發(fā)布時間：2023-06-13 16:21:11
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的英語詞匯測試樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：英語詞匯教學；元認知策略；策略培訓
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2013）05-0111-02 一、引言
英語詞匯教學是英語教學成敗的關鍵，而英語詞匯教學的成敗又將取決于英語詞匯教學的方法和策略。但是傳統(tǒng)的詞匯教學方法過多地強調(diào)教師的教學過程而忽略了學習的主體——學生的自主學習能力的培養(yǎng)和主觀能動性的調(diào)動。以教師為中心的一言堂式教學方法扼殺了學生的學習興趣和學習策略的培養(yǎng)，這種傳統(tǒng)的英語詞匯教學方法改革勢在必行。21世紀，科技的日新月異和人才激烈競爭對英語教學也提出了更高的要求。鑒于此，本研究運用認知心理學的研究成果，提出了將元認知策略訓練納入英語詞匯教學的設想。在目前英語教學改革進行的如火如荼的形勢下，結(jié)合我校英語專業(yè)詞匯教學實際，從增進學生的元認知理論知識出發(fā)，培養(yǎng)學生的詞匯自主學習能力，實現(xiàn)老師指導下的以學生的學為中心的教學理念，從根本上促進學生的英語學習，從整體上提高英語教學質(zhì)量，這對英語詞匯教學具有重大的理論和實踐意義。
二、元認知策略
元認知（Metacognition）這一術語是美國心理學家弗拉維爾于1976年提出來的，是近20年來西方心理學和教育學領域提出的一個新概念，包括認知主體對自己心理狀態(tài)、能力、任務、目標、認知策略等方面的知識，以及認知主體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。簡言之，元認知就是對認知的認知，是學習者以自身的認知系統(tǒng)為認知對象，對認知過程進行的自我反省、自我控制、自我評價和自我調(diào)節(jié)。1977年，Hosenfeld提出了元認知策略（Metacognitive strategies）的概念。西方許多認知心理學家根據(jù)學習認知心理過程把學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。在這三種策略中，元認知策略高于其他兩種策略，因為元認知策略是一種高級管理技能，是學習者調(diào)控學習進程的行為，對提高學習效果起著最為核心的作用。元認知策略對語言學習至關重要，甚至被看作是區(qū)分成功學習與不成功學習的一個重要變量。元認知策略具體分為三類：計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。（1）計劃策略。一個完整的計劃策略大致包括確立目標、預測結(jié)果、決策分析、有效分配時間、評估有效性、擬定細則等環(huán)節(jié)。（2）監(jiān)控策略。元認知監(jiān)控策略是指在認知過程中根據(jù)認知目標及時檢查評價認知活動的結(jié)果與不足，把偏差找出來。（3）評估策略。元認知評估策略是根據(jù)監(jiān)控結(jié)果，找出認知偏差，反思評價學習效果，及時調(diào)整學習策略。
本研究以O'Malley和Chamot的元認知策略分類系統(tǒng)為主要框架，選擇其中最重要的計劃策略、選擇注意策略、監(jiān)控策略和評價策略對學生進行歷時一學年的詞匯元認知策略培訓，通過問卷、訪談、詞匯測試成績比較等方法，經(jīng)過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，試圖了解培訓對地方普通高校中英語專業(yè)大學生英語詞匯學習效果的影響。
