。幼兒從悅納自己的身體開始，在一個(gè)寬松和友善的氣氛中逐步形成對身邊環(huán)境的信賴，在這個(gè)過程中所產(chǎn)生的體驗(yàn)使他懂得自我尊重。相反，一個(gè)從小自卑的孩子和身邊環(huán)境的關(guān)系是緊張的，內(nèi)心的過度焦慮不可能使他產(chǎn)生自我感和對他人的信任感。隨著生命的逐步成熟，和道德有關(guān)的同情感、他在感、分享、友誼等情感體驗(yàn)也開始不斷豐富。俄國哲學(xué)家索洛維也夫通過文化人類學(xué)的考察認(rèn)為，存在著三種基本的道德情感：當(dāng)人把自己和動(dòng)物區(qū)分開來，人就獲得了作為人的尊嚴(yán)，因而也就有了羞恥感，也就產(chǎn)生了道德的愿望；當(dāng)人和同類相處，人就產(chǎn)生了同情感、憐憫感；當(dāng)人面對神性感到自身的渺小、并試圖超越自己追求精神成長的時(shí)候，人就產(chǎn)生了敬畏感。實(shí)際上，這些道德情感需要在一定的教育情境中來培養(yǎng)，我認(rèn)為存在著這樣三種情境：自然情境、創(chuàng)設(shè)情境和介入情境（直逼生活真實(shí)的情境），而其中最關(guān)鍵的是教師要善于靈活運(yùn)用這三類情境來培養(yǎng)學(xué)生的道德情感。
庫恩認(rèn)為，范式是一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學(xué)科基質(zhì)”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價(jià)值；4、共同體成員在問題解答時(shí)共同使用的范例。范式的建立是一門學(xué)科成熟的標(biāo)志，只有通過范式提供的價(jià)值、理念、方法，該學(xué)科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進(jìn)行他們的研究，也就是解題活動(dòng)。然而，由于范式的自足性、封閉性特點(diǎn)，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反?，F(xiàn)象（即已確立的范式所不能解答的現(xiàn)象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現(xiàn)，并隨著學(xué)科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導(dǎo)致范式危機(jī)。面對危機(jī)，原有范式無能為力，因?yàn)檫@屬于范式自身引起的危機(jī)，不拋棄原有范式就不會(huì)得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機(jī)的新范式的提出、挑戰(zhàn)并最終取代舊范式，就成為歷史發(fā)展的必然。同時(shí)，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉(zhuǎn)換將是一個(gè)殘酷、漫長的過程，也正是因?yàn)檫@樣，范式轉(zhuǎn)換體現(xiàn)出來的歷史發(fā)展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現(xiàn)在我們結(jié)合庫恩的范式思想，去構(gòu)建道德教育的范式。道德教育是教育實(shí)踐者在充分了解受教育對象的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的教育目的，選擇一定的道德內(nèi)容，對受教育者實(shí)施道德影響的活動(dòng)。道德教育是一個(gè)相對獨(dú)立的系統(tǒng)，所以有人把它看作一門獨(dú)立的學(xué)科即德育學(xué)。
根據(jù)庫恩的范式理論，當(dāng)某一學(xué)科的研究具備以下三個(gè)條件時(shí)，說明它已經(jīng)確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實(shí)踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價(jià)值和方法（范例），以作為他們解答問題時(shí)可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個(gè)“科學(xué)共同體”，該研究也成為一個(gè)“常規(guī)科學(xué)”。依據(jù)以上三個(gè)條件，我們發(fā)現(xiàn)道德教育的范式意蘊(yùn)是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實(shí)踐者，研究中有共同的理念、價(jià)值和方法，還有一大堆有待解決的現(xiàn)實(shí)問題。那么道德教育范式由哪些部分構(gòu)成呢？范式是理論的一種表現(xiàn)形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結(jié)構(gòu)與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應(yīng)該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統(tǒng)領(lǐng)和詮釋的地位。由此我們認(rèn)為它由四個(gè)部分構(gòu)成：1、對人性的預(yù)制；2、對教育目的的預(yù)制；3、對教育內(nèi)容的預(yù)制；4、對教育方法的預(yù)制。首先，是對人性的預(yù)制。對人性的認(rèn)識(shí)與預(yù)制是道德教育的前提，沒有這種認(rèn)識(shí)與預(yù)制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復(fù)雜性、易變性，而對人性的認(rèn)識(shí)與預(yù)制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩(wěn)定性。為此這種認(rèn)識(shí)與預(yù)制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩(wěn)定的道德教育理論前提。當(dāng)這個(gè)理論前提建立后，我們只能預(yù)設(shè)它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當(dāng)作原理、公式來運(yùn)用。因此在這里，對人性的認(rèn)識(shí)與預(yù)制是給定的，我們可以給出不同的認(rèn)識(shí)與預(yù)制，而不同的認(rèn)識(shí)與預(yù)制會(huì)導(dǎo)致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導(dǎo)致一個(gè)新的道德教育范式的形成。正由于人性預(yù)制的這種關(guān)鍵作用，我們把它當(dāng)作道德教育范式的一個(gè)重要組成部分。其次，是對教育目的的預(yù)制。對教育目的的預(yù)制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個(gè)相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預(yù)制其中的一個(gè)作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預(yù)制給定，它就構(gòu)成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個(gè)目的的認(rèn)識(shí)和預(yù)制不同，就會(huì)導(dǎo)致道德教育理念和價(jià)值的改變，從而導(dǎo)致一個(gè)道德教育理論范式的改變。
