發(fā)布時(shí)間：2023-05-24 16:33:45
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師教育理論樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
基礎(chǔ)教育教師招聘過程中的每個(gè)環(huán)節(jié)都要遵循同一嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，做到有律可依、有章可循，格外要注意的是在招聘之前要著重分析各學(xué)科各崗位的需求，選擇真正符合要求的人加入到基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍。同時(shí)，還要重視教師招聘信息的對(duì)外、測試甄選以及入職培訓(xùn)。整個(gè)招聘過程要注意公平公正公開，這樣有利于人才的甄選。
（一）崗位設(shè)定
每一所學(xué)校都會(huì)面臨人員更迭，也就是崗位的空缺。而基礎(chǔ)教育教師的招聘工作，需要將各個(gè)學(xué)校的崗位同意上報(bào)。負(fù)責(zé)當(dāng)?shù)厝肆Y源的部門會(huì)對(duì)所上報(bào)的崗位進(jìn)行分析。通過合理的量化，會(huì)對(duì)各個(gè)學(xué)校的崗位進(jìn)行審批與設(shè)定，也就是最終進(jìn)行招聘的人數(shù)、崗位性質(zhì)、功能職責(zé)。這些與日后入職教師的薪酬、工作強(qiáng)度、職責(zé)分配都有直接的關(guān)系。
（二）發(fā)出招募
為保證招聘工作的順利進(jìn)行，必須要保障整個(gè)過程的公開與公正。因此，在設(shè)定崗位后，由相關(guān)人力資源部門負(fù)責(zé)招聘公告，并對(duì)所缺崗位需要必備的專業(yè)、年齡、工作經(jīng)歷等做出要求。在此階段，應(yīng)聘教師可以根據(jù)招募信息進(jìn)行報(bào)考，并將簡歷信息等上傳上交，人力資源部門會(huì)審核應(yīng)聘教師是否適合空缺崗位，并作出審核意見。這是進(jìn)一步對(duì)應(yīng)聘教師進(jìn)行測試和甄選的基礎(chǔ)與前提。
（三）測試甄選
通常的教師招聘測試分為筆試和面試兩個(gè)部分。人力資源部門會(huì)根據(jù)空缺崗位所需要的必備專業(yè)和能力確定要測試的內(nèi)容與范圍，再組織應(yīng)聘者前來考試，以甄選有一定專業(yè)知識(shí)和教育技能的人。這樣消減了一部分不適宜的人，但仍然使之大于所需人選。接下來就是通過面試，來做進(jìn)一步的篩選。面試是一個(gè)根據(jù)與應(yīng)聘教師的口頭問答來預(yù)測他未來工作的過程。在教育人力資源管理中，面試是教師甄選中適用最廣泛的工具。通常的面試分為結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化面試，形式有個(gè)人面試、全體面試和電腦面試，內(nèi)容多由實(shí)例分析、課程試講構(gòu)成。
（四）職前培訓(xùn)
職前培訓(xùn)是教師招募的最終環(huán)節(jié)，也是入職前的關(guān)鍵一步。培訓(xùn)是將未來長時(shí)期的教育工作以最簡煉的形式貫徹給新入職教師，以便讓他們有合理的職業(yè)規(guī)劃和對(duì)于未來工作的科學(xué)預(yù)期。
二、我國基礎(chǔ)教育教師招聘存在的問題
自改革開放至今，我國的教師招聘制度經(jīng)歷了三個(gè)階段：教師聘任制的探索階段。這一階段最大的成就是開始實(shí)行教師資格證書制度及頒布《中華人民共和國義務(wù)教育法》；教師聘任制的發(fā)展階段。這一階段由于教師人才市場尚未健全，中小學(xué)教師供不應(yīng)求，全面推行教師聘任制度存在困難；教師聘任制的深化階段。這一階段國家下發(fā)了一系列強(qiáng)有力的文件以保障推行以教師聘任制為主的人事改革制度，在教職工的聘任上應(yīng)采取全員聘任制，彰顯了教師招聘的公正性。然而，在實(shí)際的招聘工作中，依然存在著一些問題。
（一）對(duì)于崗位設(shè)定缺乏戰(zhàn)略性部署
我國的基礎(chǔ)教育處于不斷上升的發(fā)展之中，因此，對(duì)于教師崗位的安排與設(shè)定也會(huì)有更多的缺口和薄弱的方面。傳統(tǒng)的教師招聘都是在教師發(fā)生退休、流動(dòng)后，才被動(dòng)地進(jìn)行教師招聘，缺乏長遠(yuǎn)的人力資源規(guī)劃和戰(zhàn)略性的人力資源管理計(jì)劃。因此，制定各崗位人才計(jì)劃的同時(shí)，也要考慮到學(xué)校的宏觀發(fā)展計(jì)劃，使得每一次教師招聘都在規(guī)劃當(dāng)中進(jìn)行。
（二）對(duì)于招聘方式缺乏多元化思路
人才的引進(jìn)決不止測試甄選一種。而學(xué)校多出于整齊劃一角度，跟隨當(dāng)?shù)厝肆Y源統(tǒng)一進(jìn)行學(xué)歷審查、筆試、面試、心理測試、體檢等環(huán)節(jié)進(jìn)行人才招聘。這樣會(huì)大大疏漏人才的引進(jìn)?？梢試L試對(duì)應(yīng)聘教師的教育能力、職業(yè)道德、性格特征等有更多更全面的考察，從而提高招聘效率，選擇更多更適合的人加入到基礎(chǔ)教育教師團(tuán)隊(duì)。
（三）尚有部分地區(qū)的教師選拔有失公正
基礎(chǔ)教育教師招聘尚存在部分灰色地帶。某些地區(qū)，教師甄選的決策勸在少部分人手中，沒有專門的招聘組織和管理者，使得招聘者的領(lǐng)導(dǎo)、同事、親屬在沒有規(guī)避原則的招聘中進(jìn)入學(xué)校。從此，基礎(chǔ)教育學(xué)校內(nèi)部關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，而真正起到教學(xué)作用的教師數(shù)量被稀釋，使得基礎(chǔ)教育教師整體層次不高，進(jìn)入惡性循環(huán)。
（四）缺乏對(duì)新晉教師的職業(yè)規(guī)劃
很多招募者認(rèn)為，教師被招募入編即為招聘工作的結(jié)束，這忽視了重要的招聘后總結(jié)，積累招聘經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，使得招聘工作偏離既定目標(biāo)。同時(shí)，招聘后為進(jìn)入新環(huán)境的教師及時(shí)給予合理的職業(yè)生涯規(guī)劃，可以幫助個(gè)人制定職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并以此為計(jì)劃而努力。這不僅使新上任的教師對(duì)自己有明確的定位，也有助于員工激勵(lì)，形成有高度組織的教師團(tuán)隊(duì)。
（五）沒有適時(shí)的管理培訓(xùn)
基礎(chǔ)教育教師應(yīng)聘成功，進(jìn)入基礎(chǔ)教育學(xué)校，忙于傳授課業(yè)或者班主任工作的負(fù)擔(dān)，人力資源管理部門也因此疏于對(duì)新進(jìn)教師的管理培訓(xùn)。學(xué)校作為特殊的組織管理部門，不僅要為教師發(fā)展負(fù)責(zé)，更要為祖國教育事業(yè)負(fù)責(zé)，應(yīng)及時(shí)予以培訓(xùn)，明確教師職業(yè)道德。
三、產(chǎn)生問題的原因分析
基礎(chǔ)教育教師招聘是教育人力資源管理中的重要環(huán)節(jié)，是基礎(chǔ)教育蓬勃發(fā)展的重中之重，因此，對(duì)基礎(chǔ)教育教師招聘的研究具有豐富的理論和實(shí)踐意義。而針對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師招聘制度問題的研究發(fā)現(xiàn)，其原因由如下幾點(diǎn)：
（一）歷史沿革下
傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育教師招聘依然沿用傳統(tǒng)的招聘管理理念，缺乏合理的人力資源規(guī)劃，沒有合理的中長期發(fā)展戰(zhàn)略。以至于招聘的需求只能緩解一時(shí)的教師崗位空缺，不能建設(shè)學(xué)校整體的教師層次，從而影響學(xué)校的教學(xué)水平和科研質(zhì)量，甚至是學(xué)校整體的發(fā)展。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育教師招聘理念缺乏必要的總結(jié)和職業(yè)生涯規(guī)劃，更沒有完備的培訓(xùn)。這種對(duì)教師內(nèi)心的忽視，使得人才大量流失，基礎(chǔ)教育內(nèi)部新陳代謝速度過快，整個(gè)結(jié)構(gòu)不夠穩(wěn)定。同時(shí)，傳統(tǒng)教師招聘理念中，忽略了最基本的教育教學(xué)本領(lǐng)，走入誤區(qū)。
（二）當(dāng)前運(yùn)行中
人力資源管理理論在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的發(fā)展還不夠成熟，因此基礎(chǔ)教育中負(fù)責(zé)教師招聘的人員沒能掌握豐富的人力資源管理理論。對(duì)于招聘的政策不夠了解，制度不夠健全，方法不夠科學(xué)。因此，是否擁有一支專業(yè)的人力資源團(tuán)隊(duì)，對(duì)于基礎(chǔ)教育教師招聘起著至關(guān)重要的作用。
（三）應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)
在轉(zhuǎn)型期間的基礎(chǔ)教育教師招聘制度不夠健全。近幾年的基礎(chǔ)教育極速變革致使基礎(chǔ)教育教師缺口增大，被動(dòng)的招聘工作沒有合理的規(guī)劃和健全的制度，這大大影響了基礎(chǔ)教育的人才引進(jìn)和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量。在此轉(zhuǎn)型期間，應(yīng)有條不紊的制定基礎(chǔ)教育教師招聘制度和進(jìn)行高校招聘工作，而非單純?yōu)榱私處煍?shù)量忽略教師招聘的質(zhì)量。
四、改善我國基礎(chǔ)教育教師招聘問題的策略
關(guān)鍵詞：成功智力理論 教師 教育行為
成功智力理論是美國著名心理學(xué)家斯騰伯格于1996年在《成功智力》一書中提出的。這一嶄新的智力理論不僅從廣度和深度上全面超越了傳統(tǒng)智力理論，而且對(duì)我國當(dāng)前的教學(xué)改革有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。它為教師教育思想的轉(zhuǎn)變、教學(xué)行為的有意培養(yǎng)提供了一個(gè)理論上的平臺(tái)，非常值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。本文試圖結(jié)合和運(yùn)用斯騰伯格的成功智力理論，幫助教師培養(yǎng)良好的教育行為。從而以更捷徑的方式做好教學(xué)改革的各項(xiàng)工作，以利于教學(xué)改革的縱深發(fā)展。
一、成功智力理論的基本內(nèi)涵
成功智力中的成功意指個(gè)體能在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。這種目標(biāo)是個(gè)體通過努力能夠最終達(dá)成的人生理想目標(biāo)，它既不等同于某一領(lǐng)域生活中某一階段的近期目標(biāo)，也不是遙不可及的幻想，更不同于生活中那些輕而易舉即可滿足的一般愿望。因此，成功智力是指用以達(dá)成人生之主要目標(biāo)的智力，它能使個(gè)體以目標(biāo)為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動(dòng)，是對(duì)個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活真正起到舉足輕重影響的智力。成功智力由分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三部分組成。所謂分析性智力是指發(fā)現(xiàn)好的解決問題方法的智力，即有意識(shí)地規(guī)定心理活動(dòng)方向以發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題的有效解決辦法的智力。它是成功智力中惟一與傳統(tǒng)10測驗(yàn)所測得的學(xué)業(yè)智力有重合的部分。但分析性智力的外延要比學(xué)業(yè)智力寬廣，其領(lǐng)域遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)校情境而涉及現(xiàn)實(shí)生活的多個(gè)方面；創(chuàng)造性智力是指找對(duì)問題的智力，即一開始就形成好的問題和想法的智力；實(shí)踐性智力是解決實(shí)際工作中的問題的智力，即將思想和分析結(jié)果以一種行之有效的方法來加以實(shí)施的智力。斯騰伯格指出：成功智力是一個(gè)有機(jī)整體，分析性、創(chuàng)造性及實(shí)踐性智力這三個(gè)方面都存在于每個(gè)個(gè)體身上，只是比例和平衡狀況有所不同。其中的創(chuàng)造性智力是溝通分析性智力與實(shí)踐性智力的中介。成功智力只有在分析、創(chuàng)造和實(shí)踐能力三方面協(xié)調(diào)、平衡才最有效。人類思維的發(fā)展以及由此推動(dòng)的社會(huì)的進(jìn)步，無不依靠的是人的分析思考、創(chuàng)造發(fā)明和貫徹實(shí)施的能力。所以，如若從智力和智力功能的角度出發(fā)，分析、創(chuàng)造和實(shí)踐正是最具代表的智力的核心內(nèi)容，而這一點(diǎn)卻常常為其他理論所忽略。
二、成功智力理論對(duì)教師教育行為的影響
教育改革的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，也就是培養(yǎng)學(xué)生的成功智力。學(xué)生發(fā)展的好壞，很大程度上取決于教師的教育行為。教師良好的教育行為，會(huì)滲透在學(xué)生成長的各個(gè)方面，使學(xué)生各方面能力在潛移默化中得到發(fā)展；反之，教師不良的教育行為，不僅妨礙學(xué)生身心的健康成長，更會(huì)給國家、社會(huì)帶來災(zāi)難性的后果。結(jié)合斯騰伯格成功智力理論，教師應(yīng)在教育行為中明確以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。
1.培養(yǎng)學(xué)生成功智力，應(yīng)以幫助學(xué)生調(diào)整好心態(tài)為前提
斯騰伯格在對(duì)成功智力理論進(jìn)行大量的實(shí)證研究過程中發(fā)現(xiàn)成功智力的最大障礙是權(quán)威人物的負(fù)面期望，第二大障礙是我們自己無端的妄自菲薄。正是由于學(xué)生成長過程中的最重要的權(quán)威人物教師或是家長對(duì)學(xué)生較少有正面的期望，對(duì)學(xué)生自己的妄自菲薄沒有進(jìn)行很好的引導(dǎo)，導(dǎo)致一些學(xué)生自信心喪失、自卑感嚴(yán)重甚至破罐破摔，何談成功智力的發(fā)展。這就要求教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面引導(dǎo)、鼓勵(lì)，幫助他們做好心理調(diào)節(jié)，形成心理優(yōu)勢，以自信的態(tài)度對(duì)待一切事情，從而發(fā)展自己的成功智力。具體應(yīng)從以下幾方面著手進(jìn)行：
(1)做學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的激勵(lì)者
反思我們教育的不足，那就是對(duì)學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的激勵(lì)還不夠，使學(xué)生缺少自信和成功的愿望。學(xué)生眼中的權(quán)威人物是教師，教師對(duì)他們的看法、評(píng)價(jià)往往左右著他們的內(nèi)驅(qū)力、行為。一名好的教師要相信學(xué)生都有自我發(fā)展的需要，每一個(gè)學(xué)生都是在不斷地成長進(jìn)步，都是能成功的；要充分尊重每一位學(xué)生的智力特點(diǎn)，為學(xué)生提供思考、表現(xiàn)、創(chuàng)造以及成功的機(jī)會(huì)；要抓住每一位學(xué)生的閃光點(diǎn)，把握激勵(lì)時(shí)機(jī)，讓學(xué)生在欣賞、贊許的氛圍中發(fā)展自己。惟此，學(xué)生的進(jìn)取心、堅(jiān)持性、獨(dú)立性等各種非智力因素也才能被激發(fā)，同他的智力因素協(xié)同起來，促使自己全面發(fā)展、充分發(fā)展、健康發(fā)展。
(2)對(duì)學(xué)生的期望要適當(dāng)
期望學(xué)生成才是每一位教師的愿望，對(duì)學(xué)生的期望適當(dāng)與否也是每一位教師必須把握的。教師倘若主觀地以過高標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，學(xué)生達(dá)不到，屢遭失敗，產(chǎn)生持續(xù)失敗的挫折感，就會(huì)積累“我不行”的消極體驗(yàn)，如若教師從心理輕視學(xué)生，對(duì)學(xué)生置若罔聞，低標(biāo)準(zhǔn)甚至無標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，也會(huì)使學(xué)生感到自卑，喪失前進(jìn)的動(dòng)力。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，以讓每一個(gè)學(xué)生有所發(fā)展為原則，對(duì)他們進(jìn)行與他們自身能力相符合的適度期望，揚(yáng)學(xué)生所長，補(bǔ)學(xué)生所短，使每一個(gè)學(xué)生都有自信的資本，都能在自己現(xiàn)有的水平上發(fā)展得最好。
(3)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)積極的自我暗示
