發(fā)布時間：2023-03-21 17:07:02
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的數(shù)學教育碩士論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
在多年的教學中，我們看到，一方面大多數(shù)教育碩士很珍惜這樣的學習機會，在校學習期間刻苦努力，注意多方面提升自己，而另一方面教學的實際效果并不樂觀，他們的學習多處于忙碌而盲目的“拿學分”狀態(tài)，對實際教學的反思幫助很小。這在很大程度上影響了教育碩士培養(yǎng)工作的深入開展。究其原因雖有多種，但課程設置的合理與否特別需要探討。從教育碩士的學習狀態(tài)、論文水平等方面來考慮，對課程設置的調(diào)整已經(jīng)到了十分迫切的地步。
問題一：外語課程比重偏大，且應用性不強
在我國教育碩士課程設置計劃表中，外語課的比重顯得十分突出，開設學期為兩學期，學習時數(shù)為160學時，占到了整個課時數(shù)的21％。作為研究生教育，要求具備一定的外語水平是無可厚非的，但在課程教學實施中，并沒有突顯出這門課程的應用性，更難以體現(xiàn)對教育碩士提出的“能比較熟練地閱讀本專業(yè)的外文資料”的外語要求。尤其是第一學期，學生們把大量的學習時間放在英語上，學習的唯一目的就是通過考試。帶著這種生怕過不去的擔心憂慮，在專業(yè)課上似聽非聽的狀態(tài)，必然會影響其專業(yè)課的學習，這對于僅有一學年脫產(chǎn)學習寶貴時間的教育碩士來說，時間與效率效果反差太大。
問題二：課程理論灌輸多，針對實踐研究少
教育碩士是帶著一線教學中的許許多多困惑來學習的，他們渴望的課程是問題解決型的?！霸醋詫嵺`，高于實踐”，這應該是課程設置的出發(fā)點。對比美、英及我國香港地區(qū)的教育碩士課程設置，我們可以發(fā)現(xiàn)他們在教育理論課程與技能、方法類課程的設置上與我國有著明顯的差別。比如，英國教育學位課程中，無論哪一學科方向，均沒有單設諸如教育學、心理學、教育技術學等一類的教育理論課程，而是將這些原理、規(guī)律、方法技術等基礎知識有機地結(jié)合到了其他所有的課程之中。我國教育碩士從培養(yǎng)目的來看，需要更多關注的應是其教學實踐的反思能力和教學技能的理論完善，因為教育碩士是從實踐中來，還要回到實踐中去。當然，理論學習是非常必要的，但脫離實際教學實踐的理論學習并不都適合他們的具體情況。如果以為我們的課程越講理論越解渴，就會偏離他們的實際情況，所以我們應該增加針對實踐的研究性課程以適應實踐需要。
問題三：學科交叉課程存在不足
《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，新一輪課程改革要“改變課程結(jié)構過于強調(diào)學科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，“并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需要，體現(xiàn)課程結(jié)構的均衡性、綜合性和選擇性”。尤其是在初中階段具體設計了文理科綜合課程“科學”和綜合課程“歷史與社會”，以及在整個義務教育階段設計了綜合的“藝術”課程。這樣的背景對實施此類課程的教師提出了學科知識上的更高要求，即需要這些教師具備學科交叉的知識結(jié)構。對于以現(xiàn)任中小學教師為培養(yǎng)對象的教育碩士課程，在課程設置中提供一些學科交叉課程，幫助其獲取在進行實際教學中所需的交叉學科知識，反映基礎教育中這種變化的需要，是應考慮的一個重要方面，忽視這種需要，必會在課程設置的完整性上存在不足。
問題四：課題研究及論文撰寫中存在誤區(qū)
全國教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會在《關于教育碩士專業(yè)學位論文標準的規(guī)定》中指出：教育碩士的論文“必須做到理論聯(lián)系實際”，“要運用現(xiàn)代教育基本理論和學科教學或教育管理的基本理論、基本觀點，結(jié)合所學專業(yè)對基礎教育改革與中小學教學、教育管理中的問題進行分析、研究并提出解決策略或方法”。在我們接觸到的教育碩士學位論文中，有一部分偏重于理論性研究，而不是從中小學教育教學實踐出發(fā)，他們丟掉了自己的優(yōu)勢，還以為如此研究才能顯示深度；還有一部分論文缺乏理論性，如同教學經(jīng)驗總結(jié)。另外，由于平時缺乏教學研究和論文寫作經(jīng)驗，論文格式、結(jié)構等不太規(guī)范，這都影響了學位論文的質(zhì)量。
依據(jù)教育碩士培養(yǎng)目標對課程設置提出的原則，從基礎教育課程改革對教育碩士課程設置的要求出發(fā)，結(jié)合近些年給教育碩士開專業(yè)必修課的體會，針對目前教育碩士課程設置中存在的一些問題，對比國內(nèi)外教育碩士課程設置的情況，提出以下課程設置及改進的建議：
建議一：教育碩士課程總體設置構想
在原有公共必修課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程的基礎上，增加跨學科課程和教學實踐研究課程。設置“跨學科課程”的目的在于打通學科界限，豐富教育碩士的知識素養(yǎng)，拓寬他們的單一學科領域，為適應中小學課程綜合化對教師提出的具有多門學科知識基礎和綜合能力的必然要求，構建一個獲取的平臺。此類課程主要內(nèi)容設想為人文社科類、自然科學類、藝術類。人文社科類供藝術方向和理科方向教育碩士修讀，具體應包含文學、歷史、哲學、法律、經(jīng)濟等基礎知識內(nèi)容；自然科學類供藝術方向和文科方向教育碩士修讀，具體應包含數(shù)學、化學、物理、地理、生物等應用性基礎知識內(nèi)容；藝術類供文理科方向教育碩士修讀，具體應包含音樂、美術、體育、藝術與設計等基礎知識內(nèi)容。設置“教學實踐”課程的目的在于把理論學習與實踐運用緊密聯(lián)系起來，互相促進，更好地促進教育碩士的專業(yè)化發(fā)展。
建議二：教育碩士課程設置的分類構想
對公共必修類課程的設想：在原有政治、英語、教育學原理、教育方法和研究等課程的基礎上，調(diào)整課時比例、課程內(nèi)容。首先，減少英語課的學習時數(shù)，并開設專業(yè)英語，包括專業(yè)詞匯，閱讀、評價專業(yè)外文資料的基本方法與步驟，英語專業(yè)論文的撰寫等內(nèi)容，以增強學生的英語應用能力。其次，調(diào)整教育類課程的內(nèi)容與比例，增加與基礎教育課程改革相聯(lián)系的教育理論內(nèi)容，引進新的教育理念，以調(diào)整教育碩士的教育觀念。其三，增設一門計算機輔助教學課程，作為教育碩士的公共必修課程，以多媒體課件制作，計算機輔助教學、互聯(lián)網(wǎng)遠程教學等為主要內(nèi)容，培養(yǎng)學生應用現(xiàn)代技術實施教學的能力。
對專業(yè)必修類課程的設想：加重學科教育類課程，對學科專業(yè)課程應刪繁就簡，增加課程容量，突出重點，充分體現(xiàn)學科的前
沿知識和研究成果，減少課程比重。
對專業(yè)選修類課程的設想：可考慮打通各方向封閉開設的局面，學生可在任意方向選修專業(yè)選修課程，甚至打通教育碩士與其他研究生課程。在可能的情況下，修讀全日制研究生的某些課程。
教學實踐的設想：應對教育碩士教學實踐的學習時數(shù)和實踐內(nèi)容進行具體的要求，為教育碩士提供對中小學各階段的專業(yè)經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗的了解，以彌補我國現(xiàn)階段教學中教師各管一段，缺乏前后了解和上下銜接的意識漏洞。具體應包括在有經(jīng)驗的中小學教師指導下，有組織的聽課、備課、有效的課程教學管理、實習課、學生作業(yè)評定、教學實踐和研討以及自我評價等實踐活動。
對跨學科課程的設想：此類課程設想為人文社科、自然科學和藝術三種類型，分別提供給非本領域的教育碩士修讀。
建議三：教育碩士課程實施構想
對于教育碩士的課程設置不僅要關注其結(jié)構是否合理、能否反映其課程的價值和體現(xiàn)課程的預期目標，同樣需要關注的是在課程設置改革的基礎上，打破舊的以傳授知識、講解理論為主，學術氣味濃厚的課程實施方法，在提高教育碩士教育教學理論的同時，以實施訓練型和研究型的課程來培養(yǎng)他們高層次的學科教學能力、教學藝術和教學研究能力。
