序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的技能測試論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

第1篇

論文摘要:以某地方性本科高校為例，從調查目前高校青年教師教學能力現狀入手，分析影響高校青年教師教學能力的因素，借鑒某些發(fā)達國家在培養(yǎng)高校青年教師教學能力方面的寶貴經驗，結合我國高校實際提出一些提升青年教師教學能力的方法和措施。

近些年來，由于高校規(guī)模擴張和師資的新老更替，全國各高校新進了大批年輕教師。但這些沒有教師教育背景的高校青年教師“盡管具有淵博的專業(yè)知識，但是關于學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限。他們普遍重視本專業(yè)知識的積累和科學研究，但不重視教學研究，對自己所從事的教學工作缺乏應有的理性思考。在工作中，“高校教師遠不如中小學老師那樣把教學作為一種專業(yè)化工作，注重教學技能和教學能力的學習、改進和運用”?！岸囗椪{查也顯示，當前我國高校教師或多或少存在著敬業(yè)精神缺乏，教育教學知識欠缺，教學實踐能力弱，教育觀念陳舊等問題”。借用斯坦福大學的唐納德·肯尼迪的話“不管怎么樣，教學是重要任務，是重申這一問題的時候了”，說明現在是該關注高校青年教師教學能力的時候了。

一、高校青年教師教學能力現狀調查

調查對象:某高校有專任教師623人，其中擁有碩士、博士學位的35歲以下青年教師401人，在校生13000人。調查方法:問卷調查、個別訪談

1.能力結構比例失調，從教能力明顯不足

在學校教務處，通過學院現有的網絡教學評估平臺，對該校青年教師的教學評價情況進行統計分析，結果不容樂觀，具體數據見表1。

從調查情況可以看出，在四個選項中，除第三項(該校為應用型高校)外，教師能力素質的優(yōu)良率是低于中差率的。把選項中的內容對應于教師的各個教學能力，可以得知目前該高校青年教師駕馭學科內容的能力、教學目標制定的能力、教學方法設計的能力、教學的組織能力、教學自控能力等方面都是比較缺乏的。

同時，可以知道該校青年教師的教學能力發(fā)展也是很不平衡的，與當前國家對于青年教師的教學能力要求相差甚遠。現在的高校教學需要復合型人才，而教師復合型能力不僅包括基本的教學能力、組織管理能力和與學生溝通的能力，更主要的包括教育研究能力和熟練而有效地運用信息手段的基本能力?！皬秃闲偷慕處煈扔谢A能力，也有一般能力，還有創(chuàng)新發(fā)展的能力。這些能力不是孤立的，而是相輔相成、綜合發(fā)揮著作用“。

2.教師價值取向失衡，重視科研，教學熱情不高

通過對401位青年教師發(fā)放調查問卷，從問卷調查結果來看，僅有23.5%的青年教師對教學的態(tài)度很積極，一大半的教師對教學的態(tài)度是無所謂的，這樣導致青年教師對教學的熱情不高，投入不大，表現主要為:不少教師回避教學，認為教學是在浪費自己的時間和精力。還有些教師不認真進行教學工作，備課不充分，講課不認真，這都反映出部分青年教師應付性的教學工作態(tài)度。那么青年教師選擇教師的職業(yè)追求是什么呢，根據訪談調查發(fā)現:青年教師平常最津津樂道的是誰又獲得了什么科研獎勵、拿到了什么項目、在什么級別的刊物上發(fā)表了多少論文，而對教學成就幾乎無人問津。同時，有82.4%的青年教師或多或少的從事兼職工作，僅僅只有23.5%的青年教師進行反思。教學反思就是“溫故而知新”的過程，總結、反省自己做得不夠的，琢磨出適合自己也適合學生的教學方法，這是提高教學能力的很有效的措施。

3.師資培訓重“形式”，培訓內容無層次

現在學校在青年教師培訓上主要存在兩個問題:一個是培訓內容沒有針對教學能力的，一個就是培訓對象不是針對青年教師的。調查中發(fā)現18.3%的教師認為學校安排的培訓考慮到了青年教師的特點，有針對性，有層次;64.2%的老師認為學校是沒有做到的;17.5%老師表現出漠不關心，教學還是按照自己的一套辦;只有23.5%的老師或多或少的進行過專門的針對教學能力提升的訓練;16.1%的老師沒有經歷過，很大一部分的培訓都是以系部或專業(yè)為單位，大家一起來，沒有體現層次性。

現在很流行的一種方式就是，培訓結束后每個人都會頒發(fā)一個證書，無關乎你培訓表現、出勤等，這就造成某些培訓活動只是“走過場”，教師參與的積極性不高，甚或部分教師誤把培訓理解為舒緩教學壓力或個人職務晉升的手段，可想而知這樣的培訓效果會怎樣。

4.缺乏有效的青年教師評課激勵機制

目前該校對青年教師的評課除了教學督導團就是青年教師基本功大賽。學校的教育督導對教師的評課、學生對教師的評教和教師之間的相互評課，對于教師教學能力的提升作用不大。教學督導人員在對教師的教學工作進行督導時，只“督”不“導”，過于注重評定(或判定)等級，而不是著眼于教師教學專業(yè)化水平的發(fā)展和提高，對教師很少提出激勵性的改進意見或建議。另一個是通過一堂課的講學比賽來評定等級，其中的等級評定往往帶有某種照顧(評職稱需要)的主觀因素，卻沒有對教師授課有效的評議和反饋，基本起不到幫助青年教師提高教學能力的作用。