三、實驗設計及研究
（一）受試對象
本研究選取的受試者是濟寧學院英語專業(yè)2011級的兩個自然班，其中英語1班為實驗班，英語2班為控制班，共108名學生。之所以選擇他們作為調(diào)查對象，是因為剛剛進人大學一年級的學生很可能還受中學階段以教師講授為主的學習方法的影響，尚未形成自己獨特的學習風格。這兩個班均由筆者執(zhí)教。培訓前的問卷調(diào)查和成績測試顯示兩個班整體英語水平相當（T=-0.871，P=0.387）。為確認兩個班英語詞匯水平相當，實驗前先進行了一次英語詞匯測試，經(jīng)分析兩班不存在顯著性差異（T=-1.123，P=0.216）。
（二）實驗工具
1.英語詞匯元認知策略調(diào)查問卷。參照國內(nèi)外相關研究成果，自行設計了“英語詞匯元認知策略調(diào)查問卷”。問卷采用李克特（Likert）五級量表形式，由32個詞匯元認知策略題目組成，分屬于上述三種元認知策略類型。問卷經(jīng)過相關檢驗內(nèi)部系數(shù)達到了統(tǒng)計標準，內(nèi)部一致性較好。
2.英語詞匯量測試卷。詞匯量測試采用Nation的2000、3000、5000、10000詞匯量水平測試。
3.使用筆者自行設計的“詞匯元認知策略面談調(diào)查提綱”。
（三）數(shù)據(jù)分析
實驗采用定量和定性研究相結(jié)合，即運用SPSS統(tǒng)計軟件將元認知詞匯學習策略調(diào)查問卷、英語詞匯水平測試結(jié)果進行描述性統(tǒng)計，得出實驗班和控制班英語詞匯水平、使用元認知詞匯學習策略的平均值（M）和標準差（SD），以檢驗受試培訓前后在英語詞匯水平、使用元認知詞匯學習策略方面的變化情況，對教師與學生的訪談資料進行定性分析，以了解學生對元認知策略培訓的態(tài)度和看法、元認知策略培訓的效果，為定量分析提供可以相互印證和支持的定性分析數(shù)據(jù)。
（四）培訓過程
培訓結(jié)合課堂教學進行，歷時一學年。新學期第一周對實驗班和控制班進行問卷調(diào)查及詞匯量測試?？刂瓢噙M行正常英語教學，不進行任何干預，實驗班接受為期32周64課時的詞匯元認知策略培訓。在同控制班課時相同的情況下，將元認知策略培訓與詞匯教學任務自然融合并貫穿始終。本研究采用基于元認知策略培訓的詞匯教學模式，在英語詞匯教學實踐中，將策略性知識情境化，融元認知策略培訓于正常詞匯教學之中，對學生進行融合式的長期訓練。具體培訓步驟采用Chamot等人設計的策略培訓的五步驟教學法。培訓的過程主要包括準備階段、呈現(xiàn)階段、實踐階段、評價階段和擴展階段。
1.準備階段：元認知意識的培養(yǎng)。教師了解學生對元認知策略的掌握情況并對其欠缺的知識加以彌補，訓練學生明確自己對詞匯學習的認識，幫助他們確立自己的長、短期詞匯學習目標。這一階段旨在使學生明確其任務，做出計劃。
2.呈現(xiàn)階段：元認知策略的教授。教師將新信息呈現(xiàn)并解釋給學生，并確保學生能理解這些新信息。
3.實踐階段：元認知策略的操作和應用。以學生為中心，讓學生親自動手參與各種實踐活動以訓練并掌握被呈現(xiàn)的新信息。訓練一般是從控制練習到半控制練習再到自由練習，從單一策略訓練到策略綜合運用。
4.評價階段：元認知策略培訓實施的評價與調(diào)整。采用小組討論和策略使用評價表等方法，指導學生評價自己策略的使用情況。讓學生檢查自己的表現(xiàn)，并判斷學習任務完成的情況及為完成學習任務所使用策略的有效性。