因此，對教育目的的認(rèn)識(shí)與預(yù)制，構(gòu)成了道德教育范式的又一個(gè)組成部分。最后，是對教育內(nèi)容和教育方法的預(yù)制。教育的內(nèi)容和方法是道德教育最經(jīng)驗(yàn)、最實(shí)質(zhì)的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內(nèi)容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動(dòng)中我們會(huì)根據(jù)對人性以及教育目的的預(yù)制，來選擇、預(yù)制一定的教育內(nèi)容和教育方法，預(yù)制性主要體現(xiàn)在內(nèi)容的選擇和主次的安排上。盡管教育內(nèi)容和方法的預(yù)制并不像人性和教育目的的預(yù)制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導(dǎo)出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會(huì)反過來反映、體現(xiàn)道德教育范式，不同的教育內(nèi)容和方法體現(xiàn)的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內(nèi)容和方法的預(yù)制也構(gòu)成了道德教育范式的另外兩個(gè)組成部分。之所以認(rèn)為道德教育范式由這四個(gè)預(yù)制構(gòu)成，是因?yàn)檫@四個(gè)預(yù)制正好勾勒出一個(gè)完整的道德教育理論，它系統(tǒng)地回答了我們出于何種目的，以何種道德內(nèi)容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動(dòng)，由這些回答構(gòu)建的理論是系統(tǒng)、完整、獨(dú)立成科的，正因?yàn)檫@樣，這四個(gè)預(yù)制構(gòu)成了道德教育的范式。
二、四種道德教育范式及其結(jié)構(gòu)
庫恩認(rèn)為，每一門學(xué)科在發(fā)展過程中都有多個(gè)相互競爭的范式，從歷史發(fā)展的角度看，沒有哪一個(gè)范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個(gè)歷史階段采用某一個(gè)范式，是因?yàn)檫@個(gè)范式在那個(gè)歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個(gè)范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認(rèn)為道德教育領(lǐng)域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現(xiàn)代主義道德教育范式。
1、宗教主義道德教育范式
宗教主義道德教育范式是宗教統(tǒng)治時(shí)代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領(lǐng)域的道德教育活動(dòng)中。首先，這個(gè)范式以人性對超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據(jù)，預(yù)制每個(gè)人都具有神性，或都是神的子民，并且無限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會(huì)性，等等。其次，這個(gè)范式以使人對神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達(dá)到這個(gè)目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達(dá)到這個(gè)目的，它甚至?xí)萑獭⒐膭?lì)一些明顯的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個(gè)范式教導(dǎo)的內(nèi)容，多是從它對人性以及教育目的的預(yù)制推導(dǎo)而來，因此諸如誠實(shí)、圣潔、信仰，一般能成為它教導(dǎo)的內(nèi)容，而與這些認(rèn)識(shí)與預(yù)制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個(gè)范式采用的教育方法，也根據(jù)它對人性以及教育目的的預(yù)制而來，因此它不會(huì)采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因?yàn)檫@恰好與它的認(rèn)識(shí)與預(yù)制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導(dǎo)人樹立信仰、服從教義、踐行教規(guī)。因此以上四個(gè)預(yù)制，即人的神性本質(zhì)、皈依神的教育目的、神學(xué)的教育內(nèi)容、重儀式的教育方式，構(gòu)成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動(dòng)就是在這些理論構(gòu)筑的范式中進(jìn)行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時(shí)代（比如西方的中世紀(jì)）贏得了統(tǒng)治地位，并支配了那個(gè)時(shí)代的道德教育。文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個(gè)范式對人性以及教育目的的預(yù)制開始失效，從此宗教主義道德教育范式開始走向了衰敗。
2、國家主義道德教育范式
國家主義道德教育范式一般會(huì)在集權(quán)的國家里得到奉行。首先，這個(gè)范式以人的社會(huì)性為依據(jù)，預(yù)制人的本性就是他的社會(huì)性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性———比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個(gè)范式以培養(yǎng)人對國家的服從與奉獻(xiàn)為根本目的，從而維護(hù)、促進(jìn)國家的統(tǒng)治與發(fā)展，凡與此目的相契合的，一般會(huì)得到鼓勵(lì)和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會(huì)像宗教主義范式那樣嚴(yán)酷地排斥異己）。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容，多是強(qiáng)調(diào)人對國家、社會(huì)的責(zé)任與義務(wù)，強(qiáng)調(diào)愛國主義、利他主義、奉獻(xiàn)精神等道德原則，而諸如理性主義、個(gè)人主義、自我實(shí)現(xiàn)等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個(gè)范式采用的教育方法，一般是說教、灌輸，甚至是強(qiáng)制的方式，這與這個(gè)范式過高、過于理想的道德要求有關(guān)，當(dāng)人性的現(xiàn)實(shí)達(dá)不到范式對人的要求時(shí)，為了達(dá)到教育目的，就只能采用強(qiáng)制、灌輸?shù)慕逃绞搅恕Ｒ虼?