斯騰伯格指出我們不能成功是因?yàn)槲覀冏约簾o端的妄自菲薄。的確，從成功人士身上，我們看到的是他們經(jīng)常以“我行，我可以”來激勵(lì)自己，而不成功的人總說自己這不行那不行，無端地輕視自己，從而越發(fā)地感到自卑，導(dǎo)致聰明才智與創(chuàng)造力會(huì)因此受到影響而無法正常發(fā)揮作用。作為教師，引導(dǎo)學(xué)生化自卑為自信，一個(gè)非常有效的方式是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)用積極的自我暗示代替消極的自我暗示。比如經(jīng)常用“我肯定行、我并不比別人差、我這方面比別人行、我的優(yōu)點(diǎn)還是很多、我能超過他們”等等進(jìn)行自我暗示，鞭策自己。這些往往能帶來意想不到的效果，使許多事情在不經(jīng)意間慢慢朝著自己預(yù)定的目標(biāo)邁進(jìn)。
2.培養(yǎng)學(xué)生成功智力，應(yīng)以注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)
可持續(xù)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是不僅要滿足于當(dāng)前的發(fā)展，更重要的是著眼于未來的發(fā)展。教師注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，目的是使培養(yǎng)的學(xué)生在未來的社會(huì)能站穩(wěn)腳跟，生存得更好。而且，這種可持續(xù)發(fā)展的能力會(huì)讓學(xué)生終身受益、不斷前進(jìn)，這也正是培養(yǎng)學(xué)生成功智力的目標(biāo)。長期以來，我國的學(xué)校教育偏重手培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語言智力和邏輯數(shù)理智力，這也就是傳統(tǒng)IQ測驗(yàn)所測量和體現(xiàn)的學(xué)業(yè)智力，這種學(xué)業(yè)智力在斯騰伯格看來是一種“惰性化智力”。也就是說這種學(xué)業(yè)智力即便很高也不能保證學(xué)生在走出學(xué)校步入社會(huì)時(shí)能適應(yīng)得很好，發(fā)展得很好。從信息加工心理學(xué)的角度講，人類知識(shí)不僅包括陳述性知識(shí)，還包括程序性知識(shí)。其中關(guān)于“怎么做”的程序性知識(shí)對(duì)學(xué)生智力的發(fā)展具有更加重要的作用。
斯騰伯格正是看清楚了在學(xué)校里最為推崇并被視為判明聰明與否的學(xué)業(yè)智力以即“是什么”的陳述性知識(shí)在許多學(xué)生日后的現(xiàn)實(shí)生活中比創(chuàng)造性和實(shí)踐性的能力來得相對(duì)無用，提出一個(gè)人要想達(dá)成人生之主要目標(biāo)，除了具有分析性智力，創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力也是必不可少的，他們?nèi)咧g的平衡組合決定了一個(gè)人成功與否的能力，也就是必須具備成功智力。的確，由于信息社會(huì)知識(shí)的迅速更新，決定了受教育者走向社會(huì)后，他所學(xué)得的知識(shí)會(huì)很快落伍、淘汰，被新的知識(shí)代替。所以，教育的重點(diǎn)已不在于教會(huì)學(xué)生多少“是什么”的陳述性知識(shí)，而是教會(huì)學(xué)生“如何學(xué)習(xí)、如何根據(jù)自己的需要去獲取信息，選擇信息和應(yīng)用信息”的程序性知識(shí)，以培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和自主獲取知識(shí)的能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力等，這樣才能保證學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。這就要求教師在教學(xué)中要注重學(xué)生的全面發(fā)展，盡量為學(xué)生提供各種機(jī)會(huì)、空間、場所，使任何一名學(xué)生所具備的成功智力的三要素都能得到最大程度的發(fā)揮、發(fā)展。
3.培養(yǎng)學(xué)生成功智力，應(yīng)以關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展為著眼點(diǎn)
根據(jù)成功智力理論，成功是每個(gè)正常的個(gè)體都可以獲得的，并非少數(shù)人的專利。當(dāng)然，由于學(xué)生個(gè)性、心理諸因素發(fā)展的不平衡，所處的環(huán)境不同，學(xué)生的智力潛能在學(xué)習(xí)之初表現(xiàn)出個(gè)體差異，一些學(xué)生在學(xué)業(yè)方面表現(xiàn)不夠突出，甚至處于落后狀態(tài)，這完全是正常的，我們不能將他們片面理解為“智商低下”的群體，認(rèn)為他們不能取得成功。實(shí)踐已經(jīng)證明，學(xué)業(yè)智力高的人并非在工作、生活中總是成功，而學(xué)業(yè)智力低的人并非不能成功。這也正是斯騰伯格經(jīng)過大量研究證明的人生的成功主要并不取決于分析性智力的高低，而是取決于分析性智力、創(chuàng)造性智力、實(shí)踐性智力的結(jié)合。這明白地告訴我們，教師在教育過程中應(yīng)面向全體學(xué)生，關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展，促使每一位學(xué)生成功。具體講，教師應(yīng)當(dāng)做到：
首先，尊重每一位學(xué)生，賞識(shí)每一位學(xué)生，堅(jiān)信每一位學(xué)生都能成功。明確教育的目標(biāo)不再是為了取悅或培養(yǎng)英才而是給所有學(xué)生以公平的機(jī)會(huì)，讓他們盡情地發(fā)揮各自的才能，通過每一位學(xué)生的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)真正意義上的全體發(fā)展。
其次，教師應(yīng)掌握每一位學(xué)生的情況，幫助學(xué)生分析其具備的分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力的比例情況，給其充分的理解，經(jīng)常與之溝通，保護(hù)他們的特殊性，并對(duì)其提出不同的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用不同的方法進(jìn)行引導(dǎo)，實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，從而使每一位學(xué)生獲得相對(duì)于他自己而言的最好發(fā)展，達(dá)到自我的人生理想目標(biāo)。
第三，處理好特長發(fā)展與全面發(fā)展的關(guān)系。由于學(xué)生間存在著個(gè)體差異，使每一位學(xué)生的成功智力的三種組合成分不同，分析性智力較低的學(xué)生可能實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識(shí)較強(qiáng)。針對(duì)這種情況，教師在幫助他們發(fā)揮特長的同時(shí)，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生的全面發(fā)展，提高他們的綜合素質(zhì)。
【基金項(xiàng)目】本文系2016年遼寧省普通高等教育本科教學(xué)改革研究項(xiàng)目“體育教育專業(yè)構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)踐性研究”（編號(hào)：SK2016898）的階段性研究成果。
中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）26-0027-02
一、新形勢下教師教育改革的發(fā)展
教師教育是對(duì)教師進(jìn)行職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一個(gè)系統(tǒng)完整的教育過程，在我國的教師教育發(fā)展歷經(jīng)三十多年的過程中，取得過階段性的成功，也在新世紀(jì)之初彷徨過很長時(shí)間。當(dāng)前，通過教師教育改革，我國的教師教育體系不斷完善，培養(yǎng)質(zhì)量和水平顯著提高，但也存在著“教師培養(yǎng)的適應(yīng)性和針對(duì)性不強(qiáng)，課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對(duì)陳舊，教育實(shí)踐質(zhì)量不高，教師教育師資隊(duì)伍薄弱等突出問題。”
近年來，國內(nèi)很多地方針對(duì)教師教育這個(gè)命題開展過很多的研究，也進(jìn)行了大量的實(shí)踐探索。國外很多發(fā)達(dá)國家也一直在不斷地推進(jìn)教師教育改革，他們在制度建設(shè)、運(yùn)行模式、課程教學(xué)、師資建設(shè)等方面有很多成功的經(jīng)驗(yàn)值得我們?nèi)ソ梃b。比如美國對(duì)教師教育成立了專門的評(píng)估、認(rèn)定和監(jiān)管機(jī)構(gòu)；日本的教師教育強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和操作性，制定的制度有很強(qiáng)的連貫性；英國則拓寬了教師教育認(rèn)定的途徑，教師教育要公開地接受社會(huì)監(jiān)督等等。北京師范大學(xué)趙英將教師教育歸納為是一個(gè)由教師教育院校、教育行政部門、中小幼學(xué)校多元系統(tǒng)共同參與，人才培養(yǎng)、理論研究、制度設(shè)計(jì)、政策實(shí)踐多個(gè)領(lǐng)域協(xié)調(diào)推進(jìn)的系統(tǒng)工程，并涉及教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等一體化環(huán)節(jié)的全過程。2007 年，東北師范大學(xué)在總結(jié)以往“校－府”合作經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，以“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”建設(shè)為載體，提出并實(shí)施了“校－府－校”合作（即“U-G-S”）教師教育新模式”。2013年，“遼寧省教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”工程正式啟動(dòng)，正式將省內(nèi)的絕大多數(shù)高等師范院校與基層中小學(xué)緊密結(jié)合起來。
總的來說，將當(dāng)前中外的研究成果進(jìn)行提煉可以總結(jié)如下：教師教育這一工程必須由國家、政府（或高校）及教育行政部門來統(tǒng)籌安排、集中部署；教師教育是一個(gè)系統(tǒng)的工程，要以協(xié)同創(chuàng)新的觀念為指導(dǎo)，挖掘與之相關(guān)的社會(huì)各界的資源來共同進(jìn)行；教師教育要以“實(shí)踐+應(yīng)用+服務(wù)”為建設(shè)宗旨。
二、“開放式”教育實(shí)習(xí)模式的建立
教育實(shí)習(xí)是高等院校師范專業(yè)學(xué)生的必修課程，是職前教育與入職工作的過渡環(huán)節(jié)。教育實(shí)習(xí)模式的變革有一個(gè)歷史的過程，縱觀百年來國際上比較有影響的有“學(xué)徒型、實(shí)驗(yàn)學(xué)校型、理論運(yùn)用型、反思型、專業(yè)發(fā)展型、合作型及臨床實(shí)踐型”幾種教育實(shí)習(xí)模式。而我國采取的教育實(shí)習(xí)模式在外在形式上大都為集中定點(diǎn)和分散式，從本質(zhì)上說我國以往的教育實(shí)習(xí)模式大都為單一的高校與實(shí)習(xí)基地對(duì)接，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)基地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，接受實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師的指導(dǎo)。這種常規(guī)的模式不利于教育實(shí)習(xí)工作的內(nèi)涵建設(shè)，一方面高校的專業(yè)建設(shè)、課程改革、科學(xué)研究和人才培養(yǎng)缺少反饋和借鑒的平臺(tái)和途徑，另一方面實(shí)習(xí)基地的師資建設(shè)和社會(huì)服務(wù)也缺少高校資源的引導(dǎo)和扶持。鑒于這一認(rèn)識(shí)，很多高校在近十余年間主動(dòng)變革教育實(shí)習(xí)的模式，從開放性、多元化和協(xié)同性出發(fā)，將教育實(shí)習(xí)由一門課程打造成一項(xiàng)系統(tǒng)的教研工程。劉建、王新坤等從“人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)、科學(xué)研究和體育文化傳承”四個(gè)領(lǐng)域構(gòu)建了體育教育專業(yè)開放性實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)模式。遼寧省內(nèi)的“教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”的各單位都以教育實(shí)習(xí)工作為平臺(tái)，改變了以往的只培養(yǎng)實(shí)習(xí)生教學(xué)實(shí)踐能力這個(gè)單一目標(biāo)，而是將基層教育教學(xué)改革、師資培養(yǎng)、科研共建和社會(huì)服務(wù)融合起來。
開放式教育實(shí)習(xí)模式發(fā)揮了地方政府、教育行政部門、高等師范院校和基層中小學(xué)的耦合聯(lián)動(dòng)作用，將教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，將高校的專業(yè)建設(shè)和社會(huì)服務(wù)有機(jī)結(jié)合，充分挖掘社會(huì)各界的教育資源，將學(xué)校教育事業(yè)糅合成一個(gè)繼前承后、多元拓寬、不斷更新的有機(jī)整體。
三、教師教育改革和教育實(shí)習(xí)“共同體”模式的構(gòu)建
1. “共同體”模式的構(gòu)建依據(jù)
（1）教育實(shí)習(xí)是構(gòu)建的平臺(tái)。高等院校師范專業(yè)的教育實(shí)習(xí)發(fā)揮了它與基層學(xué)校相互聯(lián)系的紐帶作用。實(shí)習(xí)生在實(shí)際工作崗位接受業(yè)務(wù)指導(dǎo)和培訓(xùn)，并付諸真正的教學(xué)實(shí)踐過程之中。實(shí)習(xí)單位為了保證實(shí)習(xí)生的素質(zhì)能力得到應(yīng)有的提升，就會(huì)進(jìn)行一系列的諸如實(shí)習(xí)監(jiān)控、保障和管理等方面的制度建設(shè)。在指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)實(shí)踐過程中，指導(dǎo)教師自身也在精進(jìn)著業(yè)務(wù)，并也能夠從實(shí)習(xí)生身上獲得新思想和新知識(shí)。也就是說，在職教師利用教育實(shí)習(xí)獲得了一個(gè)重要的學(xué)習(xí)和進(jìn)修的機(jī)會(huì)。
（2）職前教育與職后教育處于同一教育體系中。教育實(shí)習(xí)是職前教育的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它與職后的教師教育改革是一個(gè)前后相繼的歷史關(guān)系。教育實(shí)習(xí)和教師教育改革都是終身教育理念的必然要求和階段性體現(xiàn)，二者是相輔相成和互為促進(jìn)的辯證關(guān)系。有了這樣的一個(gè)邏輯關(guān)系存在，基層教師的職后教育一方面有了一個(gè)方向引導(dǎo)，另一面也獲得了持續(xù)審視自身的機(jī)會(huì)。
2. “共同體”模式的框架體系
在這個(gè)共同體模式中，教育實(shí)習(xí)和教師教育改革分別隸屬于高等教育和基礎(chǔ)教育范疇，二者是縱向的發(fā)展關(guān)系。二者的契合過程還要由地方政府、教育行政部門、財(cái)政部門等有關(guān)單位來協(xié)調(diào)配置。從橫向來說，教育實(shí)習(xí)承載著高校的人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、課程和教學(xué)改革的任務(wù)；教師教育改革則肩負(fù)著基層學(xué)校的師資隊(duì)伍建設(shè)、文化制度建設(shè)、教學(xué)和科研項(xiàng)目工程建設(shè)和社會(huì)服務(wù)等使命。此外，教育實(shí)習(xí)和教師教育改革在諸多領(lǐng)域又存在著一定程度的交集。高校的課程和教學(xué)改革在一定程度上要以基層學(xué)校的教育發(fā)展為依托，高校的人才培養(yǎng)狀況也將直接決定著基層學(xué)校的師資隊(duì)伍的學(xué)緣結(jié)構(gòu)和質(zhì)量規(guī)格，高校的專業(yè)建設(shè)和基層教師教育改革共同履行著社會(huì)服務(wù)的職能。
3. “共同體”模式的價(jià)值功效
教師教育改革和教育實(shí)習(xí)“共同體”模式的建立融合了多方的教育資源，實(shí)現(xiàn)了高等教育和基礎(chǔ)教育的有機(jī)銜接，拓寬了教師教育的路徑，豐富了教師教育的內(nèi)涵，提高了教師教育改革的質(zhì)量。同時(shí)，高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格將得到顯著提升，專業(yè)建設(shè)和課程、教學(xué)改革也更加的具備針對(duì)性和實(shí)效性。
四、結(jié)論
教師教育改革和教育實(shí)習(xí)“共同體”模式是在協(xié)同創(chuàng)新和終身教育的指導(dǎo)理念下，在當(dāng)前的教育事業(yè)改革的歷史背景下而提出來的。無論從縱向的歷史發(fā)展關(guān)系還是橫向的系統(tǒng)交融過程來看，該模式的構(gòu)建符合教育發(fā)展歷程，具備較強(qiáng)的普遍性和推廣價(jià)值，能夠?yàn)楫?dāng)前的教育事業(yè)發(fā)展起到一定的推動(dòng)作用。
參考文獻(xiàn)：
[1] 教育部.教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見[Z].2014.9.