5.相關其他現狀

在調查中還發(fā)現其他令人擔憂的現狀:(1)知識儲備不足，難以厚積薄發(fā)，使得教學捉襟見肘，學生感到索然無味，這樣必然嚴重影響傳授知識的效率與效果，直接影響到教育的成效;(2)學校重視外部引用輕視內部培養(yǎng)，與這些高校在引進人才時的“一擲千金”相比，他們對校內在職教師的培養(yǎng)卻缺乏熱情，在這方面投人的精力和財力都明顯不足。(3)政策保障沒力度，不僅該校就是目前的教師法中都看不到關于提升高校青年教師教學能力的保障條例。(4)高校青年教師的工資待遇不容樂觀。青年教師面臨的生活問題很多，再加上住房改革、醫(yī)療改革，影響最大的是青年教師。這就使得很多青年教師難以安心工作，更別說致力于教學能力提高了。

二、發(fā)達國家高校青年教師教學能力培養(yǎng)經驗啟示

1.重視教育立法，培訓制度法律化

二戰(zhàn)后，世界各主要發(fā)達國家通過立法的形式建立了具有本國特色的高校教師在職培訓制度。例如美國《高等教育法》規(guī)定資助的主要項目之一就是用于繼續(xù)教育，使未達到規(guī)定學歷標準的教師通過在職培訓達到標準等。英國教育和科學部根據社會發(fā)展與科技進步的需要，重新修訂了教師的培訓計劃，明確規(guī)定高等學校教師具有接受在職培訓的權利和義務，學校應給以支持。總之，這些發(fā)達國家十分重視高等學校教師的繼續(xù)教育，通過立法的形式，把參加在職培訓作為教師必須履行的一項義務，加強了高等學校的終身在職教育。我國雖然也頒布了關于教師在職培訓的法規(guī)，但是針對性不強，執(zhí)行力度不夠。

2.注重職前教學能力，能力培養(yǎng)一體化

國外發(fā)達國家都比較重視高校教師的職前教學能力。以美國為例，為了適應高等教育對教師的要求，美國學院與大學聯合會和研究生院委員會共同發(fā)起實施了“未來教師培訓計劃”，旨在將博士研究生培養(yǎng)成為能勝任高校教學工作的人，使他們具有教學、研究和專業(yè)服務的職業(yè)能力，為他們未來選擇教師職業(yè)創(chuàng)造一個良好開端。在我國，這方面的培養(yǎng)是很不夠的，青年教師職前教學能力幾乎為零，這也使得教師角色轉換的過程延長，不利于教學。

3.拓寬培訓果道，培訓形式多元化

針對高等學校不同層次水平教師在職培訓的要求，發(fā)達國家采取了靈活多樣的培訓方式。英國設有“高校教師發(fā)展培訓聯合會”作為國家級的高校教師培訓機構，設有“培訓聯合會”作為地方高校教師培訓機構，在高校則普遍設立了“培訓委員會”，形成了完整系統的教師培訓網絡。美國的高校也十分重視教師的培訓提高，他們建立了各種旨在幫助提高教師水平的教學、科研獎金和學術休假，鼓勵教師走出校門參加各種學術、教學交流活動。校方為教師提供了充足的科研經費?？傊@些國家都普遍采用多元式的培訓形式，組織高校在職教師進修，構建了開放型的高校教師培訓網絡。目前我國的培訓形式還比較單一，培訓途徑和培訓方式還不盡如人意。

4.注重激勵機制，教師培訓主動化

為了充分調動高校教師參加培訓的積極性，發(fā)達國家均制定了一系列的優(yōu)惠政策，支持教師參加在職培訓，從而使得教師培訓主動化。他們的主要做法是:第一，資助培訓經費，經濟上大力支持。各國采取了諸如帶薪進修、有償進修、國家補貼、學校補助等辦法。如英國政府20世紀90年代在全國范圍內建立“優(yōu)秀教學和學習中心”，在未來五年，先后會有3.巧億英鎊用于70多個學習中心的建設。第二，培訓與聘任、評估相結合。國外大學，教學在聘用、職稱晉升和終身制的獲得中都占有很重的分量。亞力桑那大學的教師晉升和終身制決策越來越考慮教師的教學表現;布朗大學在每年的教師評議中，教學質量評價和研究成就處于同等重要的地位;匹茲堡大學則要求所有的教師都應該有相關教學表現的明確記錄，教師的聘用、晉升、終身職位和工資的決策都直接受這些記錄的影響。同時，高校對教學表現突出的教師給予很高的榮譽，甚至為教學成績突出的教師設立專門的教授席位等等。

三、我國高校青年教師教學能力培養(yǎng)途徑

1.完善師資培訓環(huán)節(jié)，提高培訓質量

成立“教學考培中心”，專門對青年教師教學情況進行考評，研究教學規(guī)律，定期舉行提升青年教師教學能力相關的培訓、講座、研討會，在教師整個的職業(yè)生涯中提供幫助。中心按照工作分為幾個部分:一是讓富有教學經驗的優(yōu)秀教師充當“青年教師導師”，導師通過“傳幫帶”與青年教師分享自己的教學經驗，使青年教師熟悉教學程序，掌握教學技巧，并用自己的人格力量感染青年教師，使其加深對職業(yè)道德的感悟，為青年教師的專業(yè)成長奠定良好的基礎;二是依賴教研室的團體力量，通過教師之間的相互聽課和點評，對青年教師的課堂教學進行診斷，加深青年教師對課堂教學的理解，進而提高其教學水平;三是依靠教學督導和教學調研對青年教師的教學質量進行把關。教學督導一方面敦促青年教師遵守教學規(guī)范，另一方面憑借自己豐富的教學經驗對青年教師進行針對性指導。四是設有專任教師，進行教學規(guī)律研究，除了對青年教師進行職前培訓，還定期組織教學觀摩和教學比賽，并對教師整個職業(yè)生涯提供幫助。