，人的社?huì)性本質(zhì)、服務(wù)國家的教育目的、強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)的教育內(nèi)容、說教的教育方式，構(gòu)成了國家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯(lián)系、相互支撐，構(gòu)成了國家主義道德教育的范式，國家主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的。在封建專制國家，特別是這些國家奉行德治主義的時(shí)候，國家主義道德教育范式往往會(huì)得到奉行，而在一些集權(quán)的現(xiàn)代國家，這個(gè)范式也會(huì)得到奉行。國家主義道德教育范式在培養(yǎng)人的愛國情操、維護(hù)民族團(tuán)結(jié)、促進(jìn)人的社會(huì)化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現(xiàn)代社會(huì)人的主體性意識(shí)、權(quán)利意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)意識(shí)的高漲，人的社會(huì)性預(yù)制以及單方面服務(wù)國家的教育目的，已不太符合人與社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，因此這個(gè)范式越來越顯示出阻礙人全面發(fā)展的趨勢，從而它在現(xiàn)代社會(huì)的地位開始受到人們的質(zhì)疑。
3、理性主義道德教育范式
理性主義道德教育范式在西方近現(xiàn)代社會(huì)得到廣泛的實(shí)行。首先，這個(gè)范式認(rèn)為人區(qū)別于動(dòng)物的地方在于他的理性，理性是人的本質(zhì)，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對立面，則被認(rèn)為是人非本質(zhì)的、應(yīng)該被壓制的東西。這就是該范式對人性的認(rèn)識(shí)與預(yù)制。其次，這個(gè)范式的教育目的在于培養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)人的理性本質(zhì)，認(rèn)為人之為人的關(guān)鍵在于他的理性，人的意義、價(jià)值、尊嚴(yán)全賴以他理性上的自我實(shí)現(xiàn)，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應(yīng)該在教育中被限制和超越。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容圍繞人的理性展開，凡是體現(xiàn)人的理性的諸多素質(zhì)，比如自主、獨(dú)立、思辨等，以及經(jīng)得起理性推敲和反思的道德原則和規(guī)范，都是它的教育內(nèi)容，反之則成為它批判和排斥的對象。最后，這個(gè)范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養(yǎng)人的道德理性思維，增強(qiáng)人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說教、強(qiáng)制性的教育方式，一般會(huì)受到它的抵制和反對。以上四個(gè)預(yù)制，即人的理性本質(zhì)、自我實(shí)現(xiàn)的教育目的、體現(xiàn)理性的教育內(nèi)容、思辨的教育方法，構(gòu)成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構(gòu)成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的，并因此區(qū)別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運(yùn)動(dòng)（強(qiáng)調(diào)人的理性、自由等）逐漸在西方近現(xiàn)代社會(huì)得到廣泛的實(shí)行，隨著全球化趨勢以及東西方文化交流的加強(qiáng)，這個(gè)范式也在其他一些國家得到人們的響應(yīng)。理性主義道德教育范式在維護(hù)人的自由，發(fā)展人的理性，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會(huì)的發(fā)展以及人認(rèn)識(shí)的改變，特別是后現(xiàn)代思潮興起后，人們對人性的認(rèn)識(shí)傾向于一種非本質(zhì)主義、去中心主義，因而這個(gè)范式對人性以及教育目的的預(yù)制開始走向失效，人們越來越認(rèn)為這個(gè)范式也并不能真正有利于人的自由與全面發(fā)展，從此理性主義道德教育范式在現(xiàn)代社會(huì)的支配地位開始被動(dòng)搖。
4、后現(xiàn)代主義道德教育范式
后現(xiàn)代主義道德教育范式建立在后現(xiàn)代思潮的基礎(chǔ)上。首先，這個(gè)范式對人的認(rèn)識(shí)是一種非本質(zhì)主義、去中心主義，它把人看成是不能簡化的整體，把他當(dāng)作是具體、現(xiàn)實(shí)、可變的，既不卑微，也不唯我獨(dú)尊，它反對抽象的人性論，反對人的理性本質(zhì)預(yù)制，反對把人當(dāng)作自然、宇宙的中心。其次，這個(gè)范式以實(shí)現(xiàn)人的整體性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧為教育目的，反對把人當(dāng)成工具的教育目的，也反對宣揚(yáng)人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容以人對自身的整體性認(rèn)識(shí)，以及對自然的負(fù)責(zé)任態(tài)度為主，它強(qiáng)調(diào)謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發(fā)展等道德原則，強(qiáng)調(diào)人對動(dòng)物、自然界的維護(hù)與尊重等非人類中心主義的道德態(tài)度。最后，這個(gè)范式在教育方法上反對灌輸式的教育方式，也反對純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導(dǎo)他根據(jù)自己的道德認(rèn)知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對知識(shí)化、規(guī)范化的道德教育方式，認(rèn)為它遠(yuǎn)離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創(chuàng)新。可見，人的整體性預(yù)制、人全面發(fā)展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內(nèi)容、尊重個(gè)人實(shí)踐的教育方法，構(gòu)成了后現(xiàn)代主義道德教育的理論前提。這些理論系統(tǒng)地構(gòu)成了后現(xiàn)代主義道德教育的范式，后現(xiàn)代主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的。后現(xiàn)代主義道德教育范式批判現(xiàn)代社會(huì)的物質(zhì)主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導(dǎo)致的對人的異化和對自然的掠奪，主張一種非本質(zhì)主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現(xiàn)代主義道德教育范式在反思、批判現(xiàn)代社會(huì)，促進(jìn)現(xiàn)代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進(jìn)作用。而由于后現(xiàn)代思潮還處于批判與解構(gòu)的階段，自身還沒有形成一個(gè)成熟、穩(wěn)定的理論體系，因此導(dǎo)致后現(xiàn)代主義道德教育范式也還處于不穩(wěn)定的階段，它只是不自覺地散落在人們的道德教育活動(dòng)中。