其一，從課堂教學入手，打破施教者“坐而論道”、“滿堂灌”、“一講到底”的傳統(tǒng)授課形式，通過學生自學、課堂討論、教授釋疑的教學方法，增強教學的開放性，發(fā)揮學生學習的自主性和獨立性，加強課堂教學的雙邊互動，尤其是在教育類課程和學科教育類課程中廣泛采用專題討論、案例教學的方式，改變學生學習的方式，把以往以知識接受為主的學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾鲃犹角笾R、重視解決實際問題的學習方式，借助教育碩士已有的經(jīng)驗激發(fā)學生對教育理論的學習興趣，提高學生綜合運用知識的能力和對教學的創(chuàng)新能力，使學生掌握教育科學的研究方法，培養(yǎng)學生的教學科研意識和能力。
其二，在教學實踐課程的實施上，突破大學的課堂局限，深入到中學，組織教育碩士進行教學觀摩和研討，通過真實的教育實踐活動，綜合訓練他們的教學能力，在教學實踐中對已有的技能進行改造和完善，以適應中小學基礎教育的新要求，同時提高各種現(xiàn)代教學培訓手段，進行教學的模擬實踐，為他們提供及時、直觀、全面的反饋，為他們直接觀察認識自己的教學活動，進一步分析研究教學技能和細節(jié)提供現(xiàn)實的基礎，提高訓練效率、改善培訓效果，真正把教學實踐放到重要的位置，實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，完成“實踐一理論一實踐”的循環(huán)。
其三，真正將教育碩士論文過程作為課程來加以實施。教育碩士的論文過程是一項重要的課程學習過程，教育碩士的論文不僅要反映其學術的水平，更為重要的是在其論文過程中，通過導師的指導和學生的寫作過程，培養(yǎng)他們的研究意識和科研能力，掌握科學的研究方法，同時也會使他們在將來的教學中更好地指導中小學生開展研究性學習。通過“論文寫作”課的實施過程，促使教育碩士在課程結(jié)束之后，學會梳理、總結(jié)、提煉，學會用正確的觀點把自己的研究成果科學地、清晰地、系統(tǒng)地、符合邏輯地加以表述。
建議四：教育碩士課程評價構想
摘 要：新一輪課程改革中，課堂教學改革的目標之一是改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式。針對英語教學中大多數(shù)教師在課堂上還是實行“滿堂灌”或標榜為啟發(fā)式的“滿堂問”、“滿堂討論”等滿堂灌翻版的教學模式。筆者通過大量文獻的研究，發(fā)現(xiàn)“雙動兩案”教學模式是一種既能體現(xiàn)教師的主導作用，又能充分發(fā)揮學生的主體地位的師生雙向互動的新型教學模式。它是一種將“教案”與“學案”視為統(tǒng)一整體，并以此作為師生課堂交流媒介的教學模式。
關鍵詞：雙動兩案；高中英語；教學實踐
一、“雙動兩案”教學模式的內(nèi)涵
迄今為止，“雙動兩案”教學模式的應用還僅限于地理教學，還未應用于其他學科，因而對此的定義未歸于統(tǒng)一。筆者認為可以用“教學模式‘雙動兩案’‘雙動兩案’教學模式”的思路分析、解釋此概念。雙動兩案教學模式研究始于2003年，該模式早期被稱作“雙線兩本”教學模式，經(jīng)過四年多的發(fā)展完善，到2007年被正式命名為雙動兩案教學模式。其中，“雙動”指的是學生的學習活動和教師的教學活動，““兩案”是指學生的學習設計方案和教師教學設計方案。學案和教案并不是簡單的相加，而是學案要中包含教師有目的性、有方向性的指導，教案中要包含對學生學習過程生成的預設，二者必須相互聯(lián)系、相互融合，要把“兩案”有機結(jié)合成為一整體。因此，“兩案”可整體的視為教與學的方案。該教學模式從2003年到現(xiàn)在已取得了階段性的研究成果，主要是對該模式進行了理論構建和實驗研究。理論構建研究方面主要是探討了該教學模式的含義及特點、理論依據(jù)、教學目標和功能、操作程序，以及該模式的實施策略，并從總體上對學案和教案的組成及設計原則進行了研究。
二、“雙動兩案”教學模式的理論研究
（一）“雙動兩案”教學模式的理論基礎
1.個體素質(zhì)結(jié)構論
素質(zhì)結(jié)構是一種結(jié)構化的人的天賦，它包含三個結(jié)構化的組成要素，即知識結(jié)構、能力結(jié)構和非智力因素結(jié)構。在個體素質(zhì)結(jié)構中，知識結(jié)構主要決定個體工作專業(yè)的適應性，能力結(jié)構只要決定個體的創(chuàng)造性，非智力因素結(jié)構主要決定個體做出的制動性和能動性。個體素質(zhì)結(jié)構具有差異性、發(fā)展性、耗散性、動態(tài)性等特點。因此，作為教育教學工作者，要把發(fā)展學生的個體素質(zhì)結(jié)構放在第一位，使知識結(jié)構、能力結(jié)構和非智力因素結(jié)構協(xié)調(diào)發(fā)展，在學習知識的同時，一定要與發(fā)展能力、培養(yǎng)非智力因素結(jié)合起來，并使三個要素內(nèi)部形成結(jié)構，只有結(jié)構化了的要素才對個體素質(zhì)結(jié)構發(fā)揮最大功效，才對個體發(fā)展期最佳的推動作用；要促進個體素質(zhì)結(jié)構的發(fā)展，就要設計與個體實際相吻合的學習活動，最大限度的開展個性化學習。因此，課堂教學就應該使學習個體的非智力因素結(jié)構、能力結(jié)構、知識結(jié)構都處于激活狀態(tài)。基于此，教學中就應包括教師的指導、輔導、講解、評價、調(diào)控和學生的自悟、交流、討論、評價、調(diào)控，以及師生、生生之間的交流、討論。“雙動兩案”教學模式中的“雙動”的提出即使基于此。
2.有意義學習理論
美國當代著名認知心理學家奧蘇伯爾按照“意義――機械”與“發(fā)現(xiàn)――接受”兩個彼此獨立的維度，對學習進行了分類。他認為，發(fā)現(xiàn)學習未必是有意義學習，也可能是機械學習；接受學習也不等同于機械學習，也可能是有意義學習。什么樣的學習可以認為是有意義學習，必須滿足兩個前提條件：（1）學生表現(xiàn)出學習的意向，即學生希望在新的學習內(nèi)容之間建立聯(lián)系；（2）學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即學生已掌握的知識結(jié)構能夠與新內(nèi)容有機結(jié)合，建構出新的知識網(wǎng)絡。知識結(jié)構就是學生頭腦中的知識結(jié)構。廣義上，認知結(jié)構是學生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織；狹義地說，它是學生在某一學科的特殊知識領域內(nèi)的觀念的全部內(nèi)容及其組織。奧蘇貝爾提出了三個主要的影響有意義學習和遷移的認知結(jié)構變量：觀念的可利用性、觀念的可辨別性和觀念的穩(wěn)定性與清晰性?！半p動兩案”教學模式為學習和記憶新知識提供了必要的固定點，該模式關注了學習者，原有的認知結(jié)構是否能與新信息的有關概念建立聯(lián)系。教師在設計“兩案”時，考慮如何將新信息融入學生的已有的認知結(jié)構，使之與其發(fā)生相互作用，使之有意義的同化。
三、高中英語“雙動兩案”教學模式的教學實踐
筆者通過對文獻的研究，發(fā)現(xiàn)裴亞男在其碩士論文《高中地理雙動兩案教學模式構建研究》中針對高中地理雙動兩案教學模式的教學程序做了相當詳細的闡述，簡單的可以概括為“明晰雙動，創(chuàng)建兩案”。筆者通過研究，認為該教學程序?qū)Ω咧袛?shù)學“雙動兩案”教學模式同樣適用，在此就不再贅述。筆者針對高中英語的學科特點，對高中英語“雙動兩案”教學模式做了實踐研究。
1.高中英語“兩案”的編寫內(nèi)容
英語“教案”的編寫需要包括以下幾部分內(nèi)容：教材地位、教學目標、重點、難點、教法、學法、教學用具、教學設計、教學反思。其中教學設計中必須包括預設師生“雙動”，這一環(huán)節(jié)是“雙動兩案”教學模式中教案的特色而部分。
英語“學案”的編寫需要包括以下幾部分內(nèi)容：學習目標、重點、難點、學法、學案探究，其中學案探究是學案最重要的組成部分。其中，英語“教案”與英語“學案”中所設計的問題串應該是一致的。但在“教案”編寫時對問題串中的每一個問題的解決方案和對學生的引導方案以及學生對該問題可能出現(xiàn)的解答的預設應該是具體詳細的，而“學案”中只要給出引領學生自學本節(jié)內(nèi)容重點的問題，從而給學生留出更多的學習、思考空間。
2.高中英語“兩案”的編寫原則
基于高中英語“兩案”的內(nèi)容要求，在編寫高中英語“兩案”時應遵循學生主體、教師主導原則和問題探究性、層次性原則。