5.擴展階段：指導學生如何在新的學習情況下遷移策略。詞匯元認知策略具體內(nèi)容如下：運用元認知策略的計劃策略可幫助外語詞匯學習者對詞匯學習的目標、過程、步驟做出規(guī)劃與安排；監(jiān)控策略可依據(jù)詞匯學習者的詞匯學習目標和計劃有意識地監(jiān)控詞匯學習方法、進程、效果以及計劃執(zhí)行情況等活動；評估策略能對詞匯學習者的詞匯學習進程進行評估并根據(jù)實際情況對計劃、進程所采用的策略進行調(diào)整。
（五）數(shù)據(jù)收集及分析
1.定量數(shù)據(jù)。收集策略培訓前后實驗班與控制班詞匯元認知策略調(diào)查問卷以及兩班前后兩次詞匯測試成績，并用SPSS進行統(tǒng)計分析，分別比較實驗組和控制組：（1）在詞匯成績前測和后測上的差異；（2）在兩次問卷調(diào)查中反映出的詞匯元認知學習策略使用頻率上的差異。
2.定性數(shù)據(jù)。對通過訪談獲取的數(shù)據(jù)進行分析，輔助解釋定量數(shù)據(jù)分析結(jié)果。
四、結(jié)果和討論
（一）培訓前實驗班與控制班在詞匯成績與問卷得分上的差異性檢驗
如上所述，培訓前實驗班和控制班前測詞匯成績無顯著性差異，此外，兩班問卷得分經(jīng)獨立樣本T檢驗結(jié)果表明在元認知策略水平上兩班并不存在顯著性差異（T=-1.565，P=0.123），因而可以認為兩班在培訓前是同質(zhì)的。
（二）培訓后實驗班與控制班在詞匯成績與問卷得分上的差異性檢驗
培訓后實驗班與控制班詞匯成績經(jīng)T檢驗具有顯著性差異（T=2.005，P=0.046）。培訓后實驗班與控制班問卷得分經(jīng)T檢驗具有顯著性差異。實驗班前后兩次問卷得分具有顯著性差異（T=-6.385，P=0.000），而控制班前后問卷得分相比沒有明顯增長（T=-1.948，P=0.059）。這說明詞匯元認知策略培訓能明顯提高實驗班學生詞匯元認知策略意識，并且學生的計劃、評估和監(jiān)控等元認知能力得到了提高。
（三）實驗班學生對元認知詞匯學習策略培訓的態(tài)度
在培訓過程中，教師通過閱讀個別訪談和小組座談的記錄，了解學生對詞匯學習中元認知策略培訓的看法和態(tài)度，并從中獲取學生使用元認知詞匯學習策略的情況。定性分析結(jié)果表明：元認知策略培訓使學生轉(zhuǎn)變了對詞匯學習的觀念，可以幫助學生糾正錯誤的學習觀念和學習策略，優(yōu)化學習效果。通過培訓，學生學會了在學習中使用自我評估、確立目標和制訂計劃等策略宏觀調(diào)控自己的學習，培養(yǎng)了自主學習能力，在學習中獲得了成就感和學習信心，強化了學習英語的決心。
五、結(jié)語
本研究結(jié)果表明：元認知策略訓練是詞匯學習策略訓練的必要和有效途徑，對學生詞匯學習有顯著的促進作用，并與學生的詞匯學習興趣及測試成績的提高顯著相關。培訓的實質(zhì)是通過學生對于詞匯學習的內(nèi)省，幫助他們認識學習的認知過程，找出問題的癥結(jié)，從而有的放矢，采取最需要的、最合適的學習策略。基于元認知策略培訓的英語詞匯教學提高了學生的策略意識，增加了他們的策略選擇范圍，鍛煉和培養(yǎng)了他們自我監(jiān)控和自我調(diào)控等元認知能力，強化了他們學習英語的動機，促進了學生自主學習能力和可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。
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關鍵詞：二語心理詞匯；重組策略；師專英語專業(yè)學生