三、道德教育范式的表征及提出的意義
庫恩認(rèn)為：“在社會(huì)科學(xué)各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個(gè)懸而未決的問題?！雹茉谧匀豢茖W(xué)中一個(gè)范式在某個(gè)歷史階段可以完全擊敗與之競爭的其他范式，以至于后者在那個(gè)時(shí)代幾乎沒有任何發(fā)言權(quán)；而在人文社會(huì)科學(xué)中一個(gè)范式至多可以在某個(gè)歷史階段取得主導(dǎo)地位，與之競爭的其他范式不僅與之共存，而且無時(shí)無刻不在挑戰(zhàn)它的權(quán)威。因此人文社會(huì)科學(xué)的范式就不像自然科學(xué)范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊(yùn)依然是明顯的（事實(shí)上庫恩也經(jīng)常提到人文社會(huì)科學(xué)的范式），它依然具備庫恩所說的那些范式的基本特點(diǎn)和表征⑤：首先，道德教育各個(gè)范式對人性以及教育目的的預(yù)制是對立的，它們幾乎沒有共存的可能。比如，我們不能把人的本質(zhì)看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發(fā)展人的理性，等等。當(dāng)然在主次意義上它們可以共存，關(guān)鍵是兩者產(chǎn)生矛盾時(shí)我們把哪個(gè)看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對人性以及教育目的的預(yù)制不同（這些預(yù)制都有自己的理由和根據(jù)），道德教育各種范式之間的交流和爭論沒有一個(gè)統(tǒng)一的高一級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)。每個(gè)范式在爭論時(shí)都使用自己特有的理論和言說方式，每個(gè)范式都認(rèn)為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現(xiàn)代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來決定，而是由歷史和現(xiàn)實(shí)來選擇。再次，道德教育范式之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換時(shí)，也出現(xiàn)庫恩所說的那種類似于“視角格式塔轉(zhuǎn)換”⑥的現(xiàn)象，即當(dāng)?shù)赖陆逃龔囊粋€(gè)范式轉(zhuǎn)到另一個(gè)范式時(shí)，它的人性認(rèn)識(shí)，教育的目的，教育的內(nèi)容和方法，都發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，整個(gè)道德教育理論像發(fā)生了“視角格式塔轉(zhuǎn)換”一樣變了個(gè)樣。比如，當(dāng)?shù)赖陆逃妒綇淖诮讨髁x范式轉(zhuǎn)向理性主義范式時(shí)，或者從理性主義范式轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代主義范式時(shí)，都會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象，我們似乎一下子進(jìn)入了另一個(gè)完全不同的道德教育世界。當(dāng)然在范式轉(zhuǎn)換時(shí)，道德教育的內(nèi)容和方法會(huì)有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來范式的那個(gè)意蘊(yùn)，比如“誠實(shí)”這個(gè)道德規(guī)范，在宗教主義范式中具有的意蘊(yùn)肯定不同于在理性主義范式中或國家主義范式中具有的意蘊(yùn)，其他重合的部分也一樣。那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關(guān)于道德教育的新認(rèn)識(shí)呢？我認(rèn)為這種意義和新認(rèn)識(shí)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
第一，有利于我們客觀認(rèn)識(shí)道德教育理論。庫恩認(rèn)為，當(dāng)某一個(gè)學(xué)科的理論體系建成后（也就是該學(xué)科的一個(gè)范式成熟時(shí)），該理論的奉行者往往不加懷疑地認(rèn)為這個(gè)理論體系是唯一正確的，足以解決該學(xué)科面臨的一切問題，沒有被解決的問題只被認(rèn)為是暫時(shí)的、終會(huì)被解決的。這種對理論體系的迷信和固執(zhí)同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預(yù)制前提，預(yù)制意味著把本來多樣的、可以有多種解釋的東西設(shè)定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預(yù)制對任何理論體系來說都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴(yán)重的偏頗與失真，因此建立在預(yù)制基礎(chǔ)上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問題。這是道德教育范式給我們的第一個(gè)認(rèn)識(shí)。
第二，有利于我們樹立道德教育的改革意識(shí)。道德教育理論的局限性導(dǎo)致道德教育的危機(jī)，當(dāng)危機(jī)增多并逐漸變得嚴(yán)重時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致原有道德教育理論的失效，從而引起道德教育范式的轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換是道德教育不斷適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵，但這種轉(zhuǎn)換卻是艱難的，當(dāng)危機(jī)出現(xiàn)時(shí)，先前理論的奉行者“雖然他們可能開始失去信心，然后考慮別的選擇方案，但他們決不會(huì)拋棄已導(dǎo)致他們陷入危機(jī)的范式”⑧。這種固執(zhí)同樣存在于道德教育的改革中。每當(dāng)?shù)赖陆逃霈F(xiàn)危機(jī)時(shí)，我們只會(huì)以原先理論提供的思路去解釋、解決它，把它看成是暫時(shí)的但終究會(huì)得到解決的。但危機(jī)反映的恰是理論體系自身的危機(jī)，而不是理論體系尚未解決的危機(jī)，因此不實(shí)行理論改革、不實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換就不會(huì)得到解決的。這是道德教育范式給我們的另一個(gè)認(rèn)識(shí)。