關(guān)鍵詞：人力資本；繼續(xù)教育；小學(xué)教師
小學(xué)教師隊(duì)伍是人才市場的一個(gè)重要組成部分，也是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要人力資源。繼續(xù)教育是比任何一種教育質(zhì)量要求都要高的教育，它是最具活力和生命力的教育模式之一，繼續(xù)教育使更多的人投人學(xué)習(xí)，增強(qiáng)個(gè)體學(xué)習(xí)的知識(shí)性和自覺性，成為構(gòu)建終身教育體系的重要手段。因此，要加大對(duì)小學(xué)教師的人力資本投資，積極開展小學(xué)教師繼續(xù)教育，以完善小學(xué)教師終身教育體系。
一、人力資本理論概述
1．人力資本理論的淵源
人力資本理論是第一代教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的中心。作為一個(gè)完整的理論體系，它興起于20世紀(jì)60年代，但作為一種經(jīng)濟(jì)學(xué)思想，最早可追溯到英國古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)?斯密和近代美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿?馬歇爾，他們認(rèn)為在各種投資中，對(duì)人的投資最有價(jià)值，但他們沒有進(jìn)一步深入系統(tǒng)地分析人力資本因素以及研究如何對(duì)人進(jìn)行投資。20世紀(jì)60年代，是人力資本理論開始系統(tǒng)研究，在研究教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)的過程中，該理論進(jìn)入了建立和發(fā)展的黃金年代。主要代表人物有奧多?舒爾茨、加里?貝克爾、愛德華?丹尼森、鮑曼等，他們分別從不同角度對(duì)人力資本投資理論進(jìn)行了研究，并提出各自有影響力的觀點(diǎn)。
2．人力資本理論的內(nèi)容
人力資本理論的基本內(nèi)容包括：(1)人力資本存在于人的身上，表現(xiàn)為知識(shí)、技能、體力(健康狀況)價(jià)值的總和。人力資本必須通過投資才能形成，具有能動(dòng)性、時(shí)效性、自我豐富性和無限可開發(fā)性等特點(diǎn)。按照其目的不同可以分為人力資本數(shù)量投資和人力資本質(zhì)量投資兩大類。(2)人力資本投資的渠道主要有教育、培訓(xùn)、醫(yī)療保健和就業(yè)指導(dǎo)等方面的費(fèi)用。其中，教育與培訓(xùn)是最重要的人力資本形成途徑。(3)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著直接的促進(jìn)作用，其投資收益率是可以計(jì)算出來的，其測算原則為收益／成本＝收益率。(4)人力資本理論主張教育投資應(yīng)以市場供求關(guān)系為依據(jù)，以人力資本價(jià)格的浮動(dòng)為衡量信號(hào)。(5)人力資本的投資標(biāo)準(zhǔn)是人力投資的未來收益，包括預(yù)期的未來個(gè)人收益和預(yù)期的未來社會(huì)收益。這種收益要大于或等于它的成本，即人力資本投資額。
二、小學(xué)教師繼續(xù)教育的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析
1．繼續(xù)教育是對(duì)小學(xué)教師人力資本投資的重要途徑
繼續(xù)教育是屬于人力資本質(zhì)量的投資，是在最低人力資本投資，即人力資本數(shù)量投資的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步使總?cè)肆Y源的知識(shí)水平、勞動(dòng)活動(dòng)能力得到不斷提高的投資。從本質(zhì)上說，它是人的發(fā)展的投資，是人力資本投資的重要組成部分和重點(diǎn)。
我國小學(xué)教師學(xué)歷層次和能力水平參差不齊，整體素質(zhì)有待提高。許多教師的學(xué)歷是通過補(bǔ)償教育獲得的，缺乏深厚系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和相關(guān)能力的培養(yǎng)，教育教學(xué)基本功水平還不能適應(yīng)教育改革和發(fā)展的需要，并且由于學(xué)歷補(bǔ)償教育多是業(yè)余學(xué)習(xí)，在教學(xué)研究和專業(yè)技能方面還有所欠缺。小學(xué)教師繼續(xù)教育以提高小學(xué)教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為重點(diǎn)，以提高小學(xué)教師的整體素質(zhì)為目的。小學(xué)教師的整體水平是影響一個(gè)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度的重要因素，因此，要在最低人力資本投資的基礎(chǔ)上，不斷開展小學(xué)教師的后續(xù)教育，加強(qiáng)對(duì)小學(xué)教師人力資本質(zhì)量的投資，從而發(fā)揮人力資本保值和增值的作用。
2．小學(xué)教師繼續(xù)教育成本效益分析
人力資本投資是以支付當(dāng)前投資成本及各種費(fèi)用的方式，取得未來收益為目標(biāo)而進(jìn)行的，只有當(dāng)預(yù)期收益的現(xiàn)值大于用于滿足未來需要的支出的現(xiàn)值時(shí)，投資者才愿意進(jìn)行人力資本投資。小學(xué)教師繼續(xù)教育的投資主體主要是學(xué)校和教師個(gè)人，他們均需要進(jìn)行成本收益分析，以作出投資決策。
(1)學(xué)校的投資成本收益分析
學(xué)校投資繼續(xù)教育的成本包括直接成本和機(jī)會(huì)成本。直接成本指因提供小學(xué)教師繼續(xù)教育使用的物品和服務(wù)的總價(jià)值。具體而言，包括制定有關(guān)繼續(xù)教育的規(guī)章制度的費(fèi)用；培訓(xùn)師資、有關(guān)人員的工資、福利費(fèi)用；教育設(shè)施的使用、維修費(fèi)用以及教育設(shè)施包含的資本利息和折舊費(fèi)用等。其機(jī)會(huì)成本是指教師因參加繼續(xù)教育而失去的經(jīng)濟(jì)及社會(huì)效益。其預(yù)期投資成本的現(xiàn)值總和可表示為：式中：C1表示n年全部后續(xù)教育投資成本的現(xiàn)值；
Cd表示第t年的后續(xù)教育直接成本；
C表示第t年的后續(xù)教育機(jī)會(huì)成本；
C表示第t年的全部后續(xù)教育成本；
R表示折現(xiàn)率。
學(xué)校投資的收益主要包括教師學(xué)成后帶來的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益的總和，教師為新課程建設(shè)所作出的貢獻(xiàn)，由于知識(shí)水平的提高而培養(yǎng)出更多更優(yōu)秀的人才等。其預(yù)期收益為：式中：V1表示n年所有后續(xù)教育投資收益的現(xiàn)值；
正，表示第t年的后續(xù)教育收益；
R表示折現(xiàn)率。
對(duì)學(xué)校來說，只有當(dāng)V1>Cl時(shí)，才考慮派教師參加繼續(xù)教育。在一定條件下，學(xué)校最關(guān)心的是如何降低繼續(xù)教育的成本C1，有效地提高收益V1。
(2)教師個(gè)人的成本收益分析
小學(xué)教師個(gè)人繼續(xù)教育投資的成本也包括直接成本和機(jī)會(huì)成本。直接成本包括因參加繼續(xù)教育支付的培訓(xùn)、食宿、教材等費(fèi)用，以及時(shí)間和精力；機(jī)會(huì)成本是參加繼續(xù)教育而減少的收入。其預(yù)期成本現(xiàn)值之和為C2，表示方法與學(xué)校投資成本相同。
小學(xué)教師個(gè)人繼續(xù)教育投資的收益，包括參加繼續(xù)教育后，由于自身素質(zhì)提高，使工作成績突出，以及由此獲得獎(jiǎng)勵(lì)增多等各種收益。其預(yù)期收益的現(xiàn)值為v2，表示方法與學(xué)校投資收益相同。
只有當(dāng)v2>C2時(shí)，教師才考慮參加繼續(xù)教育。
三、激勵(lì)小學(xué)教師參加繼續(xù)教育的思考
奧多?舒爾茨、加里?貝克爾等經(jīng)濟(jì)學(xué)家通過一定的模型計(jì)算，證明人力資本投資能夠帶來極大的社會(huì)效益。而人是這種投資的載體，表現(xiàn)為個(gè)人的人力資本存量的增加，只有最大限度地提高人的積極性，才能使人力資本投資的收益最大化。因此，學(xué)校要在保證繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)的條件下，通過多種方式鼓勵(lì)教師參加繼續(xù)教育。
首先，學(xué)校要改變單一的經(jīng)費(fèi)投入方式，多方位配合共同完成。因?yàn)槿肆Y本投資收益是雙方的，投資成本也要各方來負(fù)擔(dān)，小學(xué)教師的繼續(xù)教育培訓(xùn)工作，除學(xué)校出資外，教師也要承擔(dān)一定比例的費(fèi)用，以此加大教師的壓力，提高學(xué)習(xí)動(dòng)力和積極性。
其次，分層次、多途徑地開展繼續(xù)教育。繼續(xù)教育要有針對(duì)性，根據(jù)不同學(xué)歷層次和能力層次的教師，開展不同的培訓(xùn)課程。師資的配備、教材的選用以及培訓(xùn)的方式都要靈活多樣，讓參加培訓(xùn)的教師根據(jù)自己的興趣和能力水平選擇參加，真正做到學(xué)有所需，學(xué)有所用，利于今后工作的順利開展，提高工作效率。
最后，建立有效的激勵(lì)機(jī)制。學(xué)校應(yīng)從物質(zhì)和精神兩方面對(duì)參加繼續(xù)教育的教師進(jìn)行鼓勵(lì)。接受繼續(xù)教育后，知識(shí)水平和工作能力明顯提高的教師，要給予更多資金和榮譽(yù)的獎(jiǎng)勵(lì)，增加參加繼續(xù)教育教師的收益，以補(bǔ)償其成本支出。當(dāng)投資收益遠(yuǎn)大于投資成本時(shí)，教師會(huì)主動(dòng)增加對(duì)繼續(xù)教育的投資，其學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性也會(huì)顯著增強(qiáng)，最終達(dá)到提高小學(xué)教師整體素質(zhì)，促進(jìn)我國教育事業(yè)迅速發(fā)展的目的。
關(guān)鍵詞：教師教育；一體化課程；建構(gòu)
Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup. The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones. The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness， prospect， object， development， establish an integrated group of teachers， construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.