3.基于“兩案”的高中數(shù)學課堂的“雙動”
高中英語“雙動兩案”教學模式的實質(zhì)是以英語“兩案”為文字載體，為師生、生生的雙向互動搭建平臺，通過“雙動”提高高中英語課堂教學的有效性。
課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾，其中生成與預設之間的平衡與突破，是一個永恒的主題。預設與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質(zhì)量，但是生成對教學目標的達成有利亦也弊。筆者認為，將“雙動兩案”教學模式應用與高中英語課堂其實質(zhì)是尋求預設與生成之間的一種有效的動態(tài)平衡。精彩的生成離不開之前的精心預設。凡事預則立，不預則廢。
筆者以人教版英語《必修1》中《Earthquake》為例，本節(jié)的重點是了解地震時發(fā)生的現(xiàn)象。筆者在“兩案“中設計了“導學”這一環(huán)節(jié)，在課前把“學案”發(fā)放給學生，且在“教案”中呈現(xiàn)出了幾個問題，讓學生從生活中想，實際教學中，學生不僅完成了預設，還出現(xiàn)了意想不到的情況，正是這出人意料的情況把整堂課推向了。（作者單位：重慶師范大學）
參考文獻：
[1] 裴亞男在其碩士論文《高中地理雙動兩案教學模式構建研究》
>> 對綜合性大學會計本科專業(yè)培養(yǎng)目標的思考 綜合性大學音樂專業(yè)舞臺實踐課的作用 地方綜合性本科院校藝術類專業(yè)實踐教學模式探索與實踐 語文綜合性學習的認識和實踐思考 關于語文綜合性學習的思考與實踐 小學語文綜合性學習的思考與實踐 語文綜合性學習的實踐與思考 自動化專業(yè)綜合性設計性及創(chuàng)新性實驗的開發(fā)與實踐 綜合性院校建筑專業(yè)建筑表現(xiàn)技法課程教學思考 綜合性高校音樂藝術教育狀況及思考等 綜合性藝術院校專業(yè)建設芻議 職業(yè)院校音樂專業(yè)辦學特色的思考與探索 淺析綜合性院校播音主持專業(yè)復合型人才的培養(yǎng) 地方綜合性高校土木工程專業(yè)辦學優(yōu)勢與特色研究 關于綜合性院校鋼琴集體課的幾點思考 湘江新區(qū)深度對接高職院校服務類專業(yè)合作辦學的思考與實踐 環(huán)境工程專業(yè)開設綜合性實驗課程的實踐
">中藥專業(yè)綜合性實驗教學改革的實踐與探索
地方綜合性大學新辦臨床醫(yī)學專業(yè)的探索與實踐 材料物理專業(yè)綜合性實驗教學方案的構建和實踐 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 教育 > 綜合性院校音樂專業(yè)辦學目標及實踐的思考 綜合性院校音樂專業(yè)辦學目標及實踐的思考 雜志之家、寫作服務和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者： 單林 葉志明 袁勤 常沁怡 初海倫")
申明:本網(wǎng)站內(nèi)容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內(nèi)容。 摘 要：綜合性院校音樂專業(yè)人才培養(yǎng)經(jīng)過十幾年的發(fā)展，目前已取得了階段性成果，如何深化、優(yōu)化這些成果？即既利用綜合性院校的優(yōu)勢，又遵循音樂人才培養(yǎng)的規(guī)律，從而滿足社會發(fā)展的需求，這是高校辦學者和音樂專業(yè)教師應該思考的問題，本文則陳述及探討這些命題。 關鍵詞：音樂教育;音樂學;綜合性院校;學科建設;課程設置 引言
從二十世紀初開始至今的一百多年間，中國的高等音樂教育大致經(jīng)歷了以上海國立音樂?？茖W校為代表的專業(yè)性音樂教育、以培養(yǎng)國民音樂能力和素質(zhì)為目的的師范類的音樂教育;二十一世紀以后，部分普通高校也開設了音樂類學科或?qū)I(yè)方向（其中包括綜合性大學和?？菩栽盒＃?，高校音樂教育逐漸呈現(xiàn)出多元化局面。
傳統(tǒng)的高等音樂專業(yè)培養(yǎng)模式主要是音樂創(chuàng)作、音樂研究、音樂表演和音樂教育（師范生）專業(yè)。隨著國家教育方針與文化發(fā)展的逐漸調(diào)整，加之計算機學科的迅速發(fā)展，整個社會的高等教育模式、經(jīng)濟結(jié)構形式等層面均發(fā)生了巨大的變化，音樂人才的培養(yǎng)在傳統(tǒng)模式的基礎上也產(chǎn)生了新領域。高校音樂專業(yè)也因此得到了發(fā)展的機遇和空間。
綜合性大學及專業(yè)院校（下文簡稱綜合院校）音樂專業(yè)的辦學已歷經(jīng)十幾年，并培養(yǎng)出許多人才。但客觀地看，綜合院校的學科功能和文化優(yōu)勢并未充分發(fā)揮，還存在許多發(fā)展的空間。如何利用并挖掘綜合院校的潛能，既科學又有特點的辦好音樂專業(yè)，為社會培養(yǎng)更多合格的人才，這是高校辦學者和音樂教師的責任。 一、綜合院校音樂專業(yè)培養(yǎng)的基本情況
1. 人才培養(yǎng)基本模式
目前綜合性大學音樂專業(yè)的建制有幾種情況，一是將原有的藝術教研室或藝術中心規(guī)模擴大，功能也提升;二是將校內(nèi)原有相關部門整合，同時調(diào)整、開展相應的學科建設;三是全新建立教學編制，并進行學科定位。在具體的音樂專業(yè)培養(yǎng)方向上，綜合性大學有較多的選擇，但一般會有明確的目標。隨著國家對師范院校教學方針的調(diào)整，師范類音樂教育不再是師范院校的專利，從人才培養(yǎng)的周期性考慮，綜合院校往往選擇了音樂教育專業(yè)作為起點，或者在音樂教育的基礎上再增加其他專業(yè)或方向，如音樂表演、作曲、音樂學等。綜合院校音樂專業(yè)的創(chuàng)辦一般是在學校上升階段完成的，因此在人才引進、硬件投入等方面具有政策和經(jīng)濟等方面的優(yōu)勢，而其學科的建設也常常與學科帶頭人有關;從整體調(diào)查看，多數(shù)學校專業(yè)方向基本上還是以音樂教育與音樂表演為主，其中樂器表演方向也有增加，個別學校甚至選擇了以器樂表演為學科突破口，希望能夠突出自身的辦學特點。從學歷教育上看，多數(shù)學校是以本科教育為主，研究生的教育正逐漸開展，并且研究生教育的類型主要是專業(yè)碩士、教育碩士等，但也有學校甚至還沒有研究生教育。
2. 人才培養(yǎng)中的問題
綜合院校音樂專業(yè)經(jīng)過十幾年間的發(fā)展，在取得成績的同時，相應問題也基本顯現(xiàn)。首先是辦學缺少特點，因為辦學師資多引進于師范院校，學術資源較局限，學術點不平衡，且難以整合，雖然其生源可能好于地方性師范類和?？菩栽盒?，但師范性質(zhì)的特征較為突出，優(yōu)秀人才的培養(yǎng)有瓶頸;音樂教育是一種基礎式的教育，其成果的顯現(xiàn)不同于表演專業(yè)那樣光鮮、突出。其次，多數(shù)學校本科教學的特征還未顯現(xiàn)，學術性的理念還未介入教學過程;其原因可能是師資配備不完整，或生源質(zhì)量不理想，影響學術理念的貫徹和實施。最后，這些音樂專業(yè)在綜合院校里接近于孤立地存在，它與其他學科之間幾乎是呈斷裂式;綜合院校的文化特性未能提高音樂專業(yè)的教育水準，同樣音樂專業(yè)的開設也沒有提升，甚至影響綜合院校的文化氣質(zhì)和氛圍。因此音樂專業(yè)的辦學處于一種相對尷尬的狀態(tài)。另外因為研究生教育開展較滯后，客觀上對本科教育產(chǎn)生了斷層。一定程度上，部分綜合院校的音樂專業(yè)基本上是師范院校的初級復制。 二、綜合院校音樂專業(yè)學科建設與課程設置考慮
1. 學科建設問題考慮
綜上所述，綜合院校音樂專業(yè)所面臨的首要問題還是學科的定位、建設和目標問題，這關系到專業(yè)的生存與發(fā)展。參照歐美綜合性大學音樂學院的辦學經(jīng)驗，綜合性大學本身所具有的歷史、文化、社會學等人文知識應該成為綜合院校音樂專業(yè)發(fā)展的基礎。因此音樂學科的定位和發(fā)展應重視理論與實用性相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，根據(jù)考生生源特點以因材施教，強調(diào)個性化人才培養(yǎng)，要強化生源的強項空間，弱化生源的弱項空間。同時應結(jié)合該綜合院校自身的人文學科，甚至自然科學學科的基礎和條件，而合理地設置音樂專業(yè)的定位。若定位失誤，以后的轉(zhuǎn)型將會比較困難，轉(zhuǎn)型周期也會較長，甚至會長期影響音樂學科的發(fā)展。