關(guān)鍵詞：幼兒教學(xué)；道德教育；親子活動(dòng)；幼兒園
中圖分類號(hào)：G611 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2012）12-275-01
我國正處于全面建設(shè)小康社會(huì)、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的關(guān)鍵時(shí)刻，迫切需要不斷增強(qiáng)公民的道德素質(zhì)，提高全社會(huì)的文明程度。但是我們隨機(jī)攝取一些日常生活中的場景：
鏡頭一：親子活動(dòng)結(jié)束后，幼兒運(yùn)動(dòng)場上一片狼籍，糖紙、酸奶盒、果核、飲料瓶……垃圾桶近在咫尺。
鏡頭二：親子活動(dòng)結(jié)束后，設(shè)置在公共區(qū)域里的活動(dòng)材料東倒西歪，工作人員整理后發(fā)現(xiàn)：除去被損壞的物品，還有不少遺失。
雖是一件件小事，卻發(fā)人深思，說明幼兒公民道德意識(shí)的淡化。
一、以“講、學(xué)、做、評”為手段，引導(dǎo)幼兒在實(shí)踐中受教育、長才干、明是非、知榮恥
1、融于生活，從認(rèn)識(shí)著手
集體教學(xué)是幼兒園教育教學(xué)實(shí)施的一個(gè)重要途徑。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域的教學(xué)中很多內(nèi)容和德育教育相關(guān)，于是在社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中我們注入了認(rèn)知沖突，角色扮演和移情訓(xùn)練的策略，把德育教育內(nèi)容滲透在課堂的精彩瞬間中。
其次，根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)，從常規(guī)教育入手，使道德教育與日常生活相結(jié)合，把道德教育滲透到幼兒的衣食住行，言談舉止等生活的各個(gè)方面，使幼兒在具體的行為中，逐漸萌發(fā)愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛集體、愛勞動(dòng)的情感，培養(yǎng)幼兒誠實(shí)、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德、行為，真正地為幼兒良好品行的形成打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
通過閱讀圖書、聽故事、看動(dòng)畫片等輔助手段進(jìn)行德育滲透教育，幫助幼兒分清道德標(biāo)準(zhǔn)，正確處理人際關(guān)系及生活中的事情。
在活動(dòng)中培養(yǎng)幼兒的合作意識(shí)。幫助幼兒在合作中學(xué)習(xí)控制自己的情感，學(xué)習(xí)體諒他人，學(xué)習(xí)與他人分享快樂、分擔(dān)痛苦和奉獻(xiàn)愛等。
教給幼兒調(diào)控情感的簡單方法。幫助幼兒體會(huì)到任意發(fā)泄自己的情感已不受同伴和成人的歡迎，初步做到能從他人的角度出發(fā)換位思考，產(chǎn)生情感共鳴。
2、環(huán)境創(chuàng)設(shè)，從情感著手
良好的教育環(huán)境有助于幼兒良好品德的形成和發(fā)展。在德育教育實(shí)施的過程中，環(huán)境成為了無聲的語言，我園處處圍繞道德教育為幼兒營造德育美育相融合的氛圍：在公共區(qū)域的樓梯走廊和班級(jí)內(nèi)都讓墻面開口說話，說不同的話：有西樓道布置以“弟子規(guī)”為內(nèi)容的圖片文字畫，東面樓梯上有中國傳統(tǒng)美德故事插畫。大廳內(nèi)則張貼向家庭征集的照片，讓家庭德育文化進(jìn)入幼兒園，讓家庭德育說話。班級(jí)則結(jié)合自己本班的實(shí)際，以體現(xiàn)班級(jí)特色、亮點(diǎn)為原則進(jìn)行布置：有幼兒自己繪制的行為準(zhǔn)則；有“文明寶寶”評選墻；有親子共同繪制的“好人好事”……讓幼兒說話。處處彰顯幼兒德育教育特色。
3、注重實(shí)踐，從行動(dòng)著手
選取適合幼兒社會(huì)實(shí)踐的內(nèi)容，讓幼兒在真實(shí)的情景中觀察體驗(yàn)，了解并學(xué)習(xí)。從實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉幼兒合作能力和在集體中的主體性，生活既教育，教育既生活。發(fā)揮了認(rèn)知、環(huán)境和行為三位一體交互作用。
“大手拉小手，共建美好家園”。與社區(qū)聯(lián)合開展“大手牽小手 共創(chuàng)美好家園”活動(dòng)，利用社區(qū)周邊環(huán)境為幼兒提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，幫助幼兒認(rèn)識(shí)社會(huì)、融入社會(huì)。
開展“勤儉節(jié)約 從我做起” 親子手工制作。引導(dǎo)幼兒嘗試廢舊物利用，變廢為寶，培養(yǎng)勤儉節(jié)約的意識(shí)，發(fā)揮家園合作的教育功能。
“小手拉大手，爭做文明小居民”。引導(dǎo)幼兒積極參與到“十佳和諧鄰里”“十佳孝老愛親”“十佳愛礦如家”活動(dòng)中，尊老愛幼、團(tuán)結(jié)友愛，共建和諧家園。
4、榜樣示范，從鼓勵(lì)著手
在日常教育教學(xué)活動(dòng)中，教師結(jié)合具體情況把握教育契機(jī)，激勵(lì)每個(gè)幼兒都有良好的行為表現(xiàn)。在幼兒習(xí)得好的行為后，教師及時(shí)給予鼓勵(lì)，建立寶寶文明墻，定期貼評選出的“文明寶寶”和“文明家庭”的照片；“三十佳寶寶”、“最美寶寶”評選活動(dòng)。充分發(fā)揮榜樣的引領(lǐng)作用，吸引更多的幼兒將認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng),努力形成知榮辱、講道德、促和諧的文明風(fēng)尚。
二、密切家園聯(lián)系，共同構(gòu)建公德教育平臺(tái)
1、通過家長會(huì)、家教講座、“家長園地”等形式向家長宣傳幼兒德育的重要性及方式、方法，幫助家長提高認(rèn)識(shí)，對幼兒不溺愛，形成正確教養(yǎng)態(tài)度，提升家庭教育的實(shí)效性。
道德教育有助于培養(yǎng)學(xué)生健全人格、發(fā)展學(xué)生智力，促進(jìn)學(xué)生的道德踐行。而情感又是人生命中最核心的內(nèi)容。所以道德教育應(yīng)該是有情感的教育，以情來觸動(dòng)學(xué)生的靈魂，傳授給學(xué)生智慧，引領(lǐng)學(xué)生獲得成功、走向幸福。點(diǎn)滴體會(huì)，與大家共享。
一、情感教育的概念
情感是由客觀事物是否滿足個(gè)體的需要而產(chǎn)生的，它反映了客觀事物與個(gè)體需要之間的關(guān)系。它是人們學(xué)習(xí)和工作的動(dòng)力，它對人的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)起著調(diào)節(jié)支配作用。所謂情感教育，是教育者依據(jù)一定的教育教學(xué)要求，通過相應(yīng)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生情感領(lǐng)域發(fā)生積極變化，從而產(chǎn)生新的情感。所有教師都是情感教育的實(shí)施者，語文教師則扮演著更為重要的角色。