Key words:teacher education; integrated curriculum; construction
在當(dāng)今世界教師教育改革中，教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發(fā)展中的一種新的模式。所謂一體化教師教育，就是指為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對(duì)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，建立起教師教育各個(gè)階段相互銜接的，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。［1］目前人們在理論上已經(jīng)就教師教育的一體化達(dá)成共識(shí)，在實(shí)踐中也出現(xiàn)了教師教育一體化的機(jī)構(gòu)。就實(shí)施的情況看，我國教師教育的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)依然是各自為政，沒能形成有機(jī)的整體。究其原因是多方面的，但根本原因是沒有形成統(tǒng)一的課程方案、一體化的課程設(shè)置。課程選擇與構(gòu)建是教師教育一體化的重要環(huán)節(jié)，離開了課程，教師教育就成為無源之水，無本之木。教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓(xùn)方案、課程設(shè)置上真正實(shí)行一體化。設(shè)置教師教育一體化的課程，是一個(gè)關(guān)系到一體化能否落到實(shí)處的前提條件。因此，探索如何建構(gòu)教師教育一體化課程的理論與實(shí)踐，對(duì)于促進(jìn)我國教師專業(yè)發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)教師教育的一體化，具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、教師教育一體化課程建構(gòu)的理論探索
（一）教師教育職前與職后課程一體化的必然性
長期以來，我國教師培養(yǎng)基本上實(shí)行“一體兩面”的教育體系，即在統(tǒng)一的教師教育體系中分職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個(gè)方面，相互隔離、互不溝通。實(shí)際上，教師的專業(yè)成長，應(yīng)該是一體化的，包括職前準(zhǔn)備和職后提高兩部分。一體化發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一。一體化要求對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行全程規(guī)劃、全面設(shè)計(jì)、通盤考慮。但目前為職前培養(yǎng)服務(wù)的課程體系和為職后培訓(xùn)服務(wù)的課程體系各自為政，互不關(guān)聯(lián)。職前培養(yǎng)的教師教育課程，教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后，不能反映教育研究的最新理論成果，對(duì)未來教師的發(fā)展不能給予很好的指導(dǎo)，而且缺乏對(duì)中小學(xué)實(shí)踐和中小學(xué)生身心發(fā)展的研究，忽視理論與實(shí)踐的聯(lián)系，理論內(nèi)容不能很好轉(zhuǎn)化為實(shí)際教育行動(dòng)。中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)課程既不能很好地針對(duì)教育的實(shí)際問題，又不能很好地研究教育理論的前沿動(dòng)態(tài)及最新成果，與職前培養(yǎng)的課程相比，不能體現(xiàn)其發(fā)展性、上升性、連續(xù)性和整合性。而要適應(yīng)教師教育一體化發(fā)展趨勢的要求，就必須對(duì)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的課程加以整合，實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程的一體化。
目前，由于教師教育在教育事業(yè)發(fā)展中處于先導(dǎo)性的戰(zhàn)略地位，許多普通教師教育院校與教育學(xué)院合并，實(shí)現(xiàn)了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一體化。教師教育一體化不僅要在組織形式上是一體，更要在培養(yǎng)方案、課程設(shè)置上真正實(shí)現(xiàn)一體化。普通教師教育院校與教育學(xué)院的合并僅僅是組織形式上的“一體化”，僅僅是設(shè)置一體化課程的組織保證，更為重要的是要真正將“一體化”的觀念落到實(shí)處，真正體現(xiàn)出教師教育一體化課程的設(shè)置理念。教師教育的一體化課程有著任何獨(dú)立的教師教育院校課程所不具備的優(yōu)勢。［2］它的優(yōu)勢就在于“一體化”，在于培養(yǎng)課程與培訓(xùn)課程的統(tǒng)一整合。
首先，一體化課程是教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)優(yōu)勢互補(bǔ)的課程。普通教師教育院校的優(yōu)勢在于學(xué)術(shù)研究，教育學(xué)院的優(yōu)勢在于實(shí)踐訓(xùn)練。職前與職后的一體化課程，可以為在職教師提供教育理論的全面熏陶，也可以為教師教育專業(yè)大學(xué)生提供大量豐富而實(shí)際的教育教學(xué)案例訓(xùn)練，對(duì)于師范生和在職教師都有很大的益處。建設(shè)一體化課程可以使職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程相互溝通、資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)。
第二，一體化課程可以使教師教育的針對(duì)性和系統(tǒng)性更強(qiáng)。理想的一體化課程應(yīng)該可以為普通大學(xué)生和在職進(jìn)修的教師提供廣泛的選修機(jī)會(huì)，增強(qiáng)其根據(jù)自己實(shí)際需要選擇課程的主動(dòng)性和自主性。針對(duì)普通大學(xué)生甚至研究生的培養(yǎng)課程可以允許在職進(jìn)修的教師選修學(xué)分或旁聽，并按規(guī)定結(jié)業(yè)。同樣，針對(duì)在職教師的培訓(xùn)課程也可以允許普通大學(xué)生或研究生選修或旁聽，也可按相關(guān)的規(guī)定結(jié)業(yè)，允許培養(yǎng)課程與培訓(xùn)課程的學(xué)分通用。
第三，一體化課程可以充分利用雙方原有的潛在課程資源，改變中小學(xué)教師在職培訓(xùn)中潛在課程因素受到忽視的狀況。一般來說，由于普通教師教育院校主要面向高中招生，青年學(xué)生可以為校園帶來生機(jī)和活力。同時(shí)普通高校的校園文化生活、學(xué)術(shù)氛圍、硬件建設(shè)等方面要優(yōu)于成人教育院校，因此良好的潛在課程對(duì)于在職教師身心的潛移默化的影響是顯著的。另一方面，由于教育學(xué)院與基層中小學(xué)有著緊密的聯(lián)系，這對(duì)于普通高校來講也是一個(gè)寶貴的資源。基層中小學(xué)完全可以與高校合作成為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，成為普通教師教育院校的教育教學(xué)實(shí)踐基地，促進(jìn)大學(xué)生與社會(huì)實(shí)際的接觸與聯(lián)系，這一筆潛在課程資源對(duì)于這些大學(xué)生來講是無價(jià)之寶。大學(xué)校園學(xué)習(xí)生活中介入一批在人生經(jīng)歷上比較成熟的在職教師，對(duì)于在校大學(xué)生身心發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生一些積極的影響。
最后，一體化課程既向普通大學(xué)生打開實(shí)踐之門，也成為在職教師提升自身層次的重要途徑。一體化課程可以使大學(xué)生走出“象牙之塔”，接觸實(shí)踐，體驗(yàn)社會(huì)，也可以使在職教師的進(jìn)修培訓(xùn)提高的機(jī)會(huì)不再受師資條件所限，隨時(shí)靈活地參加培訓(xùn)，提高自身的理論修養(yǎng)、教學(xué)技能、教研能力。教師教育課程的一體化是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效手段，是教師教育改革與發(fā)展的大勢所趨。
（二）教師教育一體化課程建構(gòu)的原則
建構(gòu)職前職后一體化課程的基本要求，就是要充分利用普通高校與教育學(xué)院的優(yōu)勢資源，互相取長補(bǔ)短，在統(tǒng)一的體系下進(jìn)行優(yōu)化組合，以達(dá)到培養(yǎng)、培訓(xùn)教師的目的。因此，一體化課程的設(shè)置必須充分整合職前培養(yǎng)課程與職后培訓(xùn)課程的優(yōu)勢，揚(yáng)長避短。教師教育一體化課程的建構(gòu)一般要遵循以下原則。
開放性原則。要著眼于我國當(dāng)前及未來教育的改革和發(fā)展，著眼于素質(zhì)教育，面向全體學(xué)習(xí)者，建立開放的課程系統(tǒng)。要求教師教育課程走出原來封閉、單一、保守、畫地為牢的局限，融入千姿百態(tài)的社會(huì)生活。只有開放性的課程理念才能創(chuàng)造出開放性的課程體系，增強(qiáng)學(xué)生的自主選擇性，引導(dǎo)他們關(guān)注中小學(xué)的實(shí)際，培養(yǎng)他們多方面的能力，為教育教學(xué)實(shí)踐準(zhǔn)備“素材”。
前瞻性原則?；诟叨刃畔⒒瘯r(shí)代特點(diǎn)，教師教育課程要適應(yīng)全球電子化生存方式的挑戰(zhàn)，就必須保持課程改革的適度超前，使學(xué)習(xí)者在接受教師教育時(shí)，能掌握最新的學(xué)科知識(shí)、教育技能，形成創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，也就是說要使教師教育課程內(nèi)容具有更大的智力附加。
客觀性原則。要求根據(jù)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)，實(shí)事求是地做好課程規(guī)劃。宏觀方面，要從國家實(shí)際出發(fā)，滿足社會(huì)對(duì)教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面的需求。微觀方面，要從一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校的需要出發(fā)，為學(xué)校的發(fā)展服務(wù)。該原則要求我們必須將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)查研究作為設(shè)置課程的依據(jù)。
發(fā)展性原則。教師教育課程的設(shè)置要以發(fā)展的眼光看待教師的成長，無論是教師教育院校中的預(yù)備教師，還是在職的中小學(xué)教師，都有一個(gè)自我發(fā)展、充實(shí)提高的過程，都有一個(gè)成長的過程。該原則要求我們必須通過研究教師的成長規(guī)律，進(jìn)而分層次目標(biāo)、分任務(wù)、有針對(duì)性地設(shè)置教師教育課程，改變以往重學(xué)科學(xué)術(shù)、輕教育專業(yè)，重理論教學(xué)、輕實(shí)踐訓(xùn)練的缺陷，真正從發(fā)展的角度設(shè)置課程，以促進(jìn)教師的專業(yè)成長。
（三）教師教育一體化課程建構(gòu)的內(nèi)容
1.教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案的一體化
教師教育培養(yǎng)與培訓(xùn)方案的一體化，是實(shí)現(xiàn)教師教育一體化課程的前提條件。課程方案的一體化是分職前、入門、在職三個(gè)不同階段實(shí)現(xiàn)的，它們各有其特殊性，因此，有必要制訂出各自的階段目標(biāo)，并使其互相銜接，互相補(bǔ)充，不斷深化，不斷提高，為總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。職前教育的任務(wù)側(cè)重于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科、專業(yè)學(xué)科以及教育學(xué)科的知識(shí)，掌握一定的教學(xué)技能，進(jìn)行初步的實(shí)踐，形成教師的品質(zhì)，為從事教師職業(yè)奠定基礎(chǔ)。上崗培訓(xùn)則是將職前所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，能夠較好地適應(yīng)工作。在職教育應(yīng)使教師通過對(duì)工作實(shí)踐的反思，對(duì)工作的成功與不足進(jìn)行反思性的總結(jié)和研究，并不斷地接受新的教育信息，使已有的經(jīng)驗(yàn)得到升華，在此基礎(chǔ)上確定自己的研究方向，向成為優(yōu)秀教師不斷努力。
此外，一名教師的成長不是一蹴而就的事情，要有一個(gè)過程，所以教師的培養(yǎng)培訓(xùn)必須注重分階段、分層次進(jìn)行，在一體化課程設(shè)置上，既注意不同階段的針對(duì)性，又必須考慮區(qū)分不同水平的教師而分層實(shí)施并形成體系。一般來講，教師的成長可分為預(yù)備教師──新手教師──合格教師──專家型教師四個(gè)階段。每個(gè)階段的目標(biāo)是不相同的。預(yù)備教師是指立志從事教育工作的教師教育院校的在校學(xué)生，對(duì)他們的培養(yǎng)主要應(yīng)以傳授教育基礎(chǔ)理論、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、自然科學(xué)及社會(huì)科學(xué)理論為中心，拓寬學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，打破專業(yè)壁壘，同時(shí)加強(qiáng)文藝、體育、衛(wèi)生等多方面素質(zhì)能力的訓(xùn)練和熏陶。新手教師是指新上崗或欠缺經(jīng)驗(yàn)的年輕教師，他們的問題是缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此對(duì)他們的培養(yǎng)途徑主要有：微格教學(xué)，主要用于提高新手教師的教學(xué)水平，幫助他們盡快進(jìn)步；觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)，包括組織化和非組織化觀摩；以老帶新，增強(qiáng)他們追求教學(xué)藝術(shù)的信心和處理教育教學(xué)中突發(fā)事件的能力；多媒體交互式訓(xùn)練。合格教師是指已經(jīng)具備了一定的教育教學(xué)能力的教師，對(duì)他們而言，要著重培養(yǎng)他們的理論素養(yǎng)、教育教學(xué)科研能力等，為向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)做好充分準(zhǔn)備。專家型教師的基本特點(diǎn)包括：在教育教學(xué)崗位上多年，有教學(xué)專長，有豐富的組織化的專門知識(shí)，并能有效運(yùn)用；解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)問題的效率很高；善于創(chuàng)造性地解決問題，有很強(qiáng)的洞察力。對(duì)他們的培養(yǎng)，應(yīng)是拓寬、加深教育科學(xué)理論功底和跨學(xué)科的專業(yè)水平，綜合性、研究性課程比較適合他們的需要，增強(qiáng)他們獨(dú)立或聯(lián)合從事教育科研工作的能力。
轉(zhuǎn)貼于 2.教師培養(yǎng)培訓(xùn)課程設(shè)置的一體化
職前和在職教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的一體化，不是兩種教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的重疊，重點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)兩種教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的相互銜接，探尋其結(jié)合部位，使之形成既彰顯教育的階段性，又體現(xiàn)整體性的教育內(nèi)容和課程體系。
第一，教師教育的職前培養(yǎng)，應(yīng)側(cè)重理論課程，力求理論課程的實(shí)踐化。在大學(xué)前兩個(gè)學(xué)年中，應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)文化學(xué)科的學(xué)習(xí)，對(duì)文理兩類的學(xué)生，都有必要將跨科的一門主要基礎(chǔ)課程作為必修課程來開，內(nèi)容應(yīng)以實(shí)際應(yīng)用知識(shí)為主。特別是音樂、美術(shù)、體育、計(jì)算機(jī)等課程，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)際技能的培訓(xùn)，以足夠的課時(shí)加以保證，并規(guī)定相應(yīng)的級(jí)別標(biāo)準(zhǔn)，使畢業(yè)生除了專業(yè)知識(shí)外，兼具特長、技藝，成為“復(fù)合型”人才，以便用人學(xué)校擇優(yōu)錄用。在現(xiàn)代教育迅速發(fā)展時(shí)代，教育理論的研究顯得尤為重要，在大學(xué)后兩年的學(xué)習(xí)中，應(yīng)開設(shè)教育哲學(xué)、教育史、教學(xué)法、教育心理學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)、教育技術(shù)學(xué)等教育學(xué)科。課程內(nèi)容要體現(xiàn)時(shí)代氣息，貼近中小學(xué)教育實(shí)踐，要強(qiáng)調(diào)課程的“靈活性”。另外，現(xiàn)行的教育學(xué)科課程，大多是純理論性課程，須加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)，使理論課程與實(shí)踐課程一體化。應(yīng)加大教育實(shí)習(xí)的課時(shí)數(shù)，并將之貫穿于職前教育的全過程，與理論交錯(cuò)進(jìn)行，使師范生在理論學(xué)習(xí)、應(yīng)用、理論反省、實(shí)踐總結(jié)的過程中積累一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)相應(yīng)的能力。
第二，教師教育的職后培訓(xùn)，應(yīng)以實(shí)踐課程為主，力求實(shí)踐課程的理論化。課程可以多種多樣，如結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際開設(shè)的研討課程、推行新教法的實(shí)驗(yàn)課程、傳遞現(xiàn)代科技最新成果的知識(shí)更新課程等等。要構(gòu)建教師在職教育課程的“立交橋”：根據(jù)不同學(xué)科、不同職稱、不同崗位特點(diǎn)的教育、教學(xué)問題所激發(fā)的需求及理論與實(shí)踐統(tǒng)一的原則設(shè)置課程，使不同層次、不同需要的教師通過各種途徑，自發(fā)地、積極地各行其道，以求在職教育的實(shí)效性。