2.自主發(fā)展:青年教師教學能力提升的根本途徑

對高校青年教師而言，提高自身教學能力需要多方面的努力，既包括專業(yè)學科知識的積累，也包括教育理論知識培訓，同時還有個人師德建設。首先高校青年教師應培養(yǎng)自主學習能力，努力提高專業(yè)水平，做好專業(yè)知識積累，只有不斷地學習新知識才能和本專業(yè)前沿保持同步，才能教給學生有用的知識。其次要加強青年教師的師德建設，確立堅定的師德信念。只有擁有了崇高的道德信念，青年教師才會根據自己的師德信念，嚴格要求自己，全心全意、盡職盡責地投入到教學中去。最后是教學反思，它是教學能力提升的基礎。青年教師的反思包括很多方面，最為重要的是教育教學反思，對教育思想、教育實踐的評價、反饋與調節(jié)。教學反思的方式主要有四種:一是寫反思日記;二是觀摩教學;三是討論教學;四是開展行動研究。不同教師群體教育教學反思的指向可以有不同的側重點，處于成長期的青年教師應側重教育教學技能的反思。

3.完善績效考核激勵制度，促進教師教學能力提升

目前大多高?？己顺霈F明顯偏向科研的傾向，導致出現青年教師過分重視科研而輕視教學的現象。針對這種現象，高校應該制定合理的教學考核計劃，突出教學方面的重要性，增強教學在考核中的分量，正確引導青年教師合理地分配教學、科研的時間和精力?？己藘热輵摼唧w包括教學工作量、教學質量、教學創(chuàng)新等。青年教師的教學表現應與教師的聘用、晉升、終身職位和工資等級聯系起來，同時我們也可以嘗試設立專門的教授席位，獎勵教學成績突出的教師。

4.提高青年教師物質待遇，解決教師后顧之憂

隨著歲月的積累，我國教師的薪金確實有所變化，但變化的幅度與頻率并不盡人意。所以一段時間內，不少教師紛紛跳槽、改行。要改變這一狀況，建立一套優(yōu)于其他行業(yè)的升職提薪制度是非常必要的。西方國家近半個世紀以來的教師管理政策的實踐經驗表明，教師職業(yè)的社會待遇的高低與教師隊伍素質狀況的好壞有著重要的內在相互依存關系?！拔切碛薪處煴貍淠芰Φ娜诉M人教師行業(yè)的決定性因素是教師社會地位和物質待遇的改善”。當教師的社會待遇提高時，其在社會公眾中的職業(yè)角色形象就比較高，也容易吸引高素質的優(yōu)秀人才從教，教師隊伍素質狀況就能夠得以很大的改善，多數素質高的教師也樂于從教。同時，高校青年教師經濟待遇的提高，為他們解決切實的后顧之憂，也能使他們安心工作，不會總想著兼職賺錢，這對于青年教師業(yè)務水平的提高是有著直接作用的。解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演著核心的角色并承擔著基本的義務和責任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優(yōu)秀人才進入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質提高。

第2篇

論文關鍵詞：在公安警察院校中,《警務英語》是一門培養(yǎng)學生涉外警務執(zhí)法活動中英語應用能力的課程。教學過程中,教師應用情境模擬教學法、任務教學法等教學方法,通過設置不同警種各種涉外警務執(zhí)法活動的具體情境,引導學生學習各種不同情境下的英語口語對話,繼而練習不同情境下的英語口語對話,培養(yǎng)和提高學生在涉外警務執(zhí)法活動情境下的口語交流能力

與普通英語口語不同的是，作為專門用途英語的一種，警務英語口語應用能力測試的效度則面臨著不同的挑戰(zhàn)。聽、說、讀、寫、譯作為外語學習中的五項基本技能，是相互影響、相互制約的。但是因為《警務英語》課程在公安警察院校中開設的時間還不是很長，且與《大學英語》課程相比，《警務英語》課程仍然處于配角的地位，公安警察院?！毒瘎沼⒄Z》課程的教學過程中，對這門課程的教學目標，以及測試在測試學生學習效果和教師教學效果方面上缺乏全面的認識，以至于針對公安院校學生的警務英語口語應用能力測試遠遠滯后于其他方面，沒有得到應有的重視。許多公安警察院校還沒形成測試學生警務英語口語應用能力測試的體系，有的學校雖然有英語口語測試，但基本上流于形式。

結合個人實際經驗，筆者著重從警務英語口語應用能力測試過程中的命題理念、測試中模擬的涉外警務執(zhí)法活動情境、評分標準以及測試環(huán)境等方面，分析探討警務英語口語應用能力測試中應該注意的問題，以期對警務英語口語應用能力測試體系的建立與完善起到推動作用。