因此學科的定位應考慮以下因素：高校所處的政治、經(jīng)濟、文化、地理環(huán)境，高校自身的學科分布、人文背景，以及社會需求等，要發(fā)掘自身的相對優(yōu)勢，形成獨特的科學研究和課程體系。要合理地選擇、引進、培養(yǎng)學科帶頭人。目前綜合院校學科帶頭人的作用舉足輕重，優(yōu)者事半功倍，劣者事倍功半，甚至前功盡棄。
由于綜合院校音樂專業(yè)開設的時間都不久，加之師資等方面的原因，因此目前的音樂專業(yè)教學以本科為主，部分并不具有“音樂與舞蹈學”碩士點。事實上碩士點的功能并不僅體現(xiàn)在開展研究生教育，更是對本科教學的高瞻遠矚式的引領，它關系到本科教學的專業(yè)性和高標準，也使本科的人才培養(yǎng)形成可持續(xù)性。本科相關理論課程的開設應與研究生階段形成有機的銜接，充分利用綜合院校的學科背景和理論優(yōu)勢。所以建立在研究生教育背景上的本科生教育應逐漸成為綜合院校音樂專業(yè)發(fā)展的趨勢和方向。
2. 課程設置問題考慮
學科定位后，相應的課程安排則會逐步清晰。高等音樂教育有其自身的規(guī)律和特殊性，作為音樂專門人才的基本素養(yǎng)，其基本課程的設置和安排與專業(yè)音樂藝術院校還比較接近，只是在課時與深度方面有所變化。在具體的專業(yè)方向上，目前大多數(shù)綜合院校的音樂專業(yè)還是集中在表演類和音樂教育類，隨著理論課程的增多及社會需求，可以增設類似藝術管理、藝術與科技等方向，綜合院校的多學科及課程優(yōu)勢在此均可得以充分體現(xiàn)。對于現(xiàn)存的教學內(nèi)容，可以在課程上進行調(diào)整或拓展，類似于音樂史、戲劇史、文化學、民族音樂、社會學、科技史、管理學基礎、現(xiàn)代科技概論等均可或以課程的方式，或以講座的形式介入。另外應該增加學生在學習期間的社會調(diào)查與采風機會，即強化實踐經(jīng)驗、活動能力，以塑造主動、靈活，既有理論武裝，又有實踐經(jīng)驗的學生。針對綜合院校音樂專業(yè)學科定位及教學模式的相對特殊性，招生中可在某些方面略作調(diào)整，應重視基本素質(zhì)、理解能力、思維能力、知識結(jié)構等內(nèi)容的考核。目前許多綜合院校有些還加強了與國外院校培養(yǎng)模式方面的對接，這些也都在一些音樂專業(yè)領域得以實現(xiàn)。因此在入學時可以有目的地進行要求，入學后也可以對這些生源的課程設置進行擴充或調(diào)整，以適應后階段學生各項發(fā)展或者留學階段學習的需要。 三、上海大學音樂學院的辦學思考
1. 音樂專業(yè)生源的培養(yǎng)
上海大學音樂學院的歷史并不悠久，但從一開始，上海大學就十分明確了音樂專業(yè)辦學的方針和模式，并始終對此進行思考、調(diào)整、探索與實踐。上海大學音樂學院“音樂學”專業(yè)的培養(yǎng)目標是力求通過本科教育，培養(yǎng)能夠勝任多領域工作的音樂專門人才。為此學院開設了一系列專業(yè)性較強的音樂類課程，并借助于上海大學的學科綜合優(yōu)勢，提供給學生專業(yè)之外的跨學科專業(yè)的學習;學院聘請了多個學科的教師對音樂學專業(yè)的學生進行通識教育，其目的是加強文化教育，培養(yǎng)未來社會發(fā)展中需要的復合型音樂人才，以適應社會的多種需求。
在辦學的摸索過程中，學院已經(jīng)逐漸找尋到自身發(fā)展的特色，并已取得鮮明的成果，同時形成本科與研究生教學、研究的有機銜接。在課程設置方面，學院將大量的課程互通，通過設置更多的課程選修等手段，使得任何方向入學的學生都可以在完成必修課的基礎上再選修其他類型課程，并且同一理論課程都有不同的程度設計，以滿足學生的不同要求。除了音樂專業(yè)課程外，學院還安排了大量的文化類課程，包括不定期的舉辦講座，使學生廣泛吸收養(yǎng)分。另外學院面對學生還安排了眾多的樂團訓練實踐課程，并鼓勵學生參加各種樂團的活動，包括以課程的方式，要求學生聆聽、參與非音樂類學生的“音樂素質(zhì)教育課程――音樂會系列”，以獲得最直接的感性經(jīng)驗和相關知識。
作為具有“音樂與舞蹈學”一級碩士點的單位部門，學院在學科方面始終在尋找自身的定位發(fā)展，如在中國民族音樂領域?qū)崿F(xiàn)了教學與研究的并行。首先在本科教學中間給予其充分的重視和強化，并且是理論與表演同步開展，課堂與采風平行，同時在研究生階段給以理論性深化，許多本科生和研究生均以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)領域的中國民間音樂研究為題材作為本科畢業(yè)論文和碩士論文的選題。經(jīng)過數(shù)年的努力，音樂學院關于“音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護”的課程建設成果獲得2013年上海市市級教學成果一等獎。為此，音樂學院在未來的工作中還會深化、拓展原有的課程，同時繼續(xù)尋找各學科交叉的新的突破點和方向。
2. 非音樂專業(yè)生源的培養(yǎng)
(一)教師培養(yǎng)機構的三個歷史發(fā)展階段:
師范教育培養(yǎng)機構是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個階段:師范學校時期，師范了教育)學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發(fā)端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業(yè)生，學制為4年，擔負培養(yǎng)中學和小學教師的雙重任務。教師培養(yǎng)機構發(fā)展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經(jīng)費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。
(二)教師養(yǎng)成方式的三個階段①
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習得的階段。這時還沒有培養(yǎng)教師的專門機構。第二個階段是教師職業(yè)專門培訓階段，即教師干部訓練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業(yè)訓練培養(yǎng)出來的?，F(xiàn)代學校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個階段是教師職業(yè)證書階段，這個階段培養(yǎng)的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發(fā)達國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平;二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學科的科學文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學院或大學教育系負責?？磥?，高師教育機構讓出了文理學科的培養(yǎng)職能，退守小學教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。
(三)師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發(fā)展軌跡②
師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術革命對勞動力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求;再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發(fā)展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業(yè)機構，培養(yǎng)合格的教師。實質(zhì)上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經(jīng)濟、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學改變了過去狹隘的專業(yè)訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發(fā)展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:
(一)學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①
目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識:二是定向型和非定向型的認識;三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位:聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。二是采用大學和高師使用的培養(yǎng)方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業(yè)的培訓，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學接受兩年的基本專業(yè)基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。
(二)師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學業(yè)基礎上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學士學位;第三層次在第二層次基礎上繼續(xù)學習，修業(yè)年限為1一2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學、專業(yè)學校教師和大學助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業(yè)及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續(xù)又相對獨立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構建合理的學術培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務，使基礎的和專業(yè)的知識有機地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養(yǎng)機構彼此分離(師范學院、職業(yè)師范學院、綜合性大學、教育學院):師資培養(yǎng)層次不同(高中層次、中學后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng))。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養(yǎng)義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業(yè)技術學校普通學科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結(jié)束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班;后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨立地位:增強各培養(yǎng)計劃之間及與綜合性大學的互通性;課程設置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容:承擔一定的研究和發(fā)展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。
(三)師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢一一師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢
師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養(yǎng)機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實際上，師范教育機構和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。
(四)師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內(nèi)容均包括三個環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學生對人、社會和自然的認識，發(fā)展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結(jié)構;第二環(huán)節(jié)中有心理學、教育學的強化課程，加強培養(yǎng)學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學法;第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結(jié)構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養(yǎng):專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程:專業(yè)課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。
(五)教師資格認可機制的三級制國際趨勢
教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可;二是對志愿當教師的非師范院校的畢業(yè)生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件:一是必須持有相應的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經(jīng)過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經(jīng)復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。
(六)教師專業(yè)化的國際趨勢
教師專業(yè)化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業(yè)”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟學家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導，以“專業(yè)化”思想為主導，以提高質(zhì)量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。教師專業(yè)化具有以下特點:系統(tǒng)知識在教學中占有重要地位;有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程;要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機會:建立教師集體責任制、提供以教師的業(yè)務知識和業(yè)務技能為基礎的專業(yè)晉升機制，為教師創(chuàng)造能夠進行知識結(jié)構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進行改革。
(七)大學參與實習試用期培訓趨勢一一實施
研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。
(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經(jīng)驗及證書。它是一個大學畢業(yè)生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是:由調(diào)查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經(jīng)驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續(xù)的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。