二、情感教育的重要性
班主任是否都有這樣的體會(huì)，對于學(xué)生品質(zhì)教育，我們做了大量工作，付出了一定的心血和汗水，而收獲令人失望。通過幾年的學(xué)生管理工作實(shí)踐，我才悟出其中的原因：就是學(xué)生的道德知識(shí)沒有教化為道德實(shí)踐。我們所進(jìn)行的道德教育，常常采取組織學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的材料，聽講座，報(bào)告，只是一味的進(jìn)行道德知識(shí)的灌輸，沒有注重道德情感的培養(yǎng)，沒有真正將道德知識(shí)之根深扎在學(xué)生的精神世界里，成為他們自己的理念，致使道德知識(shí)與道德行為脫節(jié)，從而，形成了一些學(xué)生的雙重性格。
曉之以理，動(dòng)之以情，充分悟到了道德教育離不開情感教育，情感教育是要使學(xué)生身心感到愉快的教育，它是完整教育中的一個(gè)重要組成部分，它關(guān)注教育過程中學(xué)生的態(tài)度，情緒，情感，可以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展和整個(gè)社會(huì)的健康發(fā)展。反之，如果一個(gè)人的情感品質(zhì)只停留在自然的水平上，那么，他就會(huì)漸漸地失去求知的渴望，失去追求良好道德和審美的趣味，更談不上身心健康，關(guān)愛他人和熱愛集體。
常言說：“知之深愛之切”如果我們對某種事物缺乏認(rèn)識(shí)，就不可能對這種事物進(jìn)行正確的評價(jià)，就不會(huì)有真正的愛與恨。我們要教育學(xué)生，首先要了解他們，正確的理解和認(rèn)識(shí)他們與他們建立良好的情感基礎(chǔ)，具有共同的時(shí)代語言，才能贏得學(xué)生的信賴，使學(xué)生從內(nèi)心感到你的真愛，學(xué)生才會(huì)認(rèn)同你的說教。
三、情感教育與道德教育
學(xué)校教育不僅是傳授知識(shí)，更要塑造完善人格。培養(yǎng)學(xué)生健康，和諧的情感，塑造學(xué)生高尚的人格品質(zhì)，應(yīng)該是學(xué)校教育的主題。
在管理學(xué)生中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在許多方面都帶有很大的情緒性和情感色彩。例如：喜歡哪位老師就愿意上這位老師的課，批評過他們的老師，他們就會(huì)與其產(chǎn)生距離，借口曠課，不寫作業(yè)，喜歡做的的事就會(huì)十分用心不惜一切去做，而且做得很好，恨某一個(gè)人會(huì)很得咬牙切齒……這一切行為告訴我們，在教育管理中應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生情感生活的需要，為他們提供必須的處理情感問題的知識(shí)與技能，為各方面的發(fā)展創(chuàng)造良好的心境。
四、有效地情感教育的體現(xiàn)
情感對人的發(fā)展起著重要的作用，這就要求我們在道德教育中要融入情感。
（一）情感教育要取得成效，教師必須具備良好的職業(yè)情感
教師的表率作用顯得尤為重要。如日常生活中舉止言談、穿著打扮、行為習(xí)慣能給學(xué)生展現(xiàn)真實(shí)的情感，良好的教師職業(yè)情感好比“絲絲春雨，隨風(fēng)潛入夜”，使學(xué)生受到熏陶，這比無休止地講大道理更具有感染力。
（二）要糾正學(xué)生的錯(cuò)誤行為，首先要打開學(xué)生的情感閥門
有時(shí)盡管老師道理講得多么深刻，學(xué)生就是不愿意接受，或者干脆左耳進(jìn)右耳出。
例如：我曾教過的一個(gè)學(xué)生，作業(yè)總是丟三落四：這項(xiàng)沒完成，那項(xiàng)忘帶。我曾狠狠的罰抄過、批評過，可是他依舊是老樣子。在一次和家長的交流中得知他是父母離異的孩子，經(jīng)常被教師批評，家長訓(xùn)斥，久而久之，他視批評為聽歌，我意識(shí)到要使她接受教育，徹底認(rèn)識(shí)自己的缺點(diǎn)，首先要打開他的情感閘門。在一次心平氣和的談話后，從未流淚的張棟居然在我面前哭了，并且開始上課專心聽講，作業(yè)也能認(rèn)真完成。甚至看到我生氣時(shí)還主動(dòng)來勸阻我不要生氣。
從這件事情，我懂得學(xué)生的情感如果處于內(nèi)疚、感激、關(guān)心、信賴的情感狀態(tài)下，就容易接受別人的觀點(diǎn)，聽得進(jìn)批評意見，也愿意改正。如果整天處于敵視、冷漠、埋怨等消極情感狀態(tài)下，任何善意的批評，他都可能當(dāng)作惡意攻擊。我看到了這種情感的力量，從而也懂得情感教育的重要。
（三）創(chuàng)設(shè)良好的班級(jí)精神環(huán)境，幫助學(xué)生形成積極的情感
一個(gè)團(tuán)結(jié)、友愛、積極向上的精神班級(jí)環(huán)境對于搞好情感教育必不可少。讓學(xué)生有目標(biāo)、講秩序、守規(guī)范、懂友愛，增強(qiáng)學(xué)生的自我認(rèn)同感和自信心，提升學(xué)生對班集體的自豪感和歸屬感。
五、情感教育架起師生活動(dòng)的橋梁
教師與學(xué)生的關(guān)系是學(xué)校中最基本，最重要的關(guān)系，其核心是尊師愛生，正因?yàn)檫@種關(guān)系，教師與學(xué)生之間有情感的特點(diǎn)，它成為師生雙方協(xié)同活動(dòng)的重大壓力。
道德教育是大學(xué)生素質(zhì)教育的基石，然而在我國的道德教育中，存在著許多缺失，致使道德教育的實(shí)效偏低，采取對策，克服缺失是提高道德教育時(shí)效性的必然選擇。本文就現(xiàn)代道德教育的缺失及對策方面提出了自己的意見，目的在于能引起教育者及整個(gè)社會(huì)的廣泛思考。
【關(guān)鍵詞】
道德教育；缺失；個(gè)性教育；對策
在社會(huì)轉(zhuǎn)型期的影響下，人們的思想以及價(jià)值取向發(fā)生著變化。當(dāng)代教育中的道德教育受到的波及較為顯著，直接表現(xiàn)為教育的時(shí)效性較低，如何避免克服道德教育中的這種缺失，如何提高教育的時(shí)效性，是高校教育者所面臨的難題。現(xiàn)代社會(huì)道德缺失主要表現(xiàn)在如下方面：
一、現(xiàn)代社會(huì)道德缺失主要表現(xiàn)
（一）道德知識(shí)與社會(huì)實(shí)際的缺失
目前我國高校的教育大都采用“刻板、灌輸”這種強(qiáng)制性的模式，要求學(xué)生必須無條件學(xué)習(xí)并服從各種道德規(guī)范。腐舊的倫理道德觀已經(jīng)無法解決高速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)所面臨的一系列道德問題，教育管理者與受教育者之間代溝差距逐漸拉大，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)到的思修課知識(shí)無法解釋很多社會(huì)的現(xiàn)實(shí)問題。學(xué)校倡導(dǎo)人人平等團(tuán)結(jié)友愛，然而學(xué)生所聞所見卻是西方國家的生活更為優(yōu)越，貧富差距拉大，人與人勾心斗角自私自利等。面對這種背離的現(xiàn)實(shí)狀況，我國的道德教育則顯得單薄陳腐，無法對這種狀況做出回應(yīng)，也不足以解決學(xué)生的一些實(shí)際問題，很難激發(fā)學(xué)生的道德認(rèn)同，從而產(chǎn)生所學(xué)的道德知識(shí)與社會(huì)實(shí)際道德行為的背離。