對于警務英語口語應用能力測試來說，首先要明確命題理念，即搞清楚到底想要測試什么。警務英語口語應用能力測試當然是要測試學生在涉外警務執(zhí)法活動中的警務英語口語應用能力。但是警務英語口語應用能力包括哪些內容，《警務英語》課程的教學目標又是什么？《警務英語》課程的教學目標是培養(yǎng)公安警察院校學生在涉外警務執(zhí)法活動中的英語口語應用能力，使他們可以在各類實際涉外警務工作中以英語與外籍人員交流，對涉案外籍人員進行詢問/訊問。這一教學目標也就比較清楚的界定了警務英語口語應用能力的內容，應該包括在涉外警務工作為外籍人員提供服務進行管理的工作中、與國外同行進行合作及交流過程中、以及涉外警務執(zhí)法活動中處理辦理涉外案事件過程中以英語與上述情境下的外籍人員進行口語交流的能力。這種警務英語口語應用能力包括兩個方面：第一方面是基本口語應用水平與能力，第二方面是應用警務工作專門英語術語及特有表達方式的水平與能力。

盡管警務英語口語是一種專門用途英語，警務英語口語應用能力仍然包括學生在上述涉外警務工作情境下使用英語的過程中體現出來的語音、詞匯、語法、篇章、流利程度、話輪轉換技能等方面的水平與能力，這一點和普通的英語口語應用能力并沒有多少區(qū)別。語音方面，在測試中需要考察學生的發(fā)音是否正確清晰，重音是否正確，連讀是否自然，是否掌握語調的各種變化等等。語調方面，應重點關注學生語言輸出中疑問句的語調是否正確，以此為導向促使學生在平時的練習中注意語調的正確。詞匯方面，在測試中需要考察學生的措辭是否貼切，表意是否準確，搭配是否合適，以及用詞是否富于變化，重點則是考察學生對警務英語專門術語的學習、掌握和應用能力。語法是語言準確度的一個重要決定因素，在測試中需要考察學生表達出來的句子結構是否合適并符合英美人士口語表達習慣，時態(tài)、語態(tài)應用是否正確等。篇章方面，在測試中需要考察學生銜接詞的使用情況，信息結構的流暢程度，篇章結構的組織安排和修辭手法的使用狀況。流利程度指的是考察過程中學生的口語表達是否存在言語支吾，重復，起句失誤，詞語修正等情況及其嚴重程度。話輪轉換技能是口語交際能力的重要體現，反映出學生話輪獲取策略、話輪控制策略和交互策略的掌握情況，即口語交際過程中的起承轉合技巧是否熟練。

對警務工作專業(yè)術語及特有表達方式的測試是警務英語口語應用能力測試命題理念中獨有的部分。作為專門用途英語的一種，警務英語中的專業(yè)術語及特有表達方式和語言知識是緊密交織的，具有不可分割性。所以，警務英語口語應用能力測試必須考察學生是否了解普通詞匯在警務領域中的特殊用法，是否有能力對警務術語進行英漢互譯，是否掌握在警務工作領域中應當使用的特有表達方式，是否知道警務工作領域中的語言交際習慣等等。具體到警務英語口語應用能力測試的命題，應當考察學生對警務英語詞匯掌握的熟練程度，使用英語同各類外籍人員進行交流、洽談及有效溝通的能力，以及按照警察機關執(zhí)法規(guī)范與外籍相關人員進行詢問/訊問的能力等。

其次，設計測試時模擬的涉外警務工作情境時，要在盡力模擬目標語使用環(huán)境和充分反映命題理念的前提下，對模擬情境中任務完成形式、功能、難度等一一作出選擇。測試前應向學生清楚說明是逐個測試還是成對測試，現場測試還是錄音測試，采用問答形式還是角色扮演形式，模擬情境以口頭還是書面、文字還是圖片形式給出，模擬情境之外還應詳盡描述測試任務共分幾個部分，統一明確學生進行對話之前進行準備的時間長度。最好向學生提供測試所用模擬情境的樣本，以及測試過程中的語言輸出樣本，便于學生在測試前對自己在模擬情境中的角色、任務、語言輸出過程中應注意的方面等有相同或者近似的理解。

第三，警務英語口語應用能力測試在命題過程中還要確定科學合理的評分標準，以提高測試結果評判的準確性。一是制訂全面、詳盡的評分標準。評分標準必須以命題理念為基礎。凡是命題理念當中確定了的語音、詞匯、語法、篇章、流利程度、話輪轉換技能等要素在評分標準當中都應該有所體現，不在命題理念范圍內的因素則不應該或者要盡可能小的影響評分結果。筆者認為，評分結果應該以劃分檔次為主，不宜采用百分制。通常認為，人對檔次區(qū)分的能力以九檔為限。設置過多的分數檔次只會加重考官的評分難度，降低評分效率和準確性。檔次標準描述要盡可能的詳盡、具體、可操作化，并且要盡量避免各個檔次互相作為參考標準，最好能夠配以各個檔次的語言樣本，以便打分時予以參考，提高評分的準確度與評分標準的可操作性。

第四，要盡可能為所有的學生提供同樣的良好測試環(huán)境?！毒煊⒄Z》課程的學生在參加口語應用能力測試時不可能在同一時間、同一地點接受測試，而口語的發(fā)揮狀況又極易受到會話環(huán)境的干擾。所以，在口語應用能力測試中，要盡量保證同樣安靜、舒適的客觀環(huán)境。不同時間進行口語應用能力測試時，考官要注意保持個人情緒上的一致穩(wěn)定性，并注意對待學生的態(tài)度，盡量保持以同樣平和的態(tài)度對待所有的學生，并注意不做多余的動作，不說多余的話，以免自己無意識的言行舉止而使學生受到負面影響。良好的測試環(huán)境既有利于被測試者的正常發(fā)揮，也能確保測試的公正性。