(2)英國的牛津?qū)嵙暺谟媱澓腿R斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式:牛津?qū)嵙暺谟媱澥怯膳＝虼髮W和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯(lián)合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃(涉及班級教學的所有方面):其二是普通計劃(涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題)。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經(jīng)驗的教師—導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協(xié)調(diào)整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養(yǎng)的實習計劃。
萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業(yè)課程;學科課程包括不同的課程領域，如數(shù)學、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師:實習學校方面有學科指導教師和專業(yè)指導教師:大學教育學院方面有聯(lián)絡教師和主課指導教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學的模式中，師范生要在教育學院中學習學科課程和專業(yè)課程，把在大學的教育理論學習同在實習基地的教學實踐結(jié)合起來，看來，對教師學歷要求普遍提高己成為發(fā)達國家的一個趨勢。美國要求中小學教師必須持有學士學位，有的州還要求中學教師必須有碩士文憑。而這是大學教育學院或教師院校的一個新的培養(yǎng)領域。另外，還出現(xiàn)了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應用與研究。在本世紀，案例方法幾乎成為美國所有的專業(yè)和職業(yè)教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業(yè)化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學生報考師范院校，生源差導致學術水平和專業(yè)知識低，少數(shù)民族教師嚴重短缺的局面，一些州實施了“選擇性教師證書”計劃，它是指由美國各州倡導和規(guī)劃，用以吸引并指導非教育專業(yè)大學畢業(yè)生或有相關經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師證書的人成為教師所采取一、“素質(zhì)”的學理意蘊與素質(zhì)教育的根本目的“素質(zhì)”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學、心理學和醫(yī)學等學科賦予它的慣有解說?！冬F(xiàn)代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質(zhì)”,即事物本來的性質(zhì)或心理學所指的人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點。①
《教育大辭典》解:素質(zhì),即個人先天具有的解剖生理特點;易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)。②科學概念的基本內(nèi)涵應該是永恒的,但具體內(nèi)涵則應是發(fā)展的。素質(zhì),從其總體構成看,應該包括自然性的素質(zhì)(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(zhì)(如社會公德)、專業(yè)性的素質(zhì)(如醫(yī)生、律師、藝術家的專業(yè)知識與能力)。從學理意蘊看,素質(zhì)首先是一種基礎?！八亍钡谋疽饩褪潜旧?即構成事物的基本成分、基本要素和元素;“質(zhì)”的含義是指事物的性質(zhì)、本質(zhì)和質(zhì)量。落實到人的身上,素質(zhì)表現(xiàn)為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質(zhì)。這些基礎性的成分既是人學習、工作和生活的基礎,也是人實現(xiàn)自我發(fā)展與完善的基礎。缺少了這個基礎,不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務,而且也會影響到人終生發(fā)展的水平和質(zhì)量。素質(zhì)是一種條件,表現(xiàn)為一個人經(jīng)過學習而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結(jié)構等,亦包括經(jīng)后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養(yǎng)。素質(zhì)表征著一種差別。學識、能力、品質(zhì)等各種素養(yǎng)的累積構成了人與人之間素質(zhì)上的差別,這種差別體現(xiàn)著素質(zhì)的優(yōu)差、高低、專業(yè)與非專業(yè)等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環(huán)境的陶冶和教育的培養(yǎng);差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質(zhì)也是個人修養(yǎng)、社會品位的尺度。社會是個體的集合,每一個社會成員都是一個鮮活的個體,每一個個體的個人修養(yǎng)既構成個體的素質(zhì),也映射著一個社會的總體發(fā)展質(zhì)量。其中,社會存在決定社會意識,決定個體的文化修養(yǎng),同時也需要通過個體的自我努力而促進社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發(fā)展,也更需要有個體素質(zhì)由量的積累到質(zhì)的飛躍的變化。筆者認為,我國目前素質(zhì)教育中所使用的“素質(zhì)”一詞,其具體內(nèi)涵應當是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征,包括學識特征、能力特征和品質(zhì)特征。對學生而言,這些特征的綜合統(tǒng)一構成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養(yǎng)或基本條件。
學識特征主要指基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗;能力特征主要指發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現(xiàn)是智慧,智慧的基礎是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質(zhì)特征主要指道德修養(yǎng)、精神境界和個人品位。素質(zhì)教育是把教育過程中的學生培養(yǎng)成現(xiàn)實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實施素質(zhì)教育的根本目的,一是為了學生更好地發(fā)展;二是為了社會更好地發(fā)展。以人為本的理念落實到基礎教育改革中,就是以學生為本。以學生為本的教育理念體現(xiàn)到教育改革實踐中,就是一切都要以提高學生的發(fā)展質(zhì)量和水平作為出發(fā)點和立腳點,做到立足學生、基于學生、為了學生。如果我們的改革都能做到從學生的利益出發(fā),都能著眼于促進學生的發(fā)展,充分滿足學生發(fā)展的需求,改革就找到了目標,就可以在這一共同的目標、共同的前提下,討論我國現(xiàn)行基礎教育改革與發(fā)展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設計,形成正確的改革指導。放眼全球,各國中小學校所傳授的知識,就總體而言并沒有質(zhì)的不同,其核心課程都是數(shù)學、語文和外語。