第三，做好教師職前培養(yǎng)課程與職后培訓(xùn)課程的銜接，保證培養(yǎng)培訓(xùn)的規(guī)格與質(zhì)量。一是對(duì)于職后培訓(xùn)中應(yīng)設(shè)立而職前教育未開的課，一定要開足；二是職后培訓(xùn)應(yīng)設(shè)立但職前教育已開過的課，可考慮開設(shè)專題研討，避免重復(fù)，充實(shí)提高理論基礎(chǔ)知識(shí)；三是對(duì)于職后培訓(xùn)應(yīng)設(shè)立而職前培養(yǎng)中已開，且課時(shí)足、內(nèi)容相當(dāng)?shù)纳睿辉僦亻_，節(jié)約課時(shí)，加強(qiáng)選修課和實(shí)踐課。職前培養(yǎng)課程要注重師范生職業(yè)素質(zhì)的準(zhǔn)備，要培養(yǎng)教師專業(yè)情意。職后培訓(xùn)課程要注重教師專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展，更多地傾向于理論支持下的方法論的領(lǐng)悟、技能的改組和轉(zhuǎn)型。
最后，在教師教育一體化課程建構(gòu)的實(shí)踐層面上還必須注意以下三點(diǎn)：（1）一體化課程的實(shí)施能否在反映社會(huì)需要的同時(shí)，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體性。只有能激勵(lì)學(xué)習(xí)者主體認(rèn)識(shí)與探究積極性的課程，才是好的一體化課程。（2）一體化課程是否采用了一種螺旋遞進(jìn)的方式編排，課程內(nèi)容是否注重前后的連貫性和深入性。（3）一體化課程是否能有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的培養(yǎng)。因此，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)能力、鼓勵(lì)創(chuàng)造、培養(yǎng)創(chuàng)造力，就應(yīng)該成為教師教育一體化課程建構(gòu)的重中之重。
二、教師教育一體化課程建構(gòu)的實(shí)踐探索
（一）努力打造一體化的課程師資隊(duì)伍
建立一支既能勝任職前培養(yǎng)，又能承接在職培訓(xùn)任務(wù)的一體化教師教育隊(duì)伍，是實(shí)施一體化教師教育課程的重要保證。在一體化師資隊(duì)伍的建設(shè)目標(biāo)上，既要注重不斷提高教師學(xué)歷層次，更要注重提高教學(xué)科研能力；要求教師既具備職前教育所需知識(shí)，有較高的學(xué)術(shù)水平，又要具有在職培訓(xùn)所需本領(lǐng)，熟悉基礎(chǔ)教育，具有指導(dǎo)中小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)改革和教學(xué)研究的能力。在師資隊(duì)伍建設(shè)方面要逐步形成一批學(xué)術(shù)水平較高，精通師訓(xùn)、干訓(xùn)工作的專家型學(xué)術(shù)骨干，使一些學(xué)歷高、科研能力強(qiáng)、發(fā)展后勁足的優(yōu)秀中青年教師在培訓(xùn)的舞臺(tái)上開始展示身手，成為一支充滿希望的有生氣的力量。優(yōu)質(zhì)的教育資源能為教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化創(chuàng)造極為便利的條件。一大批具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高資歷教師走上了師范生的課堂，不僅能提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，也可提高他們的教學(xué)實(shí)踐能力。在教師的職后培訓(xùn)，如省市骨干教師培訓(xùn)中，許多優(yōu)秀的師范學(xué)院專業(yè)教師為培訓(xùn)班開課，介紹本專業(yè)發(fā)展前景，拓展了中小學(xué)教師的知識(shí)面，受到教育行政部門和中小學(xué)教師的廣泛好評(píng)。
（二）建構(gòu)與中小學(xué)教育實(shí)踐緊密結(jié)合的職前培養(yǎng)課程
當(dāng)前的教師教育，普遍存在著關(guān)注基礎(chǔ)教育、研究基礎(chǔ)教育不夠的問題，使得高等教師教育不僅不能很好地推動(dòng)與引導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革，反而造成了職前培養(yǎng)的教學(xué)改革工作滯后于基礎(chǔ)教育改革。為了解決這些問題，在職前課程設(shè)置方面，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)課程要關(guān)注基礎(chǔ)教育，主動(dòng)研究基礎(chǔ)教育，積極推動(dòng)與引導(dǎo)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。
第一，讓學(xué)生較早接觸教育實(shí)踐與教學(xué)研究，以教育實(shí)踐和教學(xué)研究為主線貫穿職前培養(yǎng)課程的全過程。最好從學(xué)生進(jìn)校開始，每個(gè)學(xué)期都有兩周教育見習(xí)時(shí)間，由教師帶隊(duì)到中小學(xué)聽課，與中小學(xué)教師、學(xué)生座談，參與中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)，了解學(xué)校的發(fā)展實(shí)際。
第二，調(diào)整教育類課程結(jié)構(gòu)，深化教育類課程改革。當(dāng)前教師教育專業(yè)的教育類課程教學(xué)存在以下幾個(gè)問題：一是課程結(jié)構(gòu)比較單一；二是課程內(nèi)容龐雜、抽象而空泛，對(duì)教育實(shí)踐關(guān)注不夠；三是學(xué)生在學(xué)習(xí)教育類課程時(shí)，完全沒有前置教育經(jīng)驗(yàn)，處于一種“要我學(xué)”而不是“我要學(xué)”的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。［3］針對(duì)教育類課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)策略中存在的問題，應(yīng)把教育類課程置于當(dāng)前整個(gè)社會(huì)發(fā)展和中小學(xué)教育改革與發(fā)展的文化背景中進(jìn)行設(shè)計(jì)和調(diào)整，找準(zhǔn)職前與職后課程的銜接點(diǎn)；在考慮課程的傳統(tǒng)性、穩(wěn)定性和繼承性的同時(shí)，根據(jù)中小學(xué)教育實(shí)際需要作出迅速反應(yīng)；在考慮課程的完整性的同時(shí)，增加小型化、專題化、案例化、即時(shí)性的課程內(nèi)容，保證信息的強(qiáng)度、濃度和時(shí)效性。如開設(shè)基礎(chǔ)教育改革的理論和實(shí)踐、中外教育專題、教育社會(huì)學(xué)專題、管理學(xué)專題、微格教學(xué)、心理健康教育、綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)、課件制作、演講與口才、名師個(gè)案研究、教師專業(yè)發(fā)展講座等等。
第三，開設(shè)中小學(xué)教育理論與實(shí)踐研究課程。該門課程適宜在大學(xué)四年級(jí)時(shí)開設(shè)。學(xué)生在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了教育理論和進(jìn)行了大量的教育體驗(yàn)活動(dòng)之后，一定會(huì)有許多收獲，同時(shí)也不可避免地會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生許多疑惑，這就需要進(jìn)行一番反思總結(jié)。最好方式就是把學(xué)生放在主置上，讓他們自己去研究研討，師范學(xué)院的教師以及特邀而來的中小學(xué)教師則參加指導(dǎo)或成為研討的參與者與合作者。這是實(shí)現(xiàn)教師教育一體化課程的很好途徑。
第四，將職前培養(yǎng)的教育理念向中小學(xué)教育滲透，將中小學(xué)教育改革的實(shí)踐成果引入職前培養(yǎng)課程中去，形成互動(dòng)。師范學(xué)院的教師要經(jīng)常走進(jìn)中小學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者要走向中小學(xué)教育教學(xué)第一線，深入了解中小學(xué)教師的工作特點(diǎn)和實(shí)際需求，真切地把握中小學(xué)教師發(fā)展的客觀規(guī)律，強(qiáng)調(diào)與中小學(xué)間的親密合作。也可邀請(qǐng)一些中小學(xué)特級(jí)教師、名教師走進(jìn)大學(xué)校園、走上大學(xué)講臺(tái)，為本科生講授教材教法、學(xué)科教學(xué)論、中小學(xué)教育教學(xué)發(fā)展動(dòng)態(tài)、新課程改革、案例教學(xué)等課程，將中小學(xué)教育改革的實(shí)踐成果引入職前培養(yǎng)課程中去。
（三）建構(gòu)與綜合性大學(xué)教育緊密結(jié)合的職后培訓(xùn)課程
對(duì)于教師教育而言，真正意義上的綜合性大學(xué)的優(yōu)勢在于其學(xué)科和專業(yè)的綜合優(yōu)勢。綜合大學(xué)學(xué)科門類多、基礎(chǔ)學(xué)科強(qiáng)、學(xué)科之間具有互為支撐與融合的優(yōu)勢，從而為設(shè)置跨學(xué)科、超學(xué)科、交叉學(xué)科的綜合性課程提供了便利，為造就創(chuàng)造性人才提供了良好的文文溝通、文理溝通的資源條件和文化環(huán)境。優(yōu)質(zhì)的教育資源也為職后培訓(xùn)創(chuàng)造了極為便利的條件。在建構(gòu)與綜合性大學(xué)教育緊密結(jié)合的職后培訓(xùn)課程時(shí)，應(yīng)特別注重以下兩點(diǎn)。
1.凸顯教師培訓(xùn)課程的靈活性
教師培訓(xùn)課程建設(shè)應(yīng)立足本校，同時(shí)注重借鑒外地資源。建立教師教育培訓(xùn)課程開發(fā)的申報(bào)制度，廣泛發(fā)動(dòng)培訓(xùn)者以課程主持人的身份申報(bào)立項(xiàng)。每一層次的培訓(xùn)課程均分成公共通修課程和專業(yè)分科課程兩大類。要求主持人在中小學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)代的實(shí)際需求和主持人及其合作者的專業(yè)優(yōu)勢、基礎(chǔ)理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐、理論教育與技能訓(xùn)練、導(dǎo)師的主導(dǎo)作用與學(xué)員的主體地位的交互點(diǎn)上精心設(shè)計(jì)。鼓勵(lì)主持人優(yōu)先考慮有助于轉(zhuǎn)換學(xué)員教育思想、優(yōu)化其整體素質(zhì)、幫助其學(xué)習(xí)采用現(xiàn)代教育技術(shù)的課程。鼓勵(lì)主持人與中小學(xué)的學(xué)科帶頭人共同開設(shè)形態(tài)多樣的課程。鼓勵(lì)自編教材，特別是活頁教材、電子教材等。
從2002年起筆者所在的師范學(xué)院在課程建設(shè)上推出了多項(xiàng)創(chuàng)新之舉。一是開發(fā)了中小學(xué)教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)包。由于學(xué)習(xí)包不受學(xué)習(xí)地點(diǎn)和時(shí)間的牽制，可以讓中小學(xué)教師自由、自主地學(xué)習(xí)，受到教師歡迎。二是超市式微型課程的開發(fā)，更適合教師的知識(shí)需求。三是實(shí)現(xiàn)資源集成，利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，強(qiáng)化培訓(xùn)的時(shí)代氣息。在共同培訓(xùn)的同時(shí)開展自主性培訓(xùn)。四是一些較為成熟的教師培訓(xùn)課程陸續(xù)上網(wǎng)。
2.探索教師培訓(xùn)模式的多樣性
教師培訓(xùn)模式要遵循教師成長規(guī)律，按需施教，從促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展著眼，大力倡導(dǎo)采用靈活實(shí)效的教育模式，滿足不同時(shí)期、不同地區(qū)、不同層次、不同水平的教師發(fā)展需求。目前我學(xué)院著重抓好了以下幾種較有特色的培訓(xùn)模式的實(shí)驗(yàn)。
一是全員培訓(xùn)模式的創(chuàng)新。
菜單自選式課程研修。面向全體教師，分期分批開列限選類和自由選修類課程，自編或精選教材，采用導(dǎo)讀—研討—作業(yè)（考核）的主程序進(jìn)行操作。
宏觀調(diào)控下的自主式學(xué)習(xí)。面向全員，校本培訓(xùn)。每年教師自學(xué)要求和有關(guān)書目，供中小學(xué)組織教師自定計(jì)劃、自主學(xué)習(xí)，并由中小學(xué)負(fù)責(zé)考核。
以第二輪課堂教學(xué)“三優(yōu)化一提高”活動(dòng)為載體的校本培訓(xùn)。面向全員，通過組織“優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)過程、優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量”的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，采用實(shí)踐—反思—實(shí)踐—評(píng)比—總結(jié)的主程序進(jìn)行操作，重在提高教師的整體素質(zhì)和課堂教學(xué)水平，大面積地發(fā)現(xiàn)、考察、培養(yǎng)教學(xué)新秀、學(xué)科帶頭人及后備力量。
利用教育電視臺(tái)和互聯(lián)網(wǎng)開設(shè)公共必修課程。面向全體教師，聘請(qǐng)名師主講，精選課題和教材，采用分散收看—集中考核的主程序進(jìn)行操作。
二是骨干教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新。
骨干教師的分層級(jí)分學(xué)科培訓(xùn)。我學(xué)院在江蘇省教育廳統(tǒng)一部署下，扎扎實(shí)實(shí)開展了6000名市級(jí)骨干教師培訓(xùn)，并承擔(dān)了6個(gè)項(xiàng)目的省級(jí)骨干教師培訓(xùn)的任務(wù)。這些培訓(xùn)項(xiàng)目一般以集中講座—要籍導(dǎo)讀—學(xué)員論壇—外出考察—分散實(shí)踐實(shí)驗(yàn)—課題研究—成果展示為主程序進(jìn)行操作。
骨干教師的跨學(xué)科培訓(xùn)。圍繞“素質(zhì)教育與學(xué)科教學(xué)”的主題，我學(xué)院開設(shè)若干文文滲透、理理滲透、文理滲透的綜合課程，階段性集中學(xué)習(xí)與持續(xù)分散研修相結(jié)合，課程學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐、課題研究相結(jié)合，導(dǎo)師指點(diǎn)、合作互動(dòng)、個(gè)人自學(xué)相結(jié)合，旨在拓寬骨干教師的文化視野。
此外，我學(xué)院還經(jīng)常舉辦專家論壇、教師論壇、校長論壇三者合一的“希望論壇”，嘗試實(shí)行“專家門診”式的教育專家定時(shí)定點(diǎn)咨詢服務(wù)制度，安排繼續(xù)教育導(dǎo)師團(tuán)成員送教上門等靈活實(shí)用形式，創(chuàng)新培訓(xùn)模式?？傊?，師范學(xué)院應(yīng)始終把職后教師培訓(xùn)作為學(xué)校教師教育未來發(fā)展的生長點(diǎn)，通過職后教師教育來提升師范學(xué)院教師的專業(yè)水平，反哺于職前教師教育工作。
參考文獻(xiàn)
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一、教師教育U-S合作的X低效率的內(nèi)涵
X低效率是美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家哈維?萊賓斯坦（Harvey Leibenstein）1966年最早提出的，指“經(jīng)濟(jì)單位（企業(yè)和家庭）由于內(nèi)部摩擦等原因而沒有充分利用現(xiàn)有資源或獲利機(jī)會(huì)的一種狀態(tài)”。X低效率形成的原因通常涉及個(gè)人因素、組織結(jié)構(gòu)以及組織文化等因素。首先，由于機(jī)構(gòu)中員工的個(gè)人因素，如員工追逐自身利益最大化等，致使大量本可以利用的機(jī)會(huì)沒有被利用，造成了x低效率；其次，由于組織的結(jié)構(gòu)問題，如組織集權(quán)等，使組織難以充分調(diào)動(dòng)每一個(gè)員工的積極性，造成X低效率；再次，由于組織文化，如組織歸屬感等，影響組織對(duì)員工的監(jiān)督成本，造成X低效率。然而，歸根結(jié)底，X低效率源于組織內(nèi)部客觀存在的委托-關(guān)系以及個(gè)人機(jī)會(huì)主義，這直接造成現(xiàn)有資源或獲利機(jī)會(huì)沒得到充分利用。
X低效率不僅存在組織內(nèi)部，而且也存在合作組織之間。教師教育U-S合作作為一種組織合作形式，不僅存在組織內(nèi)部的委托-關(guān)系，同時(shí)還存在組織之間的委托-關(guān)系，這種雙重的委托-關(guān)系不可避免地產(chǎn)生X低效率。在教師教育U-S合作的雙重委托-關(guān)系中，各行為主體都有自己的價(jià)值目標(biāo)和行為方式，比如：大學(xué)追求教師教育質(zhì)量，中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者追逐學(xué)校聲望和自身個(gè)人利益，中小學(xué)教師追求一種更高水平的工資待遇等。這些價(jià)值目標(biāo)和行為方式與教師教育U-S合作的整體目標(biāo)并不一定總是一致，它們之間不可避免地存在著摩擦損耗，這勢必導(dǎo)致一種低效率產(chǎn)生。這種低效率與資源投入多少和配置方式無關(guān)，它是組織內(nèi)耗致使組織資源沒有得到充分利用的一種狀態(tài)。這種狀態(tài)就是X低效率?？梢姡處熃逃齍-S合作X低效率是指教育教育U-S合作組織由于內(nèi)部摩擦等原因沒有充分利用現(xiàn)有資源的一種狀態(tài)。產(chǎn)生X低效率主要根源是U-S合作中的委托-關(guān)系。
二、教師教育U-S合作中的委托-關(guān)系導(dǎo)致X低效率產(chǎn)生