第3篇

【關鍵詞】大學英語 課程設置 改革 多元化

1.改革的大背景和理論依據

隨著英語教學在中學和大學的推廣和深入，英語教學已經取得了長足的進步（蔡基剛 2004；張杰 2002，2005）?特別是在教育部2003年推行高中英語課程新標準的9年以來，大學新生的英語水平在不斷提高，對照高中英語課標和大學英語的課程要求， 發(fā)現二者無論在培養(yǎng)目標?課程設置和教學要求諸方面都基本接近甚至相同：普通高中畢業(yè)生已達到大約為3300的英語詞匯量，其中優(yōu)秀高中畢業(yè)生竟可達到4500的詞匯?優(yōu)秀高中生的英語水平竟在大學學習之前已經達到了大學英語對一般大學生的基本要求?

與此同時，隨著全球經濟一體化日趨發(fā)展，世界各國之間的聯系與溝通越來越緊密，我國的國際交流和對外經貿活動日益頻繁，國家急需一大批既精通經濟?管理，又擅長外語的復合型?創(chuàng)新型?國際型高級人才；越來越多的企業(yè)對國際分工躍躍欲試，對人才的要求也越來越高，對復合型人才的需求越來越大，要求他們既精通專業(yè)業(yè)務又有較強的外語能力?

大學生的基礎英語水平今非昔比，社會的發(fā)展對人才的需求也越來越高?在如此種種的新形勢下，大學英語教育改革勢在必行；如何進行改革以滿足學生個人發(fā)展的需要和社會對復合型人才的需求已成為各高校重點關注的問題?

2.大學英語課程設置的現狀

教育部辦公廳2007年印發(fā)的《大學英語課程教學要求》中指出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習?工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”? 這新要求一出臺，全國高校大學英語立即結合各校辦學實際，展開了新一輪大學英語教學改革?改革的主要共同點表現在：1?分級學籍管理?本著分類指導?因材施教的原則，根據新生定位考試（包括口試）的成績，把學生分A?B?C三級編入A?B?C班學習?2?分級教學模塊?大學英語教學的重點在打好語言基礎?語言基礎包括語言知識和語言應用能力?前者指英語語音?詞匯?語法等方面的知識和技能，后者指綜合運用這些知識和技能進行聽?說?讀?寫?譯等用英語進行口頭和書面交際的能力?為了提高學生深層人文素質，開闊學生視野，擴大知識面，各校在大學英語課程設置中除英語基礎類必修課模塊和英語提高和應用類的限定選修課模塊外，特新增人文素質修養(yǎng)類的任意選修課模塊?分入不同級別的學生在第一模塊中完成必須課模塊的學習后，再根據各課程的選修要求選修第二模塊?第三模塊，最終達到畢業(yè)要求的該課程的全部學分?

3.大學英語課程設置改革的設想

2007年的《大學英語課程教學要求》中提出：課程設置要充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎較好的學生有發(fā)展的空間；既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需要?同時要求各高校開設綜合英語類?語言技能類?語言應用類?語言文化類和專業(yè)英語類等課程，以確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高?

對照全國大學英語的現狀和2007年的課程教學要求，不難發(fā)現：經過近5年的教學實踐，這種因材施教的分級分模塊教學確實在一定程度上滿足了不同學生的實際需求，對基礎較差的學生和學有余力的學生都有了更多的人文關照?但是，由于各校課程建設?學籍管理等方面的客觀原因，迄今開設的大學英語相關課程的線條依然不夠細致?對于占學生主體的B班，強調聽說寫等語言應用能力的初衷在四?六級等的壓力下還是沒能得到課時上的保障?鑒于此，我們應該繼續(xù)推進課程改革并細化該課程設置，以真正實現大學英語教育的目的?

3.1 建立適合校情的水平測試，進行更為客觀的學生分級?此水平測試必須是包括聽?說?讀?寫?譯等在內的語言技能測試體系?所有的新生只要通過了此水平考試就可以免修基礎英語的所有學分直接進階拓展類課程?沒通過此水平考試的學生根據成績和教師的建議進入基礎英語不同分段的學習，直至通過此考試?向全校所有學生同時?常年開設各種基礎英語課程和拓展類課程?使有能力的學生脫穎而出，而不需要被基礎階段四個學期的大學英語所束縛，將寶貴的時間和精力去學習他們所需要的東西，大大提高學習效率?對于能力一般的學生來講，也不影響他們循序漸進的學習?這樣的課程設置能把現有的分級教學落到更細致的實處，真正體現以學生為本的更為細致的思考，學生的學習積極性也會因此受到激發(fā)?

3.2 建立多樣化的拓展通識英語教育和一般學術英語課程體系，體現其人文性?實用性，涵蓋高級英語技能類課程（英語視聽說?英語演講與辯論?商務談判?商務英語BEC?實用英語寫作?英漢雙向翻譯技巧?英漢雙向口譯等）?中西文化類課程（ 英語報刊選讀?西方經典文獻選讀?英語國家概況?歐洲文化入門?跨文化交際?中國文化概論（雙語）?國學導讀（雙語）?英美小說選讀?英漢文化比較? ）和相關專業(yè)概論雙語課程（根據專業(yè)特征設置課程，輔助專業(yè)學習，增強求職競爭力）（商貿英語?計算機工程概論?土木工程概論等）?第二外語（日語?法語?德語?韓語等）?國內外深造準備課程（雅思培訓?托福培訓?碩士研究生入學考試輔導?英語論文摘要寫作等）?