但知識的傳遞方式和學生獲得發(fā)展的方式則有很大的區(qū)別。學生綜合素質(zhì)的形成既來自課內(nèi)也來自課外,既來自校內(nèi)也來自校外,既來自書本也來自學生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復始的鞏固上,而是放在知識的理解和應用上。學生要通過對知識的應用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴展知識的廣度和深度,進而形成應用知識、解決問題、完成任務、走向超越的能力?；A教育新課程改革實施以來,關于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說,是要實施素質(zhì)教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個角度說,是要改革“應試教育”,也有人說是為減輕學生負擔。但筆者認為這都不是問題的實質(zhì)。如果我國現(xiàn)行的基礎教育能夠很好地適應并且促進我國經(jīng)濟與社會發(fā)展,那么,就沒有必要非得改變現(xiàn)行的課程標準。在這種情況下,要改變的至多是教學方法、考試制度和辦學理念,而涉及不到課程標準本身。但是,事實不是這樣。從現(xiàn)實及未來社會發(fā)展的趨勢來看,現(xiàn)行的教育不能完全體現(xiàn)國家的意志和要求,不能適應市場經(jīng)濟的需要。當前,創(chuàng)新已成為我國經(jīng)濟進一步發(fā)展的關鍵。長期以來,人們普遍認為,創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是高等教育、研究部門和生產(chǎn)部門的事,現(xiàn)在看,這個認識是不正確的。一個人能夠做創(chuàng)新性工作,至少需要三個條件,即意識、能力和機遇,而前兩個條件是在基礎教育階段養(yǎng)成的。
二、我國基礎教育方式的偏差
我國現(xiàn)行基礎教育信息傳遞方式上的偏差和學生素質(zhì)培養(yǎng)上的癥結(jié)性問題,是要求我們必須實施素質(zhì)教育、展開基礎教育改革的深層原因。
1•偏差之一,在信息傳遞方式的時代轉(zhuǎn)換上,目前尚停留在知識教育,而未進入到知識與智慧教育并重的時代。人對世界的認知大概可以分為三個層次:經(jīng)驗、知識和智慧。經(jīng)驗和知識是能夠表述的,可以認為是實體。智慧則潛藏于經(jīng)驗和知識之中,又作用于其上。教育是一個信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經(jīng)驗信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經(jīng)驗描述”的教育?，F(xiàn)代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質(zhì)上是一種結(jié)果,可以是經(jīng)驗的結(jié)果,也可以是思考的結(jié)果?，F(xiàn)代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學生掌握和理解這些結(jié)果,學校的基本任務是讓學生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學過程中教師對知識的精講以及學生對知識的精學,精的標準是學生對知識準確的再現(xiàn)。進入20世紀以后,由于科學研究的迅速發(fā)展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時,新的學科不斷涌現(xiàn),每一門學科都建立了自己深厚的基礎和內(nèi)在的體系。而不同學科知識之間出現(xiàn)了許多裂痕,知識不再是一個整體。
反映到學校中,需要向?qū)W生灌輸?shù)闹R越多,學生的包袱就越沉重,思考和應用的機會就變得越少。知識教育雖然在奠定學生的發(fā)展基礎方面做出了歷史性貢獻,但“應試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機卻禁錮了學生的思維和發(fā)展,為改變這種狀況,當代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結(jié)果的教育、繼承的教育,培養(yǎng)智慧的教育是一種創(chuàng)新的教育,創(chuàng)新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現(xiàn)在過程之中。在本質(zhì)上,智慧并不表現(xiàn)在經(jīng)驗的結(jié)果上,也不表現(xiàn)在思考的結(jié)果上,而表現(xiàn)在經(jīng)驗的過程,表現(xiàn)在思考的過程。在這些過程中,智慧表現(xiàn)為對問題的處理、危難的應對、實質(zhì)的思考等。因此,智慧是對經(jīng)驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質(zhì)上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關聯(lián)的掌握。進一步講,智慧的學習與知識的學習亦有不同。知識的學習依賴于結(jié)果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學習依賴于過程,因而更多地需要活動和創(chuàng)造。
進入20世紀50年代以來,許多發(fā)達國家的基礎教育開始逐漸由傳授知識的教育轉(zhuǎn)向傳授知識與發(fā)展智慧并重的教育,但我國的基礎教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎教育雖不乏實踐設計,但進入初中,特別是高中以后,學校教學的重心,學生學習的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現(xiàn)在教育實踐中就是知行統(tǒng)一、手腦并用、聽做結(jié)合的教育。它既繼承著重視知識學習的優(yōu)良傳統(tǒng),同時又把學生的動手、實踐提到了教學過程的重要地位,盡可能為學生創(chuàng)造應用知識、孵化智慧的機會,讓學生在活動、實踐、應用、創(chuàng)造中學習,做到活學活用、靈活運用,從而激發(fā)學生的創(chuàng)造力。智慧表現(xiàn)為學生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程,需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認為學生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質(zhì)及其關系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此,那種習慣于省略過程,省略活動,習慣于知識提煉和應用過程壓縮的教育,雖可幫助學生把知識基礎變得更加堅實,但無益于學生綜合運用知識能力的提高和創(chuàng)造力的激發(fā),不能看成是一種好的教育。
2•偏差之二,在學生思維能力的培養(yǎng)上,偏重演繹思維及其能力的訓練,缺少歸納思維及其能力的培養(yǎng)。從學理上說,人的創(chuàng)新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓練和經(jīng)驗的積累,其中,最核心的是思維的訓練。關于知識的掌握,我國的基礎教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學生堅實的知識基礎做出了重要貢獻。關于思維的訓練,從根本上制約著人的創(chuàng)新能力的形成,是我國基礎教育公認的弱項。關于“經(jīng)驗的積累”,我國的學生由于閉門于課堂和學校,與發(fā)達國家的中小學生相比,相差很多,需要做出持續(xù)的努力。從思維方法的角度分析,與創(chuàng)新有關的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學的發(fā)展是以兩個偉大成就為基礎,那就是:希臘哲學家發(fā)明形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中),以及通過系統(tǒng)的實驗發(fā)現(xiàn)有可能找出因果關系(在文藝復興時期)?！雹矍罢咧傅氖茄堇[能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎教育在學生思維能力的培養(yǎng)中,主要弱在了歸納能力的訓練上,給創(chuàng)新性人才的成長帶來了嚴重的障礙。因為演繹的方法只能驗證真理,而不能發(fā)現(xiàn)真理。運用演繹方法培養(yǎng)起來的演繹思維,只能進行模仿,而難以進行創(chuàng)造。