“委托-關(guān)系是指一種顯明或隱含的契約，即一個(gè)或多個(gè)行為主體指定、雇傭另一些行為主體為其提供服務(wù)，與此同時(shí)授予后者一定的決策權(quán)力，并依據(jù)其提供服務(wù)的數(shù)量和質(zhì)量支付相應(yīng)的報(bào)酬，授權(quán)者為委托人。被授權(quán)者是人?！痹谖?關(guān)系中，存在著信息對(duì)稱的委托-關(guān)系和信息不對(duì)稱的委托-關(guān)系。信息對(duì)稱的委托-關(guān)系是指委托-雙方?jīng)]有可隱瞞的信息，委托人可以順利地觀察到人的所有行為并根據(jù)實(shí)際情況對(duì)人進(jìn)行獎(jiǎng)罰，因而很容易實(shí)現(xiàn)“帕累托最優(yōu)”。但通常情況下，委托-雙方的信息是非對(duì)稱的。所以，絕大多數(shù)委托-關(guān)系屬于信息不對(duì)稱的委托-關(guān)系，委托人很難觀察到人的所有行為，就算可以觀察但成本也較高，所以人具有不追求委托人利益最大化的激勵(lì)，而是關(guān)心自己的利益（如報(bào)酬、職位、地位、生活質(zhì)量等）是否得到滿足。換言之，由于人的目標(biāo)函數(shù)與委托人目標(biāo)函數(shù)不一致，加上存在不確定性和信息不對(duì)稱，人有可能偏離委托人的目標(biāo)函數(shù)而委托人又難以觀察和監(jiān)督。這樣，人損害委托人利益的現(xiàn)象便會(huì)出現(xiàn)。直接引起委托-成本，主要包括：（1）委托人的監(jiān)督和控制成本：（2）人的自我約束成本；（3）剩余損失（最優(yōu)決策一現(xiàn)在的決策）――即由人的決策與委托人利益最大化的決策之間的差異而使委托人承受的利益損失。委托-成本必然導(dǎo)致企業(yè)組織效率的損失，導(dǎo)致x低效率的產(chǎn)生。
教師教育U-S合作更多地表現(xiàn)為一種信息不對(duì)稱的雙重委托-關(guān)系。其中，第一層委托一關(guān)系發(fā)生在大學(xué)與中小學(xué)管理者之間，大學(xué)以契約形式將師范生或在職受訓(xùn)教師的部分教師教育任務(wù)及所需資源“委托”給作為中小學(xué)學(xué)校代表中小學(xué)管理者，成為“初始委托人”，中小學(xué)管理者則成了提供教師教育服務(wù)的人。顯然，中小學(xué)管理者不能直接提供教師教育服務(wù)，只是這一雙重委托-鏈條中的“中間人”。第二層委托-關(guān)系發(fā)生在中小學(xué)管理者與中小學(xué)教師之間。由于中小學(xué)管理者不能直接對(duì)師范生或受訓(xùn)教師提供教育服務(wù)，因而形成了學(xué)校內(nèi)部經(jīng)濟(jì)交換關(guān)系，即學(xué)校管理者與教師之間的委托-關(guān)系。中小學(xué)管理者由此成為“中間委托人”，中小學(xué)教師成為提供教師教育服務(wù)的“最終人”。這構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的冗長的委托-鏈。每一層次人都會(huì)因與委托人之間的目標(biāo)和利益不一致而出現(xiàn)敗德行為或機(jī)會(huì)主義，從而導(dǎo)致教師教育U-S合作X低效率的產(chǎn)生。
三、建立雙重激勵(lì)機(jī)制。降低教師教育U-S合作X低效率
教師教育U-S合作是一種雙重委托-關(guān)系，其激勵(lì)機(jī)制必然包括雙重激勵(lì)。換言之。教師教育U-S合作既需要激發(fā)中小學(xué)校管理者參與合作的積極性；同時(shí)也需要激發(fā)中小學(xué)教師參與教師教育的熱情。只有進(jìn)行雙重激勵(lì)，才能有效地規(guī)避中小學(xué)管理者及中小學(xué)教師在U-S合作的投機(jī)行為，降低X低效率。
1.教師教育U-S合作過程中的中小學(xué)管理者激勵(lì)
在委托-關(guān)系中，由于委托人與人之間的利益差異以及雙方的信息不對(duì)稱，委托人與人之間的目標(biāo)通常會(huì)發(fā)生沖突。所以，委托人需要采用一定的激勵(lì)和監(jiān)督措施去確保人的目標(biāo)與自身目標(biāo)兼容。U-S合作同樣如此，因而需要目標(biāo)兼容的激勵(lì)制度加以激勵(lì)和監(jiān)督。在U-S合作的雙層委托-關(guān)系中，最容易發(fā)生目標(biāo)沖突的就是大學(xué)代表與中小學(xué)管理者之間的委托-關(guān)系。大學(xué)和中小學(xué)處于不同的文化場域，加之教育產(chǎn)品的度量和考核存在較大難度，大學(xué)委托中小學(xué)進(jìn)行教師教育，不可避免地存在信息不對(duì)稱性狀況。于是，作為委托方，大學(xué)期望中小學(xué)竭盡全力為自己培養(yǎng)學(xué)生。然而，作為方的中小學(xué)管理者，代表中小學(xué)的利益，追求中小學(xué)利益的最大化。這樣，大學(xué)與中小學(xué)管理者之間的委托-關(guān)系不可避免地發(fā)生目標(biāo)沖突。在此背景下，中小學(xué)選擇以什么樣的努力程度參與U-S合作，最終取決于該合作對(duì)中小學(xué)利益的滿足程度。如果中小學(xué)參與教師教育，成為大學(xué)培養(yǎng)教師的基地，可以改善學(xué)校的辦學(xué)條件，促使學(xué)校教師成長，并提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，那么。他們一般都會(huì)選擇積極地與大學(xué)合作。相反，他們肯定會(huì)拒絕參與教師教育。因此，要提高中小學(xué)參與教師教育的積極性，大學(xué)必須通過契約保證中小學(xué)的利益，保證中小學(xué)參與教師教育的效用大于不參與教師教育的效用。這樣，中小學(xué)自然會(huì)通過“第一方監(jiān)督”――自律來確保參與教師教育的積極性。當(dāng)然，根據(jù)官僚經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，中小學(xué)管理者可以被視為一個(gè)官僚集團(tuán)，他們同樣是理性自利的，追求個(gè)體預(yù)期收益的最大化，其行為動(dòng)機(jī)和出發(fā)點(diǎn)往往是官僚自身的利益。因此，中小學(xué)管理者在作出決策的時(shí)候，不僅考慮組織的利益，同時(shí)也是基于自身個(gè)人利益考慮。如果U-S合作不能給中小學(xué)管理者帶來好處，尤其是不能給中小學(xué)校長帶來好處的話，U-S合作一般很難促成。相反，U-S合作若能滿足中小學(xué)管理者的需要，尤其是校長的需要，即使該合作給中小學(xué)校帶來的利益甚微，中小學(xué)管理者也有可能會(huì)極力促成并維護(hù)該項(xiàng)合作。因此，在U-S合作過程中，不僅需要尊重中小學(xué)的組織利益，還要關(guān)照中小學(xué)管理者的利益。只有這樣，才能充分調(diào)動(dòng)中小學(xué)管理者參與合作的積極性。進(jìn)而降低X低效率。
2.教師教育U-S合作過程中的中小學(xué)教師激勵(lì)
根據(jù)U-S合作過程中的委托-關(guān)系，中小學(xué)教師才是教師教育實(shí)踐指導(dǎo)的最終人，教師教育實(shí)踐成效在很大程度上取決于中小學(xué)指導(dǎo)教師的工作能力和工作態(tài)度。因此，在U-S合作過程中，不僅要促使大學(xué)與中小學(xué)管理者之間的目標(biāo)兼容。同時(shí)還有促使中小學(xué)管理者與中小學(xué)教師之間目標(biāo)兼容。否則，中小學(xué)教師在參與教師教育的過程中會(huì)有激勵(lì)去選擇“磨洋工”。我們可以用模型MaxΣU[w（y），y，a，s，c]來表述中小學(xué)管理者與中小學(xué)教師之間的委托-關(guān)系。其中，w（y）是委托人――中小學(xué)管理者支付給人――中小學(xué)教師的薪酬，y代表中小學(xué)教師的工作績效，a代表中小學(xué)教師的努力程度，s代表中小學(xué)教師在教學(xué)過程中的不確定因素，c代表中小學(xué)管理者對(duì)中小學(xué)教師的監(jiān)督成本。在這些因素中，中小學(xué)教師的薪酬w（y）與其工作績效v的線性關(guān)系函數(shù)為：
w（y）=s+b?y
s表示中小學(xué)教師薪酬結(jié)構(gòu)中的固定部分，這部分薪酬往往不被中小學(xué)管理者控制：b表示績效工資與福利所占比率，b?y就是中小學(xué)教師的具體績效工資和福利待遇，這部分薪酬通常被中小學(xué)管理者控制。
此外，中小學(xué)教師的工作績效v與教師投入努力程度a的函數(shù)關(guān)系為：
y=f（a，ε）=a+ε
a代表中小學(xué)教師的工作努力程度：ε代表中小學(xué)教師在教學(xué)過程中的不確定因素，服從正態(tài)分布，即ε～N（O，σ2）。設(shè)U1代表中小學(xué)管理者的效用函數(shù)，U2代表中小學(xué)教師的效用函數(shù)，那么：
U=y-w（y）-c=a+ε-（s+b?y）-c
U2=w（y）-a=（s+b?y）-a
論文摘 要：教育部完成了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的制定。外語學(xué)科的教學(xué)能力，外語教師職業(yè)觀和職業(yè)道德，外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。觀點(diǎn)來自不同的理論背景和不同的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，集思廣益有助于大學(xué)英語的發(fā)展。
一、引言
外語教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的相輔相成的雙邊活動(dòng)。長期以來，我國的外語教育遠(yuǎn)不能滿足國家的需要。為扭轉(zhuǎn)這種局面，國家教育部相繼推出了《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》義務(wù)教育版(2004)和高中版(2003)、《大學(xué)英語課程改革教育要求》(2004)等課程改革指導(dǎo)性的文件，引發(fā)了全國規(guī)模的英語改革。與以往的改革相比，這場改革更直接觸動(dòng)著參與者的教育和教學(xué)理念。而教師是教育改革的重要媒介，所以為這場改革所關(guān)注。國際上教師專業(yè)化的走向、教師教員的研究發(fā)展及其理論的不斷深化是本文研究的學(xué)術(shù)背景。
二、對(duì)“教”的認(rèn)識(shí)
如何認(rèn)識(shí)教于學(xué)中的“教”。Freeman(1996)概括出三種認(rèn)識(shí)：①行為主義教學(xué)觀把“教”看作行為和操作的技藝，可以直接演練和模仿。②認(rèn)知論認(rèn)為，雖然教學(xué)表現(xiàn)為話語和活動(dòng)等行為過程。但教的行為是計(jì)劃和決策的體現(xiàn)。支配教師計(jì)劃和決策的是教師思維過程。認(rèn)識(shí)教學(xué)首要認(rèn)識(shí)教師認(rèn)知(wood 1996)。③現(xiàn)象解釋學(xué)的教學(xué)觀則進(jìn)一步認(rèn)為，教師的計(jì)劃與決策，基于他們對(duì)特定教學(xué)環(huán)境和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的理解與解釋，受教師個(gè)人長期積累知識(shí)和信念的支配，并非可以套用的統(tǒng)一原則。教學(xué)的確表現(xiàn)為行為過程，然而行為主義忽略了教學(xué)行為和教學(xué)決策背景后復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)、教師任職的形成環(huán)境與淵源。
三、對(duì)教師的認(rèn)知研究
教師認(rèn)知研究是近年來教師教育研究的主要內(nèi)容之一。Woods(1996)的研究，從外語教師在內(nèi)在認(rèn)知角度揭示了教師課堂決策的思維過程。該過程體現(xiàn)為課前計(jì)劃、課上即席決策、對(duì)課堂行為過程的審視、再理解這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)過程，而支配外語教師課堂決策的是其對(duì)語言和對(duì)教與學(xué)的認(rèn)識(shí)，是由外語教師的信念、假想和知識(shí)作為參照系。據(jù)此，構(gòu)建外語教師應(yīng)有的專業(yè)素質(zhì)，一定要啟發(fā)他們?nèi)ネ诰?、探究自己的思維過程，這是有效的研究手段。
Shulman認(rèn)真考察了新教師教學(xué)過程中教師知識(shí)的增長和優(yōu)秀教師的知識(shí)與能力，提出教師的“知識(shí)基礎(chǔ)”涵蓋7類知識(shí):①學(xué)科知識(shí)；②普通教學(xué)知識(shí)；③課程知識(shí)；④學(xué)生和學(xué)生特點(diǎn)知識(shí)；⑤學(xué)科教學(xué)知識(shí)；⑥教育環(huán)境知識(shí)；⑦教育目標(biāo)、目的、價(jià)值及其哲學(xué)和歷史背景知識(shí)。Shulman的知識(shí)基礎(chǔ)是分析性框架，其各個(gè)維度是教師教育與發(fā)展導(dǎo)向性參照。尤其是學(xué)科教學(xué)知識(shí)高度概括了教師知識(shí)的特點(diǎn)，即教師知識(shí)不等于學(xué)科知識(shí)，而需融學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)、技能為一體，是經(jīng)教學(xué)需求過濾、篩選重組的，以教學(xué)形式體現(xiàn)的學(xué)科知識(shí)。這一概念已為教育界普遍接受，成為“學(xué)科教學(xué)論”的基礎(chǔ)，為構(gòu)建各學(xué)科教學(xué)知識(shí)提供了重要參考。
Tsui(2003)借鑒ryle(1949)有關(guān)“知”與“知識(shí)”的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、人類研究方法和分析性方法，對(duì)香港一所中學(xué)的一名專家型英語老師、兩名有經(jīng)驗(yàn)的英語老師和一名新教師進(jìn)行為期一年半的多例個(gè)案研究，明確專家型教師的職業(yè)專長是什么。Tusi的研究發(fā)現(xiàn)：①專家型教師的知識(shí)包括課程大綱所涉及的全部知識(shí)，這些知識(shí)以整合的方式融會(huì)貫通在她的教學(xué)行為中；②她與非專家型英語教師的區(qū)別，不在于在課堂上能做什么，而在于如何領(lǐng)悟他們相當(dāng)類似的教學(xué)行為，對(duì)“教”與“學(xué)”的領(lǐng)悟；③專家型教師具備將實(shí)踐知識(shí)理論化和理論知識(shí)實(shí)踐化的能力；④專家型教師的職業(yè)專長是一個(gè)不斷探索和實(shí)驗(yàn)的過程，在這一過程中他善于在常規(guī)中發(fā)現(xiàn)問題，并善于應(yīng)對(duì)和尋找挑戰(zhàn)。Tusi的成果不僅支持wood的認(rèn)知教學(xué)觀，還進(jìn)一步表明，教師職業(yè)專長是一個(gè)發(fā)展過程，教師的“知識(shí)”與“知”的過程不可分離。
教師“知”的過程，即教師的學(xué)習(xí)。教師在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行評(píng)價(jià)、篩選、吸收、消化，調(diào)整或摒棄，構(gòu)建新的理解。新知識(shí)并將融入教師的個(gè)人知識(shí)系統(tǒng)中。據(jù)此，教師能否在日復(fù)一日的常規(guī)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題成為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。一位教師說“當(dāng)老師不要照亮別人，還要照亮自己”。就要不斷地提升自己，不斷地給自己充電。所以現(xiàn)代教師不僅要具備豐富的英語知識(shí)，完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這就要求教師不斷提高自身的理論水平，開展外語教學(xué)研究重視各種理論上的學(xué)習(xí)，改變以往教師為主體的知識(shí)傳授型的教學(xué)模式，充分利用各種學(xué)習(xí)資源和手段積極營建和創(chuàng)造各種語言學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍。在教學(xué)中教師要有機(jī)和靈活地運(yùn)用自己的知識(shí)和技能，對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的各種情況，做出相應(yīng)的決定及時(shí)調(diào)整隨機(jī)應(yīng)變。
四、教師的發(fā)展
教師的發(fā)展不僅是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、反思、探索和實(shí)踐的過程，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，多媒體技術(shù)的日益普及，已為外語教學(xué)提供了必要的技術(shù)，多媒體技術(shù)和先進(jìn)的教學(xué)方法的結(jié)合將成為外語教學(xué)的趨勢，這已成為共識(shí)。因此，外語教師要明確多媒體教學(xué)的目標(biāo)，多媒體設(shè)備的操作規(guī)范，掌握現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，學(xué)會(huì)多媒體教學(xué)課件的制作和開發(fā)，嘗試多媒體輔助教學(xué)新模式。充分發(fā)揮多媒體教學(xué)的優(yōu)勢，提高教與學(xué)的效率，力爭教學(xué)各階段突破“粉筆+黑板”的傳統(tǒng)模式。因此，教育技術(shù)的現(xiàn)代化對(duì)教師的基本功的要求更高了，除了原有的基本功外，還要有過硬的英語語言基本功，聽說讀寫譯俱佳，口頭表達(dá)能力強(qiáng)；懂教育理論，了解學(xué)生的心理及二語習(xí)得的基本規(guī)律；了解中西方文化，能將文化內(nèi)涵滲透在英語教學(xué)中；掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，能用多媒體等計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等手段，才能全面提高教學(xué)質(zhì)量。多媒體或網(wǎng)上學(xué)習(xí)與教師課堂面授相結(jié)合的教育模式，是構(gòu)建主義和任務(wù)教學(xué)法為理論依據(jù)，以多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為技術(shù)基礎(chǔ)的混合教學(xué)模式。 "