本研究是筆者在對前研究者們研究成果進行系統(tǒng)分析了解后，再對60名師專英語專業(yè)學生進行詞匯聯(lián)想測試，并通過對被試的反應詞反應類型進行分析比較發(fā)現(xiàn)語義性聯(lián)系顯著，證明了二語心理詞匯的語義觀。同時，結(jié)果也顯示二語心理詞匯的發(fā)展是一個動態(tài)過程，語義聯(lián)系會隨著對詞匯的熟悉程度增加而逐漸增強，但詞匯也并不是沿著直路向前的線性發(fā)展的，有時會出現(xiàn)倒退甚至石化現(xiàn)象。而后，筆者又將被試反應詞與母語被試對同一刺激詞所給的反應詞進行對比，發(fā)現(xiàn)被試師專生二語心理詞匯與母語者的有明顯不同，這反映出被試的二語詞匯學習仍然是以母語為中介進行的。因此，要接近目標語心理詞匯結(jié)構，提高詞匯在頭腦中的存儲和提取的效率，當前師專生們亟須采取適當策略重組其英語心理詞匯。
一、理論回顧
要探究二語心理詞匯的重組，首先就應該要了解心理詞匯的組織狀況及影響其組織和提取的因素。
1. 心理詞匯的組織模式
目前最具有解釋力的心理詞匯組織模型是Bock & Levelt（1994）在Collins & Loftus（1975）的激活擴散模型基礎上提出的改進了的模型，該模型認為存儲于長時記憶中的詞匯并不是孤立的，各層面表示詞匯知識的節(jié)點通過各種關系被有機地連接起來，組成了一個多層面的復雜而又系統(tǒng)的結(jié)構網(wǎng)絡，詞匯網(wǎng)絡有概念層、詞目層和詞位層。如goat在概念層可能連接著animal和milk等，在詞目層則與詞性noun及字母g、o、a、t相接，在詞位層與音標/g？藜ut/及其子音/g/、/？藜u/、/t/相連。結(jié)構網(wǎng)絡中詞與詞之間是有聯(lián)系的，但不同詞的聯(lián)系緊密程度，即節(jié)點間的距離是有差別的。節(jié)點間的距離由結(jié)構特點（如屬性關系）和概念的典型性兩個因素決定。詞匯的提取是通過不斷擴散的激活來進行的。先是某一個節(jié)點被激活，然后在整個網(wǎng)絡平行擴散開來；隨著距離的增加，詞匯連接強度減弱，激活水平也逐漸降低，離起始激活節(jié)點越近的節(jié)點得到的激活越強、越遠則越弱。如sheep與goat在概念層與詞目層都有節(jié)點相連，它們都屬于animal和noun，但是概念層的節(jié)點“animal”與詞位層的“/g？藜ut/”相距甚遠，它們之間的激活強度就很弱了。
2. 影響心理詞匯組織和提取的因素
心理詞匯的激活受詞匯間的連接強度制約，要提高詞匯的存儲和提取效率，就必然要考慮影響詞匯組織和提取的因素，如詞頻、詞匯性、詞匯歧義、詞素結(jié)構和語義啟動等。
（1）詞頻效應。實驗表明，人們對高頻詞的反應總比對低頻詞的確反應要容易要快。Forster&Chambers（1973）的反應時實驗發(fā)現(xiàn)被試高頻詞的提取比低頻詞的提取平均要快71毫秒。詞頻相近的詞在最近一段時間內(nèi)出現(xiàn)的頻率越高，提取速度也越快。在Morton（1969）的詞匯發(fā)生模型里，心理詞匯中每一個詞都表示為一個包括了詞的各種屬性（如語音、語義屬性）的詞匯發(fā)生器。知覺輸入和語境信息刺激了詞匯發(fā)生器，它的閾限就臨時降低。人們接觸高頻詞的機會多于低頻詞，所以也無須那么多知覺信息。Forster（1976）提出的檢索模型中認為詞的信息組織成一個主檔，要獲得主檔信息必須通過一系列提取檔，而詞按照它們在日常使用中的頻率儲存在這些提取檔里，高頻詞在前，低頻詞在后。