三、實施素質(zhì)教育的路徑
素質(zhì)教育的構想是好的,但要把宏大的構想變成每一位中小學教師的具體實踐,必須有一個他們能夠把握、認同、操作、踐行的路徑。筆者認為這個路徑有三個方面。
1•把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學教育逐漸形成了兩個基本目標:使學生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發(fā)的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中提出,小學階段的目標是:“具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標是:“掌握必要的文化科學技術知識和基本技能”。多年來,這兩個目標已被廣大中小學教師習慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳?；A教育的“雙基”教學已經(jīng)成為我國中小學教育的特色而蜚聲海內(nèi)外?！半p基”教育的歷史貢獻是巨大的,它對于形成學生堅實的知識基礎和基本工作能力是必要的。無論進行什么樣的課程改革,傳統(tǒng)的“雙基”都是學生發(fā)展中的核心要素,是必須加以保留的?；A教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學生掌握讀、寫、算的基礎知識和基本技能,才能為他們的繼續(xù)學習和工作打下堅實的根基。但從人的發(fā)展的角度考慮,特別是從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經(jīng)不足以讓我國的基礎教育繼續(xù)領先于世界,也不足以滿足我國經(jīng)濟與社會發(fā)展的新要求。
因此,筆者建議,將我國中小學教育的基本目標在“雙基”的基礎上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經(jīng)驗。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個有機整體,是相互制約、相互促進的。因為加上了后面的“兩基”,培養(yǎng)學生的“實踐能力”的目標才能得到真正的落實;在構建課程體系時,就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學活動中,基本思想將是統(tǒng)整全部內(nèi)容的主線,基本活動經(jīng)驗將成為不可或缺的內(nèi)容?；舅枷胫饕敢婚T學科教學的主線或一門學科內(nèi)容的詮釋架構和邏輯架構。對于一名教師來說,講好一門學科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時更應當讓自己和學生清晰地了解知識的產(chǎn)生過程、知識間的相互聯(lián)系以及整個知識體系的框架,從而幫助學生理解知識本身蘊涵的思維形式和思維方法?；净顒咏?jīng)驗是指學生親自或間接經(jīng)歷了活動過程而獲得的經(jīng)驗。從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的角度說,教學不僅要教給學生知識,更要幫助學生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經(jīng)驗的過程中,形成于經(jīng)歷的活動中,如教師為學生創(chuàng)造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學生應用知識解決實際問題的各種教育教學實踐活動中。通過這些活動,讓學生親身感悟解決問題、應對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實踐的經(jīng)驗。
2•把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎上,再加上發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力。我國中小學教育中,“雙能”與“雙基”同樣經(jīng)典。因為在我國頒行的歷次課程計劃中,“雙能”目標要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)作為中小學教育的基本目標要求,經(jīng)歷多年的歷史驗證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續(xù)堅持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學教學過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發(fā)現(xiàn)問題與提出問題涉及的是未知。因此,發(fā)現(xiàn)問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學生來說,發(fā)現(xiàn)問題更多地是指發(fā)現(xiàn)了書本上不曾教過的新方法、新觀點、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發(fā)現(xiàn)對教師可能是微不足道的,但是對于學生卻是難得的,因為這是一種自我超越,可以獲得成功的體驗。學生可以在這個發(fā)現(xiàn)的過程中領悟很多東西,可以逐漸積累創(chuàng)新和創(chuàng)造的經(jīng)驗。更重要的是,可以培養(yǎng)學生學習的興趣,樹立進步的信心,激發(fā)創(chuàng)造的激情。教師對于學生的發(fā)現(xiàn)要格外珍惜,通過正確的引導鼓勵他們的積極性。在發(fā)現(xiàn)問題的基礎上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準的概括。在錯綜復雜的事物中能抓住問題的核心,進行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關鍵是能夠認清問題、概括問題。問題的提出必須進行深入思考和自我組織,因而可以激發(fā)學生的智慧,調(diào)動學生的身心進入活動狀態(tài)。提問需找到疑難,發(fā)現(xiàn)疑難就要動腦思考,這與跟著教師去驗證、推斷既有的結(jié)論是不同的思維方式。學生只有多次在這樣的思維方式訓練下,才能逐漸形成創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。
3•把單向思維訓練改為雙向思維的培養(yǎng)把單向思維訓練改為雙向思維的培養(yǎng),就是把我國多年來偏重的演繹思維訓練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養(yǎng)。演繹推理或稱演繹法,是從一般性知識的前提推出特殊性知識的結(jié)論的推理。演繹推理來源于亞里士多德。他在《工具論》中提出了演繹邏輯的基礎作用?！豆ぞ哒摗钒瑑蓚€主要部分:“前分析篇”與“后分析篇”。在“前分析篇”中,亞里士多德提出了著名的三段論理論。所謂三段論,就是從前提必然可以得出結(jié)論的思維模式。④演繹推理是一種前提與結(jié)論之間具有必然性聯(lián)系的推理,具體地說,是一種基于概念、按照規(guī)則、通過諸多例證進行的推理,因而是一種由一般到特殊的推理。以數(shù)學為例,演繹推理是基于公理、定義、定律、公式和符號,按照規(guī)定的法則進行命題證明或公式推導。就歐幾里德幾何而言,其基本模式可以概括為:“已知A,求證B”,其中A和B都是確切的命題?？梢钥吹?演繹推理的主要功能在于驗證結(jié)論而不是發(fā)現(xiàn)結(jié)論。演繹能力是一種能夠熟練使用演繹推理的能力。