3.3 加強雙語課的建設，讓所有學生每學期至少有一門用英語開設的專業(yè)課?一改本校雙語課即為英語課件中文授課的舊模式?雙語課的建設可以由英美社會文化?中國文化概論?國學導讀等公共文化的雙語課開始，切實提高學生深層人文修養(yǎng)，開闊學生視野，擴大知識面?

3.4 完善課程考試評估制度，在加大力度建設英語第二課堂的同時，把學生參與英語第二課堂的表現也納入成績評估體系，給學生創(chuàng)造語言實踐平臺的同時也完善對語言實踐的考量?

4.結語

靈活多樣化大學英語課程設置以語言學習為載體，既能兼顧不同生源的個體語言學習差異，還能充分考慮到學生平衡發(fā)展的個性文化需求，更是對學生的就業(yè)?繼續(xù)深造有了人文關照?這樣的課程設置必定是大學英語發(fā)展的趨勢，也是大學英語發(fā)展的最終歸屬?

參考文獻

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第4篇

【關鍵詞】 高職高專；會計電算化專業(yè)；課程；改革

一、高職高專會計電算化專業(yè)課程設置的現狀

當前，高職高專會計電算化專業(yè)課程設置、體系結構很不合理，主要表現在以下幾個方面：

（一）專業(yè)課程設置遵循本科模式，專業(yè)技能訓練少，缺乏科學的實踐課程體系

在目前的高職高專會計電算化專業(yè)課程中，課程設置普遍遵循由“基礎會計――財務會計――成本會計――預算會計――財務管理――會計電算化――審計――校內財務會計綜合模擬實訓――校外畢業(yè)頂崗實習”的規(guī)律。其中，校內專業(yè)實訓的課程僅僅包括財務會計綜合模擬實訓，個別學校會在基礎會計之后再增加一個“基礎會計綜合模擬實訓”課程。校外畢業(yè)頂崗實習專業(yè)對口率極低，所以當學生拿到畢業(yè)證找到一份手工會計或電算化會計工作時，適應期較長，單位滿意度低，這就要求會計電算化專業(yè)課程的改革，必須突破傳統的“本科模式”，增加校內技能訓練課程，完善實踐課程體系。

（二）專業(yè)擴展課的設置必修多，選修少，沒有充分考慮學生的個性需要及就業(yè)市場的變化，靈活性差

在上述的會計專業(yè)課之外，大部分學校的會計電算化專業(yè)依舊開設 “統計、市場營銷、電子商務、證券投資”等必修擴展課程，學生沒有選擇的權利。另外，隨著社會經濟的發(fā)展，與會計相關的就業(yè)崗位在增加，“納稅籌劃、辦公自動化、EXCEL在會計實務中的應用”可能對學生將來就業(yè)更有幫助。怎么辦？再增加必修課嗎？將來還會出現更多的與會計相關的就業(yè)崗位，與此相關的課程也要設為必修課嗎？目前，大部分的高職高專會計電算化專業(yè)還實行的是三年制，將來可能全部改為二年制，課時夠嗎？所以將專業(yè)擴展課全部設置為選修課是課程改革的方向。目前，許多學校的會計電算化專業(yè)也都開設有選修課，但其選修的內容主要是“文學欣賞、公共關系、普通話、書法”等課程。

（三）會計電算化課程、課時設置不科學、不合理

就全國來看，幾乎所有的職業(yè)院校都開設有會計專業(yè)，而所有的會計專業(yè)都開設有會計電算化課程，但都是初級會計電算化課程，通常一周六節(jié)課，個別學校一周四節(jié)，一個學期上完。學院硬件條件好的院校，周六的課時里面，四節(jié)上機，二節(jié)理論；硬件條件不好的院校，二節(jié)上機，四節(jié)理論。實際上初級會計電算化的內容很多，一個學期周六的課時學生根本學不完，很多學校的教師只教了學生“總賬”系統，個別院校最多再增加個“職工薪酬”系統或“固定資產”系統，而還有“往來賬”系統、“供應鏈”系統、“財務分析”系統均沒講授。其中“供應鏈”系統包含內容很多，而這些內容在企業(yè)應用非常廣泛。另外，中級會計電算化課程的開設也勢在必行，但幾乎沒有一個學校開設了該課程，社會上這方面的考證過關率非常低。

（四）專業(yè)課程設置與職業(yè)資格證書脫節(jié)

學校教學安排和課程設置沒有緊跟職業(yè)與就業(yè)崗位要求而動，造成課程設置、教學內容與崗位要求、職業(yè)資格證書相脫節(jié)，造成學生考證過關率低，對口就業(yè)困難。會計證是會計專業(yè)學生將來從事會計工作的入門磚。在校期間，需要通過初級會計電算化證、會計職業(yè)道德和財經法規(guī)、會計基礎的考試。而許多院校沒有專門開設會計職業(yè)道德與財經法規(guī)的課程。中級會計電算化證也沒有對應開設課程。另外，各院校之所以開設一些專業(yè)擴展課，也是從學生個性出發(fā)，方便學生更好的就業(yè)，但課程設置并沒有與學生考證結合起來。