（二）道德情感的缺失
道德情感屬于情感表達(dá)的一個(gè)范疇，它將人們所學(xué)習(xí)到的道德知識(shí)直接轉(zhuǎn)化為道德行為，并將其升華為一種道德信念。然而我國的道德教育對于情感的狀態(tài)和品質(zhì)并未給予足夠的重視，忽視了道德情感的功能。在這種情況下，學(xué)生的自我覺悟很難形成，他們在生活中的感性認(rèn)識(shí)無力支撐其學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)，長此以往不僅降低了理性教育的效率，也逐漸導(dǎo)致學(xué)生的畸形發(fā)展。[1]
（三）學(xué)生個(gè)性缺失
社會(huì)發(fā)展的不斷需求使得道德教育呈現(xiàn)模式化，從而忽略了受教育者的個(gè)性發(fā)展。在學(xué)校里教師對于學(xué)生的錯(cuò)誤和缺點(diǎn)會(huì)嚴(yán)厲批評小題大做，而對遵紀(jì)守法的優(yōu)良行為卻視而不見，認(rèn)為做得好都是應(yīng)該的。這種教育方法不但不能使學(xué)生從自身優(yōu)良行為中獲得認(rèn)可和動(dòng)力，反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的挫敗感，使其產(chǎn)生逆反心理，很難內(nèi)化成學(xué)生自身道德的需要。目前道德教育中存在的這些倒退、混論無序，正是社會(huì)變革中的逆流、支流，都是局部問題，而我們的道德教育正隨著社會(huì)主義的發(fā)展不斷前進(jìn)，這是主流。
二、道德缺失問題的對策
（一）加強(qiáng)素質(zhì)教育，轉(zhuǎn)變教育觀念
我們的社會(huì)最終會(huì)走向轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式和提高國民素質(zhì)的軌道上，因此，素質(zhì)教育是教育改革的方向。如何改進(jìn)現(xiàn)今教育存在的弊端是教育的重中之重，只有這樣才能讓人性得到健康全面的發(fā)展。我國的教育主要是要更新教育觀念，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展。教育包含了學(xué)校教育以及社會(huì)其他領(lǐng)域的教育，特別是農(nóng)民的教育，以此提高全民的綜合素質(zhì)[2]。
（二）建構(gòu)道德意識(shí)與道德情感
培養(yǎng)學(xué)生的道德情感和道德習(xí)慣，提升其道德意識(shí)，樹立正確的道德信仰，這就是學(xué)校道德教育的發(fā)展目標(biāo)。在此期間，發(fā)展學(xué)生的“悟性”是德育的關(guān)鍵。教育者應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的主觀意識(shí)，讓他們從內(nèi)心認(rèn)識(shí)到自己該做什么、怎樣做，讓自己的道德行為更有價(jià)值，而非機(jī)械的淪為道德的奴隸。道德經(jīng)歷了“他律-自律-自由”三階段，在這個(gè)過程中，人的道德悟性也將隨之提升。悟性是意識(shí)的前提，離開了悟性，學(xué)生不但不能在道德自律中成長，更不會(huì)感受到真正的道德自由。
（三）培養(yǎng)創(chuàng)造型人格
培育出符合現(xiàn)代社會(huì)道德規(guī)范的繼承者是我國長久以來道德教育的目標(biāo)，然而這樣的模式下必然就忽略了對于具有獨(dú)立個(gè)性的開拓者與創(chuàng)造者的重視。在這種傳統(tǒng)的價(jià)值觀作用下，受教育者只能消極的適應(yīng)環(huán)境，順應(yīng)社會(huì)一切道德模板，無法主動(dòng)超越。教育最終歸屬為一種哲學(xué)力量，它是一切行動(dòng)的本質(zhì)，它的目標(biāo)是培養(yǎng)自由的人和創(chuàng)造型思維，最大程度挖掘每個(gè)人的潛能。繁雜多元化的社會(huì)要求教育管理者放眼未來，而非拘泥于現(xiàn)在。因此現(xiàn)代教育的首要目標(biāo)就是培育出具有獨(dú)立精神的自由人格?，F(xiàn)今的高校大學(xué)生已經(jīng)具有獨(dú)立思考和自我剖析的能力，而高校的教育管理者應(yīng)如何調(diào)動(dòng)學(xué)生積極向上的自覺性與積極性，培養(yǎng)其道德情感和規(guī)范，幫助其樹立正確的價(jià)值觀和道德信念，依然是一個(gè)亙古不變的難題?，F(xiàn)代的道德教育應(yīng)該把重點(diǎn)放在如何將學(xué)生的道德情感和道德行為結(jié)合起來，從而避免并減少道德缺失。
作者：邵熙雯 單位：咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
按照人類與自然打交道的方式，人類經(jīng)歷了三種社會(huì)形態(tài)：漁獵社會(huì)、農(nóng)業(yè)社會(huì)和工業(yè)社會(huì)，目前正向信息社會(huì)邁進(jìn)。在漁獵時(shí)代，由于自然力異常強(qiáng)大，人們對自然非常崇拜。據(jù)人類學(xué)研究，圖騰、風(fēng)俗、禮儀、禁忌等說明了原始人在生產(chǎn)力低下的情況下，不得不依賴自然、歸屬自然、畏懼自然。當(dāng)時(shí)入農(nóng)業(yè)社會(huì)時(shí)期，生產(chǎn)力的發(fā)展和人口劇增，人類對自然的開發(fā)大增，開發(fā)和破壞相伴前進(jìn)，主要表現(xiàn)在破壞地表植被，導(dǎo)致水土流失，洪水泛濫。在前工業(yè)社會(huì)及工業(yè)社會(huì)早期，資源對于人類來說還不是那樣稀缺，當(dāng)時(shí)的道德并未危害人類對自然的規(guī)范，或者說并未將破壞環(huán)境提升到道德的高度。如果說已出現(xiàn)了保護(hù)環(huán)境觀點(diǎn)，也只能算是一種樸素的、建立在感性認(rèn)識(shí)上的觀點(diǎn)，其影響范圍也是小規(guī)模的。
20世紀(jì)五六十年代即工業(yè)革命以后，人口膨脹，工業(yè)化步伐加快，生產(chǎn)力突飛猛進(jìn)，極力追求經(jīng)濟(jì)增長，最大限度地滿足人的物質(zhì)需求，導(dǎo)致了資源嚴(yán)重浪費(fèi)，環(huán)境嚴(yán)重破壞。正如恩格斯所指出的：“我們不要過分陶醉于我們對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都報(bào)復(fù)了我們?！辈⑶?，隨著時(shí)間的推移，人類的極端行為終于到了危及自身存在與發(fā)展的地步。這些事實(shí)使人們不得不進(jìn)行深刻反思，于是生態(tài)問題變成了一個(gè)道德問題。由此可見，環(huán)境道德是在一定歷史背景下形成的，它是道德進(jìn)化的結(jié)果。
“環(huán)境道德”的內(nèi)涵