在這種模式下，教師在教學(xué)中肩負(fù)著組織、監(jiān)測、控制、督促、參與和提供幫助等職責(zé)。教師需要組織交際活動(dòng)的開展，提問及討論的過程中引導(dǎo)交談的方向給學(xué)生創(chuàng)造表達(dá)的機(jī)會(huì)。強(qiáng)調(diào)語言的輸出，重視語言知識(shí)和技能的平衡發(fā)展，肩負(fù)“組織”者的職責(zé)。指出不足，提出相應(yīng)的建議和要求，從而調(diào)整學(xué)習(xí)行為，承擔(dān)“檢測”和“控制”的職責(zé)；通過作業(yè)、測試、管理等掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。了解任務(wù)的完成情況與進(jìn)步情況，并給予適當(dāng)?shù)姆答伷鸬蕉酱僮饔谩？傊?，教師要指?dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)并幫助他們認(rèn)識(shí)和挖掘已經(jīng)使用的或是潛在的學(xué)習(xí)方法。重視學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，提高其獨(dú)立地收集和運(yùn)用資料進(jìn)行綜合研究論證的水平。
外語教師的專業(yè)素質(zhì)雖然表現(xiàn)為課堂行為，卻是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)和能力的體現(xiàn)，受職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語教學(xué)觀的影響，是教師長期在教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)如何教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果。而在教學(xué)中不斷進(jìn)取，又反過來促使其職業(yè)觀、職業(yè)道德、外語教學(xué)觀進(jìn)一步明確和升華。
五、新理論背景下的教育和教學(xué)理念的現(xiàn)實(shí)缺陷及應(yīng)對(duì)
《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》和《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的制定和頒布使得以學(xué)習(xí)者為中心的新教材的推出和使用，以及網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的介入英語教學(xué)等有利于開展英語教育和教師教學(xué)的發(fā)揮。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，仍然困難重重，不易做到。這是因?yàn)?，傳統(tǒng)東方文化長期以來尊師重教，以教師為權(quán)威的思想對(duì)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)形成不小的障礙；許多在傳統(tǒng)的語法翻譯下成長起來的或受語法翻譯法影響的教師，面對(duì)新的角色和作用，沒有足夠的思想準(zhǔn)備。相應(yīng)的教師培訓(xùn)也沒有列入常規(guī)計(jì)劃。目前，學(xué)校的評(píng)估方式，基本上仍然完全以考試、測驗(yàn)為依據(jù)，而不是更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語過程中的發(fā)展和變化，即重視結(jié)果而不重視過程。而且一些自主學(xué)習(xí)方式，如自選語言學(xué)習(xí)，其效果并不是立竿見影，而是長期的，甚至要數(shù)年后才得以體現(xiàn)，與傳統(tǒng)的授課模式相比，衡量起來要困難得多。
同時(shí)，學(xué)習(xí)者必須培養(yǎng)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評(píng)估學(xué)習(xí)效果的意識(shí)和能力。惟有不斷地評(píng)估總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整學(xué)習(xí)方法，設(shè)立新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者不應(yīng)僅僅被動(dòng)地依靠考試來評(píng)估自己的學(xué)習(xí)成績，還應(yīng)該自覺地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行階段性的自我評(píng)價(jià)。教師可以向?qū)W生介紹些自我監(jiān)控和評(píng)估的方法。比如：用他人設(shè)計(jì)的測試題進(jìn)行自我測試；通過錄音比較自己的朗讀與磁帶里的朗讀，評(píng)估自己的語音語調(diào)；采用英文對(duì)譯的方法評(píng)估自己的詞匯量以及翻譯水平；通過自己的寫作與范文的比較來評(píng)估寫作水平等等。
另外,同學(xué)之間還可以進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，通過互相評(píng)估培養(yǎng)評(píng)估能力等。老師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)和語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，在加強(qiáng)學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)的同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生相互交流經(jīng)驗(yàn)，取長補(bǔ)短，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的需求及特點(diǎn)創(chuàng)造出適合自己的有效方法。老師可以指導(dǎo)學(xué)生采用閱讀、掃讀、猜測、以意群為單位閱讀等測量培養(yǎng)閱讀能力，提高閱讀效率。同時(shí)，老師要指導(dǎo)學(xué)生利用反饋信息對(duì)自身的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)策略的成效進(jìn)行反思并做出必要的調(diào)整?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)方法不僅有助于在英語學(xué)習(xí)中少走彎路，而且有利于培養(yǎng)和提高各種學(xué)習(xí)能力。
建立了英語自主學(xué)習(xí)中心的高校屈指可數(shù)，而且缺少相應(yīng)的專職教師，也沒有一套系統(tǒng)的運(yùn)作方法，更沒有和學(xué)生評(píng)估掛鉤，大多數(shù)院校的英語教師可以自主使用的唯一教學(xué)設(shè)備，僅是一個(gè)供聽力訓(xùn)練的錄音機(jī)。盡管自主式是近年來外語教育界研究的熱點(diǎn)，自主式英語教學(xué)也是今后英語教學(xué)的新趨勢，但不能操之過急，強(qiáng)求一步到位。英語教師應(yīng)視所處的具體環(huán)境，針對(duì)具體情況，作出改動(dòng)，做到逐步過渡，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)責(zé)任的逐步移交。
關(guān)鍵詞：經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論；中小學(xué)教師繼續(xù)教育；教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；教學(xué)模式
收稿日期：2006―09―14
作者簡介：劉文軍(1964-)，男，新疆巴州師范學(xué)校數(shù)學(xué)高級(jí)講師，首都師范大學(xué)數(shù)學(xué)系在讀教育碩士。
中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐工作中積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是中小學(xué)教師接受繼續(xù)教育的基礎(chǔ)，也是有待挖掘的寶貴資源。庫伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論重視經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要作用，以其學(xué)習(xí)理論來審視中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)模式，有利于在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中重視挖掘、提煉、利用中小學(xué)教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為我們改進(jìn)教師繼續(xù)教育，提高繼續(xù)教育的效果，提供新的思路。
一、庫伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的模式
庫伯在總結(jié)了杜威、勒溫和皮亞杰經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)之上提出自己的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模式。他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程是由四個(gè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的環(huán)形結(jié)構(gòu)，包括具體經(jīng)驗(yàn)，反思性觀察，抽象概念化，主動(dòng)實(shí)踐。具體經(jīng)驗(yàn)是讓學(xué)習(xí)者完全投入一種新的體驗(yàn)；反思性觀察是學(xué)習(xí)者在停下的時(shí)候?qū)σ呀?jīng)歷的體驗(yàn)加以思考；抽象概念化是學(xué)習(xí)者必須達(dá)到能理解所觀察的內(nèi)容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動(dòng)實(shí)踐階段，學(xué)習(xí)者要驗(yàn)證這些概念并將它們運(yùn)用到制定策略、解決問題之中去(Sugarman,1985)。學(xué)習(xí)過程有兩個(gè)基本結(jié)構(gòu)維度，第一個(gè)稱為領(lǐng)悟維度，包括兩個(gè)對(duì)立的掌握經(jīng)驗(yàn)的模式：一是通過直接領(lǐng)悟具體經(jīng)驗(yàn)；二是通過間接理解符號(hào)代表的經(jīng)驗(yàn)。第二個(gè)稱為改造維度，包括兩個(gè)對(duì)立的經(jīng)驗(yàn)改造模式：一是通過內(nèi)在的反思；二是通過外在的行動(dòng)。在學(xué)習(xí)過程中兩者缺一不可。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程是不斷的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)悟和改造過程。(見下圖)：
庫伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論與杜威、勒溫和皮亞杰關(guān)于經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的地位、作用的理論研究相比更具有代表性。同時(shí)，體現(xiàn)了教育經(jīng)驗(yàn)（即教師在教育教學(xué)實(shí)踐工作中所獲得的感性認(rèn)識(shí)和所掌握的技能、技巧）在學(xué)習(xí)中的作用，把學(xué)習(xí)看成是經(jīng)驗(yàn)的改造產(chǎn)生知識(shí)的過程。有利于在教師繼續(xù)教育教學(xué)中重視教育經(jīng)驗(yàn)，以及挖掘、提煉、改造教育經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)推廣成功的教育經(jīng)驗(yàn)。幫助廣大教師提高教育教學(xué)水平，促進(jìn)繼續(xù)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
二、我國目前主要中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)模式
根據(jù)教學(xué)的主要任務(wù)，可以將目前的繼續(xù)教育教學(xué)模式大致分為以下三類：
(一)以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式
1.傳遞――接受模式。這種模式立足于傳授系統(tǒng)的教育理論、專業(yè)知識(shí)。它按照創(chuàng)設(shè)情境――講授理論――聯(lián)系實(shí)際――鞏固知識(shí)的階段順序進(jìn)行。培訓(xùn)者創(chuàng)設(shè)情景引入教學(xué)，形成適宜的學(xué)習(xí)氣氛，然后在感知知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行系統(tǒng)的講授，并舉例說明，最后達(dá)到融會(huì)貫通地掌握知識(shí)的目的。在這種教學(xué)模式中，培訓(xùn)者處于主導(dǎo)地位，是教與學(xué)活動(dòng)的控制者、領(lǐng)導(dǎo)者。受訓(xùn)者則是被領(lǐng)導(dǎo)者，在教學(xué)中處于被動(dòng)的地位，他們怎么學(xué)，學(xué)什么都由教師決定。
2.專題教學(xué)模式。這種模式是以理解和掌握理論為主的。其操作程序如下：選擇課程專題――培訓(xùn)者講授理論――提出問題――討論交流。培訓(xùn)者以理論講授為先導(dǎo)，介紹基本理論及有關(guān)資料與最新的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，受訓(xùn)者在已學(xué)的理論基礎(chǔ)上，查找有關(guān)資料，進(jìn)行分析、研究、歸納、總結(jié)，之后培訓(xùn)者設(shè)計(jì)問題使學(xué)員在已掌握的理論和資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行討論，并進(jìn)行反思性總結(jié)或交流。在這種模式中，培訓(xùn)者依然是教學(xué)活動(dòng)的組織者，領(lǐng)導(dǎo)者，而受訓(xùn)者擁有一定的自，培訓(xùn)者注重受訓(xùn)者參與教學(xué)活動(dòng)。
3.輔導(dǎo)自學(xué)模式。這種模式有利于理論聯(lián)系實(shí)際，一般程序是：集中輔導(dǎo)――分散自學(xué)――考核評(píng)價(jià)。集中輔導(dǎo)，劃定學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍，提出學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)策略；然后由受訓(xùn)者回本單位利用業(yè)余時(shí)間自學(xué)；最后通過評(píng)價(jià)驗(yàn)收結(jié)束該階段的學(xué)業(yè)。在這種教學(xué)模式中，培訓(xùn)者扮演指導(dǎo)者的角色，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)員以自學(xué)為主，在一定程度上可以按照自己的實(shí)際情況控制教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，因此具有較大的自。
4.遠(yuǎn)距離教學(xué)模式。這是利用現(xiàn)代通訊設(shè)備、視聽技術(shù)和計(jì)算機(jī)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的模式。現(xiàn)代教育技術(shù)特別是衛(wèi)星電視和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等媒體在教育中的應(yīng)用，為小學(xué)教師繼續(xù)教育提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，錄音設(shè)備、錄像設(shè)備、電視、多媒體以及網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)在中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)中日益普及。遠(yuǎn)距離教學(xué)模式。具有以下優(yōu)點(diǎn)：費(fèi)用低。中小學(xué)教師可以不走出家門接受繼續(xù)教育，節(jié)省了交通費(fèi)、食宿費(fèi)等，減輕了他們的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)；解決了工學(xué)矛盾。教師可以自由選擇學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)，不必到寒暑假集中學(xué)習(xí)；教學(xué)效率高；教師能迅速掌握大量的新信息。
(二)以技能訓(xùn)練為主的教學(xué)模式
1.課題研究式教學(xué)模式。這種模式有利于提高教師的科研能力。其程序是：選擇課題――設(shè)計(jì)方案――實(shí)施研究――形成課題報(bào)告。選擇學(xué)科中的某一問題作為研究課題；將任務(wù)分配給受訓(xùn)者，然后分頭查找資料；之后組織討論，形成各自的研究報(bào)告；再進(jìn)行交流整合，完成課題報(bào)告。
2.微格教學(xué)模式。這種模式能有效地提高教師的教學(xué)技能。運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段，培養(yǎng)、訓(xùn)練師資、提高教學(xué)技能的一種方法。它是1963美國斯坦福大學(xué)教育系倡導(dǎo)。通常以5―8名學(xué)生（有時(shí)由實(shí)習(xí)生和教師充當(dāng)）組成的班級(jí)（稱為微型班級(jí)）為對(duì)象，在放置錄、攝像設(shè)備的教學(xué)中實(shí)施5―20分鐘的短課（微型課）教學(xué)，并做實(shí)況錄像。課后，學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)下，根據(jù)錄像對(duì)教學(xué)技能進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，然后在重復(fù)上課――錄像――評(píng)價(jià)的過程，直至學(xué)生較好地掌握教學(xué)技能為止。在這種教學(xué)模式中，受訓(xùn)者直接參與整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，其積極性和主動(dòng)性被充分發(fā)揮出來，是學(xué)的主體。
(三)兩者兼而有之的教學(xué)模式
案例教學(xué)模式：這種教學(xué)模式是20世紀(jì)末，從國外引進(jìn)的。這種教學(xué)模式能加強(qiáng)理論和實(shí)踐的聯(lián)系，培養(yǎng)、提高受訓(xùn)者的實(shí)踐能力。