（五）課程評價方法以知識把握為主，能力突出不夠，且評價方法單一，學生就業(yè)沒有納入評價體系

課程評價在課程體系中起著激勵導向和質量監(jiān)控的作用。但多年以來，各高職高專院校會計電算化專業(yè)仍實行一張理論試卷定成績，只關注結果不考慮過程，只注重理論不注重能力的單一課程評價方法。職業(yè)教育的主要目的就是為了學生就業(yè)，學生的就業(yè)質量、就業(yè)能力、就業(yè)率在一定程度上都反映了學校課程設置及教學質量。但目前高職高專院校都普遍沒有把學生就業(yè)納入課程評價體系。

高職高專會計電算化專業(yè)課程設置中存在的這些問題，使學校教育與社會需求和學生個人需求脫節(jié)，不能很好地適應社會對會計電算化專業(yè)不同人才規(guī)格的需求。因此，深化高職高專會計電算化專業(yè)課程改革是當務之急。

二、高職高專會計電算化專業(yè)課程的特征

盡管高職高專課程與中職課程、普通教育課程在性質功能以及總體框架上沒有本質的區(qū)別，但由于教育性質、教育對象、培養(yǎng)目標存在差異，高職高專會計電算化專業(yè)課程具有區(qū)別于普通教育課程、中職課程的本質特征。高職高專會計電算化專業(yè)課程具有以下特征：

（一）課程目標的高職定向性

課程目標最集中和具體地反映了教育目的與培養(yǎng)目標的要求。高職高專會計電算化專業(yè)是以就業(yè)為導向的教育，其培養(yǎng)目標是與我國社會主義現代化建設要求相適應的德、智、體、美等方面全面發(fā)展，具有會計綜合職業(yè)能力，在服務和管理第一線工作的會計電算化高等技術應用型人才。根據培養(yǎng)目標的要求，高職高專會計電算化專業(yè)課程要體現其“高、職”的特性，應明確地導向培養(yǎng)對象較強、較高、較多的就業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)能力和職業(yè)知識，而且課程設置必須體現其“高、職”方向，從而使人才培養(yǎng)規(guī)格適應會計電算化職業(yè)崗位群的具體要求。

（二）課程內容的適應性

高職高專會計電算化專業(yè)的根本任務是為社會培養(yǎng)會計方面的技能型、實用型高等技術應用型人才。因此，高職高專會計電算化專業(yè)的課程內容既要適應經濟發(fā)展的需要，還要適應學生個體的需求。當今世界，新的業(yè)務層出不窮，會計的職能、內容也在不斷發(fā)展之中，高職高專會計電算化專業(yè)課程必須從學生職業(yè)生涯發(fā)展的高度來開發(fā)課程，不斷吸收會計發(fā)展的最新成果，才能適應社會發(fā)展的需要。

（三）課程設計的實踐性

高職高專不同于普通教育，也不同于中職教育。它所培養(yǎng)的學生必須具有較強的職業(yè)實踐技能，能夠有效地完成工作任務。而工作中所依賴的知識大部分是實踐知識，理論知識只有轉化為實踐知識后，才可能被應用到行動中去，因而把會計工作的實踐過程設計成學習過程，就成為高職高專會計電算化專業(yè)的內在要求。所以，高職高專會計電算化專業(yè)課程是以實踐知識為主的課程，實踐性是高職高專會計電算化專業(yè)的顯著特征。

（四）課程實施的個性化

由于我國幅員遼闊，各地文化背景不同，經濟發(fā)展不平衡，東西部差別較大，職業(yè)教育發(fā)展水平也不一樣，即使是同一地區(qū)，各校的教學實際也存在著一定差異，統一的教學計劃、教學大綱難以適應多樣化、個性化的課程實施需求。因此，高職高專會計電算化專業(yè)在課程實施中，應充分考慮學生個性，因材施教，分層次教學，讓每位學生的個性得到充分發(fā)揮。

（五）課程范圍的廣域化及內容組織的模塊化

當今社會，技術更新的速度越來越快，就業(yè)流動率逐漸增高，勞動力市場變化莫測，這些趨勢要求高職高專會計電算化專業(yè)必須盡可能拓寬課程內容的范圍，以提高勞動力的就業(yè)適應能力。高職高專會計電算化專業(yè)課程要不僅注重崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)，還要注重關鍵能力的培養(yǎng)。

課程模塊化是高職高專課程發(fā)展的重要趨勢，MES課程模式、能力本位課程模式等在課程開發(fā)中都顯示了這一點。高職高專會計電算化專業(yè)的課程體系結構也采用模塊化結構。

三、高職高專會計電算化專業(yè)課程改革的思路

（一）課程設置以就業(yè)為導向，建立科學合理的實踐課程體系

以就業(yè)為導向的高職高專會計電算化專業(yè)課程設置，一是滿足社會經濟發(fā)展對會計專業(yè)人才的數量、質量需求，二是滿足會計專業(yè)學生就業(yè)、職業(yè)發(fā)展和個人成才的需要。高職高專會計電算化專業(yè)實踐課程應設置分散實踐課程、綜合實踐課程二種形式。