環(huán)境道德就是調(diào)節(jié)人與人、人與社會(huì)之間關(guān)于生態(tài)環(huán)境利益關(guān)系的規(guī)范。環(huán)境道德規(guī)范的核心主要是人類應(yīng)學(xué)會(huì)與自然和諧相處，共同發(fā)展。環(huán)境道德的建立把道德行為的領(lǐng)域從人與人、人與社會(huì)擴(kuò)展到人與自然之間，將善惡、良心、正義、義務(wù)等道德觀念應(yīng)用到處理人與自然、生態(tài)關(guān)系中去，從人類能動(dòng)性的角度出發(fā)，倡導(dǎo)人們主動(dòng)承擔(dān)起對自然界的道德責(zé)任和義務(wù)，它是新形勢下人類道德的進(jìn)步和完善。其基本內(nèi)容包括以下三個(gè)方面：
1.代內(nèi)公平
代內(nèi)公平系指當(dāng)代人在利用自然資源、滿足自身利益上機(jī)會(huì)均等。由于大自然是人類共同棲居的家園，因而，在空間和地域上不同國家和民族應(yīng)公平地享有地球，平等地享有生存和發(fā)展的權(quán)利。這就意味著任何國家和地區(qū)的發(fā)展都不能以犧牲其它國家和地區(qū)的利益為代價(jià)，但是由于種種歷史原因，當(dāng)代社會(huì)存在巨大的貧富差距。發(fā)達(dá)國家總是利用不平等手段和方式，廉價(jià)地過多地利用地球資源，掠奪不發(fā)達(dá)地區(qū)資源，因此，富裕地區(qū)的人們應(yīng)對自己的發(fā)展行為實(shí)行自律，并且履行扶持貧困的責(zé)任和義務(wù)，已成為人類真正平等的道德要求與道德責(zé)任。
2.代際公平
代際公平系指當(dāng)代人與后代人公平地享有自然資源與生態(tài)資源。由于地球資源的有限性，人類的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)方式，直接影響到資源的持續(xù)性。工業(yè)時(shí)代那種浪費(fèi)式、掠奪式的資源開發(fā)和利用方式，急功近利的短視行為導(dǎo)致人與自然的對立，威脅到人類的生存。因此，強(qiáng)調(diào)既要滿足當(dāng)代的需要，又不能對滿足后代人需求的能力構(gòu)成危害，不可以因當(dāng)代人的自私和無限度地消耗自然資源而使人類發(fā)展的鏈條中斷，而應(yīng)該給后代留下一個(gè)健全的生態(tài)環(huán)境。
3.人地公平
人地公平系指人與自然界保持一種公正的關(guān)系。這一全新的觀念要求尊重、實(shí)現(xiàn)和維護(hù)自然價(jià)值，追求人與自然和諧共進(jìn)。尊重自然，擯棄對自然的極端功利主義態(tài)度，把人類與環(huán)境、社會(huì)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境融合在一起，要求人類有意識(shí)地控制自己的行為，合理地控制利用、改造自然界的程度，維護(hù)生態(tài)系統(tǒng)的完整性，保護(hù)生物的多樣性。
“環(huán)境道德教育”的有效途徑
環(huán)境道德作為人類道德整體的一部分，從表面上看，是人與自然之間的道德，著重強(qiáng)調(diào)人對自然界的態(tài)度，實(shí)際效果卻是對人類的保護(hù)?，F(xiàn)代社會(huì)需要培育環(huán)境道德，這不僅是道德自身的要求，也是可持續(xù)發(fā)展的必要保障。要將環(huán)境道德觀付諸實(shí)踐，環(huán)境道德教育是一個(gè)首要和必要的有效途徑。
1.更新道德價(jià)值觀念
道德對象從人與人擴(kuò)展到人與自然，特別是可持續(xù)發(fā)展理念的提出，大大拓展了傳統(tǒng)價(jià)值觀的內(nèi)涵。首先要向人們揭示自然的內(nèi)在價(jià)值，使人們能夠?qū)⒆匀灰暈槿祟惖幕锇?，并產(chǎn)生一種尊重自然的態(tài)度，產(chǎn)生對自然的親近感情和關(guān)懷。其次引導(dǎo)當(dāng)代人要自覺維護(hù)下一代的發(fā)展權(quán)利，學(xué)會(huì)正確處理當(dāng)代人之間、當(dāng)代人與子孫后代人之間、人與自然之間的利益關(guān)系，從而在平等的基礎(chǔ)上真正實(shí)現(xiàn)資源共享。
2.樹立合理的利益理念
利益是道德的基礎(chǔ)，道德與利益是統(tǒng)一的。正確對待利益問題也是一切道德的出發(fā)點(diǎn)。環(huán)境道德作為調(diào)節(jié)人與人、人與社會(huì)之間關(guān)于生態(tài)環(huán)境利益關(guān)系的規(guī)范，其基本原則就是生態(tài)整體利益和長遠(yuǎn)利益高于一切。在利用和改進(jìn)自然引導(dǎo)各種生產(chǎn)和生活的過程中，要注重自然界各個(gè)要素的互利共生、協(xié)調(diào)發(fā)展。環(huán)境道德將我們置于一種挑戰(zhàn)性的困境中，因?yàn)椤八鼈兛赡軙?huì)要求我們拋棄一些物質(zhì)理想，即我們的生活應(yīng)達(dá)到一定的水準(zhǔn)以及為了維持這種水準(zhǔn)應(yīng)該進(jìn)行各種各樣的活動(dòng)”。盡管如此，培育環(huán)境道德并非是可有可無的精神游戲。人類應(yīng)重新規(guī)范人與自然的關(guān)系和利益分配，以生態(tài)優(yōu)先的原則重新定位一些產(chǎn)業(yè)。
3.加強(qiáng)生態(tài)保護(hù)意識(shí)
人類的生存和發(fā)展離不開自然的支持。人們應(yīng)熱愛自然、尊重自然，了解自然，與自然為友；只有掌握了自然規(guī)律，才有可能正確利用規(guī)律，滿足人類自身需求，改善和提高人類生活質(zhì)量。
4.建立適度消費(fèi)和綠色消費(fèi)觀念新晨
[關(guān)鍵詞]語文教學(xué)；道德教育；情感
語文的世界是一個(gè)豐富多彩的世界，語文的世界更是一個(gè)燦爛而生動(dòng)的世界，它時(shí)而激情澎湃，時(shí)而婉轉(zhuǎn)低回，時(shí)而嘆息不止，時(shí)而催人淚下。進(jìn)入這個(gè)世界，猶如進(jìn)入了一個(gè)奇幻的妙境，而我們帶領(lǐng)學(xué)生徜徉其中，則更是領(lǐng)略了它帶給我們的那種妙不可言的感動(dòng)。如何在語文教學(xué)中滲透道德教育，培養(yǎng)學(xué)生的審美，喚起愛，樹立正確的人生觀、世界觀，成為除政治課之外的語文重任。語文是語言、文字的學(xué)科，通過語言、文字進(jìn)行道德教育，便是一個(gè)很好的途徑。
一、用語言渲染進(jìn)入情境
那是一堂公開課，課題是《音樂巨人貝多芬》，當(dāng)分析完貝多芬的處境時(shí)，我說了這樣一段話：“同學(xué)們，上帝給了我們健全的身體，讓我們感知世界，無以想象這個(gè)音樂家當(dāng)雙耳失聰時(shí)，會(huì)是怎樣的落寞與狂躁。但是，我們記得他的——瞎子阿炳，雙目失明的他拄著棍子如何在青石板上踽踽獨(dú)行，任艱難的生活削瘦他，任那冷風(fēng)苦雨撕扯他單薄的襤褸秋衣，任苦難的人生鑄就他。于是，才有了《二泉映月》，今天，讓我們記住貝多芬，記住《命運(yùn)交響曲》，因?yàn)樗麄?，都是偉人！……”這一番話深情的表述之后，學(xué)生在瞎子阿炳與貝多芬的命運(yùn)中找到了共鳴，一種由衷的敬佩油然而生。因此，恰到好處的用語言渲染，讓學(xué)生的感情共鳴，是語文教學(xué)德育的第一部曲。
二、運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)教育喚起感知
在課堂教學(xué)中恰到好處地使用現(xiàn)代技術(shù)可以很好的豐富課堂。如七年級(jí)上冊課文《春》，在課文學(xué)習(xí)前的導(dǎo)語中，我先展示了一組美麗的春景圖，配上美妙動(dòng)聽的音樂，此時(shí)春未到，但春景已蕩漾在學(xué)生們的心中，接下來的春草、春花、春雨……等美的圖景，學(xué)生已一目了然。