案例教學(xué)就是培訓(xùn)者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的要求，運(yùn)用精選出來的案例材料，把受訓(xùn)者帶入特定的事件、情境之中，通過組織受訓(xùn)者對(duì)事件的構(gòu)成進(jìn)行積極主動(dòng)的探究活動(dòng)，從而提高受訓(xùn)者創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)，分析和解決問題能力的一種教學(xué)模式。其程序是：確定教學(xué)案例――組織觀摩討論――教學(xué)設(shè)計(jì)――教學(xué)實(shí)踐――總結(jié)交流。以課堂教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，有針對(duì)性地選擇教學(xué)示范課，組織受訓(xùn)者進(jìn)行觀摩、討論、交流；由培訓(xùn)者評(píng)議、總結(jié)；再以此為例設(shè)計(jì)教學(xué)，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，寫出上課心得；在此基礎(chǔ)上進(jìn)行交流，在培訓(xùn)者的幫助下將教學(xué)實(shí)踐上升為理論。通過這種教學(xué)模式，受訓(xùn)者可以互相學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，解決教學(xué)中的疑難問題。在這種教學(xué)模式中，培訓(xùn)者和受訓(xùn)者是平等的，培訓(xùn)者是受訓(xùn)者的伙伴。但是案例教學(xué)對(duì)培訓(xùn)者和受訓(xùn)者的素質(zhì)要求較高，同時(shí)需要一定的技術(shù)條件作支持，培訓(xùn)活動(dòng)所占的時(shí)間也比較長。
三、庫伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論視角下的傳遞――接受教學(xué)模式
傳遞――接受教學(xué)模式是由教學(xué)思想、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、師生組合、實(shí)現(xiàn)條件和評(píng)價(jià)組成。下面僅從教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)、操作程序和師生組合三個(gè)部分進(jìn)行分析。
（一）教學(xué)目標(biāo)側(cè)重于受訓(xùn)者理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，不利于繼續(xù)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)
傳遞――接受模式的教學(xué)目標(biāo)是傳授系統(tǒng)的教育理論和專業(yè)知識(shí)。我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育的目標(biāo)是：通過繼續(xù)教育，進(jìn)一步提高教師的學(xué)歷層次，更新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)對(duì)教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，以提高教師的素質(zhì)?？梢姡诶^續(xù)教育中，一方面要更新小學(xué)教師的教育觀念、豐富小學(xué)教師的教育理論知識(shí)和專業(yè)知識(shí)。另一方面要提高小學(xué)教師的教育教學(xué)水平，從而達(dá)到提高素質(zhì)的目的。傳遞――接受模式有助于提高小學(xué)教師的教育理論和專業(yè)知識(shí)水平，但是對(duì)小學(xué)教師其他方面的發(fā)展和提高幫助不大。因此，單純采用這種教學(xué)模式，不利于繼續(xù)教育目標(biāo)的達(dá)成。
從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的角度來看，我國的中小學(xué)教師繼續(xù)教育是取得教師資格的中小學(xué)在職教師，進(jìn)一步提高的再培訓(xùn)、再學(xué)習(xí)?？梢姡行W(xué)教師的學(xué)習(xí)、提高不是一次性的終結(jié)的過程，而是持續(xù)不斷的終身過程。這與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的思想一致。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的改造產(chǎn)生知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，是持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成與再構(gòu)成的過程，不是獨(dú)立實(shí)體知識(shí)的獲得和傳遞。
可見，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論更有助于中小學(xué)教師繼續(xù)教育的目標(biāo)的達(dá)成。
（二）操作程序中缺少使受訓(xùn)者發(fā)現(xiàn)、反思經(jīng)驗(yàn)的環(huán)節(jié)
傳遞――接受模式的操作程序是：創(chuàng)設(shè)情境――講授理論――聯(lián)系實(shí)際――鞏固知識(shí)。培訓(xùn)者創(chuàng)設(shè)情景引入教學(xué)，形成適宜的學(xué)習(xí)氣氛，然后在感知知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行系統(tǒng)的講授，并舉例說明，最后達(dá)到融會(huì)貫通地掌握知識(shí)的目的。在這種教學(xué)模式下，受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)是從理論到理論的過程，在“授”與“受”的過程中掌握現(xiàn)成的理論知識(shí)。這種模式的教學(xué)，忽視受訓(xùn)者的獨(dú)特性，忽視受訓(xùn)者的主體性因素在學(xué)習(xí)中的作用。操作程序中缺少使受訓(xùn)者發(fā)現(xiàn)、反思經(jīng)驗(yàn)的環(huán)節(jié)。
經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)者具體經(jīng)驗(yàn)開始，經(jīng)過學(xué)習(xí)者的反思性觀察，形成抽象的概念，然后在實(shí)踐中檢驗(yàn)概念，又形成新的經(jīng)驗(yàn)，即具體經(jīng)驗(yàn)――反思性觀察――抽象概念化――積極實(shí)踐。在這個(gè)過程中，重視學(xué)習(xí)者通過直接領(lǐng)悟和間接理解抽象經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)習(xí)者內(nèi)在反思和外在行動(dòng)改造經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)模式重視以學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，通過學(xué)習(xí)者反思已有的經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上生成理論知識(shí)，并重視通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論知識(shí)。
因此，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)模式更符合小學(xué)教師繼續(xù)教育中受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。
（三）培訓(xùn)者和受訓(xùn)者分別處于領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者的地位
在傳遞――接受教學(xué)模式中，培訓(xùn)者處于主導(dǎo)地位，是教與學(xué)的控制者、領(lǐng)導(dǎo)者，受訓(xùn)者在教學(xué)中處于被動(dòng)的地位，是服從者和被領(lǐng)導(dǎo)者。
在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中，受訓(xùn)者是來自一線的小學(xué)教師，一方面在實(shí)際的教育教學(xué)工作中，他們處于領(lǐng)導(dǎo)者的地位，掌握教育、教學(xué)的主動(dòng)權(quán)；另一方面，他們是成人，成人的學(xué)習(xí)與中小學(xué)生相比有更強(qiáng)的目的性和主動(dòng)性。由此及彼，在小學(xué)教師繼續(xù)教育中，受訓(xùn)者應(yīng)該要求擁有較大的自。但是，筆者的調(diào)查表明，在小學(xué)教師繼續(xù)教育中，受訓(xùn)者卻更認(rèn)同學(xué)生的角色，將自己置于學(xué)生的地位。受訓(xùn)者一旦將自己定位于學(xué)生，那么他們的學(xué)習(xí)行為就回歸到其學(xué)生時(shí)代。而其學(xué)生時(shí)代的行為是在傳統(tǒng)教育觀念下塑造成型的。而傳統(tǒng)的教學(xué)注重知識(shí)的傳授，忽視知識(shí)的建構(gòu)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)什么，怎樣學(xué)，完全在教師的控制下，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性在這種教學(xué)過程中被扼殺了。學(xué)生習(xí)慣于所有的學(xué)習(xí)都由教師安排，在沒有教師指令的情況下，往往不知道該怎么辦。這種行為遷移到繼續(xù)教育中，受訓(xùn)者的學(xué)就完全依賴于培訓(xùn)者的教。在這種學(xué)生身份認(rèn)同的影響下，受訓(xùn)者自覺地、主動(dòng)地將自己置于被動(dòng)的學(xué)習(xí)地位，缺乏主動(dòng)的參與意識(shí)，完全忽視了自己的主體性，看不到自己與普通中小學(xué)生的不同之處在于自己擁有的豐富的教育經(jīng)驗(yàn)。雖然受訓(xùn)者對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)模式有想法，但是，在這種學(xué)生角色定位的影響下，他們還是愿意選擇聽培訓(xùn)者講這種方式。受訓(xùn)者無意識(shí)中認(rèn)可的學(xué)生身份，無形中增強(qiáng)了培訓(xùn)者的領(lǐng)導(dǎo)地位。
在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)不斷改造過程，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境相互作用的過程。因此，在這個(gè)過程中“教育者的任務(wù)不是要把新觀念灌輸給受教育者，而是要剔除、修改舊觀念?！苯處熓菍W(xué)生經(jīng)驗(yàn)提取、改造的幫助者，是學(xué)生反思經(jīng)驗(yàn)的協(xié)助者，是學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，是學(xué)生實(shí)踐的鼓勵(lì)者。在這種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中，教師變成了學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者則不知不覺地成為教師，教師和學(xué)生形成相互支持、相互補(bǔ)充的伙伴關(guān)系。正如林德曼所說：“教師具有一種新的職能，他不再是一個(gè)在權(quán)威的講臺(tái)上發(fā)號(hào)施令的神使，而是一位向?qū)?，一位指路人，他同樣可以憑自己的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)和生動(dòng)的事實(shí)參加到學(xué)習(xí)之中去。”可見，在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中，教師與學(xué)生的地位不同于傳遞――接受教學(xué)模式下教師與學(xué)生的地位，其弱化了在教學(xué)過程中教師與學(xué)生的角色地位差異。
總之，在小學(xué)教師繼續(xù)教育中的受訓(xùn)者不是中小學(xué)生。他們接受繼續(xù)教育是為了更新教育觀念，拓展知識(shí)，提高教育教學(xué)技能等，最終實(shí)現(xiàn)素質(zhì)的提高，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。傳遞――接受教學(xué)模式有局限性，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成知識(shí)的傳授與接受，忽視經(jīng)驗(yàn)的反思、知識(shí)的生成；強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者主導(dǎo)地位，忽視受訓(xùn)者主體地位。妨礙繼續(xù)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)卻能彌補(bǔ)其不足，能促進(jìn)繼續(xù)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
四、庫伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論視角下其他的教學(xué)模式
前文根據(jù)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的教學(xué)任務(wù)的不同，將目前我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育主要的教學(xué)模式歸納為三類：第一類，以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式；第二類，以技能訓(xùn)練為主的教學(xué)模式；第三類，兩者兼而有之的教學(xué)模式。在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的視角下，來看教學(xué)模式的操作程序，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中缺乏明確地開發(fā)、利用受訓(xùn)者教育經(jīng)驗(yàn)的環(huán)節(jié)，缺乏明確地使受訓(xùn)者發(fā)現(xiàn)、反思教育經(jīng)驗(yàn)的環(huán)節(jié)。忽視對(duì)受訓(xùn)者教育經(jīng)驗(yàn)有意識(shí)、有系統(tǒng)地開發(fā)和利用。
第一，以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式中，有的適合在課堂教學(xué)中進(jìn)行，有的既可以在課堂教學(xué)中應(yīng)用又可以在其他場合應(yīng)用。在課堂內(nèi)應(yīng)用的教學(xué)模式注重創(chuàng)設(shè)情境，在情境中導(dǎo)入教學(xué)。這一教學(xué)步驟，包含培訓(xùn)者提取和組織受訓(xùn)者已有經(jīng)驗(yàn)的過程，（這一過程是隱性的。）在此基礎(chǔ)上，理解掌握新知識(shí)?？梢?，在以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式操作程序中，缺乏受訓(xùn)者通過實(shí)際操作內(nèi)化知識(shí)的環(huán)節(jié)。同時(shí)在其操作程序中，有開發(fā)和利用受訓(xùn)者經(jīng)驗(yàn)的因素，但是其中缺乏明確的、有目的、有系統(tǒng)地開發(fā)和利用受訓(xùn)者教育經(jīng)驗(yàn)的環(huán)節(jié)。
第二，以技能訓(xùn)練為主的教學(xué)模式重視受訓(xùn)者的實(shí)際操作。在操作結(jié)束后的總結(jié)階段包含對(duì)原有教育經(jīng)驗(yàn)的反思和應(yīng)用，同時(shí)還有在操作中生成的新教育經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用。但是這些運(yùn)用也是停留在隱性狀態(tài)，在教學(xué)模式的操作程序中，缺乏明確的使受訓(xùn)者對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)反思的基礎(chǔ)上形成理性認(rèn)識(shí)的環(huán)節(jié)。
第三，兩者兼而有之的教學(xué)模式是比較理想的教學(xué)模式，這種模式既重視知識(shí)的傳授，又重視實(shí)踐操作。在這種模式的實(shí)施過程中包含了從教育經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，經(jīng)過選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、交流教育經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)化別人的教育經(jīng)驗(yàn)，到教育經(jīng)驗(yàn)上升為教育理論，到生成新的教育經(jīng)驗(yàn)，這樣一個(gè)完整的以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)過程。但是這種以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)過程也是隱性地在運(yùn)作，在教學(xué)模式操作程序中缺乏明確地對(duì)受訓(xùn)者教育經(jīng)驗(yàn)有目的、有系統(tǒng)地開發(fā)和利用的環(huán)節(jié)。
從前文筆者對(duì)三類中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)模式的描述中，可以看出，在三類教學(xué)模式的操作程序中，有對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的合理利用的因素，但是沒有挖掘，提煉和推廣教育經(jīng)驗(yàn)這一環(huán)節(jié)。在教學(xué)模式的操作中，教育經(jīng)驗(yàn)在隱性地發(fā)揮作用。正是由于它始終處于隱性狀態(tài)，在中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)中往往忽視它的存在，從而只能使教育經(jīng)驗(yàn)在無意識(shí)中發(fā)揮作用，缺乏對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)有意識(shí)地、系統(tǒng)地挖掘、提煉和利用。
因此，以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的視角來審視當(dāng)前我國繼續(xù)教育的教學(xué)模式，有利于在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中對(duì)中小學(xué)教師已有教育經(jīng)驗(yàn)的重視。
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