1．分散實踐課程。分散實踐課程包括基礎會計、財務會計、成本會計、初級會計電算化等課程內的分塊實訓和學生畢業(yè)前的崗位實習。基礎會計、財務會計、成本會計、初級會計電算化等課程內的分塊實訓包括：基礎會計中針對原始憑證的實訓、針對記賬憑證的實訓、針對日記賬的實訓、針對明細賬的實訓、針對總賬的實訓、針對資產負債表的實訓、針對利潤表的實訓、針對現金流量表的實訓等；財務會計中針對存貨核算的實訓、針對固定資產核算的實訓、針對無形資產核算的實訓等；成本會計中針對品種法的實訓、針對分批法的實訓、針對分步法的實訓等；初級會計電算化中針對工資子系統的實訓、針對固定資產子系統的實訓、針對總賬子系統的實訓等。這些實訓都應安排在各自理論內容之后，需要老師在每門課程的教學計劃中體現，并配有相應的實訓教材。學生畢業(yè)前的崗位實習則是另一種分散實訓，包括出納工作實習、成本核算實習、固定資產核算實習、往來款項核算實習、存貨核算實習等。

2．綜合實踐課程。綜合實踐課程包括會計基本流程實訓，復雜業(yè)務綜合實訓，專業(yè)綜合實訓。會計基本流程實訓包括手工會計流程實訓和電算化會計流程實訓。手工會計流程實訓是在基礎會計課程之后進行的基礎會計綜合實訓，從填制原始憑證開始，經過編制記賬憑證，登記日記賬、明細賬和總賬，最后編制基本業(yè)務的會計報表。該實訓應安排在基礎會計課程學完之后進行。電算化會計流程實訓從建立賬套開始，經過賬務初始、日常賬務處理、期末處理，最后編制會計報表。該實訓應安排在初級會計電算化課程學完之后。復雜業(yè)務綜合實訓，是在財務會計課程學完之后，模仿企業(yè)的會計環(huán)境設立各會計崗位，針對財務會計課程的復雜業(yè)務對學生進行實訓，定時輪崗。專業(yè)綜合實訓是在學生學完所有理論課程之后，到單位社會實踐之前對學生進行的一次閱兵大檢驗，主要由學生來做，實訓內容應涵蓋所有會計課程，實訓教材應專門編寫。

（二）課程體系結構模塊化，課程內容與時俱進

模塊化課程模式不以學科為中心來組織教學內容，不強調知識的系統性、完整性，而是從職業(yè)活動的實際需要出發(fā)來組織教學內容，強調能力本位和知識的“必需、夠用”。高職高專會計電算化專業(yè)課程開設應分為模塊：基本素質模塊、專業(yè)基礎課程模塊、專業(yè)核心課程模塊、專業(yè)技能模塊、選修課模塊、畢業(yè)論文（設計）模塊、畢業(yè)教育與就業(yè)指導模塊、頂崗實習模塊。

我國目前正處在經濟發(fā)展的高速增長期。隨著經濟的高速發(fā)展，新業(yè)務不斷涌現。本著“科學合理、注重實用、優(yōu)化調整”的原則，根據學生就業(yè)需要，從培養(yǎng)學生職業(yè)技能的角度出發(fā)對課程設置進行經常性修訂，增加必須的專業(yè)選修課，同時設置一些具有專業(yè)特色的課程，體現專業(yè)課程的時尚潮流，更好地培養(yǎng)學生的學習興趣。增加初級會計電算化課程的課時、內容，開設中級會計電算化課程。在課程設置中充分考慮人文因素和學生心理健康、職業(yè)生涯規(guī)劃。對技能性課程盡可能實行項目教學法、分層次教學法，體現技能的針對性、實用性、完整性。對專業(yè)基礎課程本著“面寬”的特點，擴大學生的思想視野，拓展能力范圍。與企事業(yè)單位聯合，了解用人單位的需求動向，適時調整好專業(yè)課程設置，實現課程設置的動態(tài)化。

（三）課程設置與職業(yè)資格證書相銜接

高職高專會計電算化專業(yè)的課程設置與職業(yè)資格證書應進行以下銜接：

（四） 建立合理有效的多元課程評價體系

構建合理有效的多元課程評價體系是開展高職高專會計電算化專業(yè)課程改革和建設的規(guī)范和標準，同時也體現了高職高專會計電算化專業(yè)課程改革和建設的方向。高職高專會計電算化專業(yè)多元課程評價體系主要包括評價主體多元化、評價方法多元化和評價標準多元化。課程評價主體包括教師、學生、用人單位、行業(yè)組織、專家委員會等。教師和學生對課程的評價檢驗課程的有效性，用人單位的評價檢驗課程培養(yǎng)學生綜合素質和職業(yè)能力的情況，社會評價檢驗學生的社會適應度，行業(yè)評價檢驗學生的職業(yè)適應度，同行專家評價是從教育、心理角度檢驗課程的科學性。課程評價應采用符合能力本位課程性質和特點的課程質量評價標準，從重視學習結果的“終結性評價”向重視學習過程的“形成性評價”和“終結性評價”并重轉變。注重對學生綜合職業(yè)能力的考核，盡可能地采用多種評價方法，形成以口頭與書面問答、技能測試、課程實踐作業(yè)、社會實踐、實習報告、向學生問卷調查、向企業(yè)問卷調查、訪談等為主要形式和內容的課程考核評價方法。評價標準的多元化表現在復雜的評價指標體系的建立上，每一次評價或測試要盡可能地覆蓋多種相關能力要素，并將課程質量評價與職業(yè)資格證書或技術等級證書掛鉤，使課程評價更具有職業(yè)導向性和實效性。

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