（2）詞匯性效應。一般都會認為，詞是由字母構成的，要先辨認字母才能判斷詞義，所以辨認字母的時間應該比辨認詞短才對。但是實驗結(jié)果卻不然。因為詞是有意義的，而意義會減少大腦工作的負荷，加快了辨認速度，所以越熟悉的詞，越容易辨認。這就是詞匯性效應，即人們對詞匯條目（特別是高頻詞）的考慮要優(yōu)于聲音或字母的對應關系。詞匯辨認實驗還證明，受試會根據(jù)語言的構詞和拼寫規(guī)則來判斷真詞和非詞，而且對于合法的非詞和偽同音詞需要更長一點時間才能辨認。
（3）詞匯歧義。在有歧義詞匯的意義提取過程中，一般情況下詞匯的多個意義總會被同時提取，但當語境明顯偏向該詞的主要意思時，詞匯的多個意義的提取是有選擇性的。也就是說，語境在詞的辨認中可以起促進作用，可以解決詞的歧義。比如，right（右邊或?qū)Φ模┰诰渥印癟he car turned right”和“You’re right”中，根據(jù)語境效應，前者會理解為“汽車向右轉(zhuǎn)”，而后者則為“你是對的”。
（4）詞素結(jié)構。反應時研究顯示，被試對含有詞綴的低頻詞的反應要慢于沒含詞綴的低頻詞。這可能是由于被試對沒有詞綴的詞是直接從心理詞匯中提取，而對帶詞綴的詞則要經(jīng)過分析并從中先提取了詞根和詞綴，再進行比較才決定下來，所以反應時要慢。因而研究者認為高頻詞一般是整詞存儲、整詞提取，而低頻詞可能以詞根和詞綴分別存儲。
（5）語義啟動效應。研究者發(fā)現(xiàn)，詞與詞之間的聯(lián)系主要是按網(wǎng)絡方式組織起來的語義聯(lián)系，人們辨認有語義聯(lián)系的詞比無意義聯(lián)系的詞要快，有意義聯(lián)系的詞能夠促進目標詞的提取，而無聯(lián)系的詞則起到妨礙的作用。如nurse-doctor的反應時就要比office-doctor的短。
從解釋影響心理詞匯提取的因素入手，研究者們提出了一些較為有名的詞匯提取模型，其中有詞匯發(fā)生模型、群集模型和檢索模型。
二、師專生英語心理詞匯重組策略建議
有研究已經(jīng)證明母語心理詞匯的發(fā)展過程不是一成不變的，必然要經(jīng)歷一個重組的階段。但是對于二語心理詞匯是否也一定會經(jīng)歷這么一個重組階段，目前還沒有明確的證據(jù)可以證明。而且我們的英語專業(yè)師專生們的目的語輸入量明顯不夠，不能像母語心理詞匯的重組那樣自然發(fā)生，可當前研究結(jié)果表明被試二語心理詞匯又迫切需要重組，這就要求我們二語學習者有意識地對二語心理詞匯的結(jié)構進行調(diào)整，以使之安排更科學合理，詞匯提取更快捷、高效。
從詞匯的學習和記憶方面看，筆者在教學實踐中感覺到很多學生英語詞匯的學習仍然只是靠機械性地死記硬背單詞，“記”不得法，記得慢，忘得快。所以，這里建議英語學習者們要通過聯(lián)想手段將詞匯納入詞匯網(wǎng)絡中適當?shù)奈恢?，使英語心理詞匯網(wǎng)絡結(jié)構更為合理。我們都知道電腦里面的信息為了方便檢索和提取，定然要給文件按一定方案歸檔，否則可能會因為文件太過于雜亂而變緩慢，甚至死機。其實存在于人腦中的心理詞匯也一樣，要使詞匯能夠快速有效地被提取出來，詞與詞之間必然要按照一定的原則或順序相互聯(lián)系著。這些聯(lián)系可以是語義的，如run和jump；也可以是語音方面的，如name和same。
同時，學習者還應從詞匯的語義、句法和語音知識三個方面關注詞匯，加強二語詞匯的知識深度，提高對英語的接觸頻率，盡可能地降低詞匯提取閾限；對同一詞族的詞要進行整合記憶，節(jié)省記憶資源；要有效組織復習，保持詞匯網(wǎng)絡連接的強度。
很多學生背單詞還只是為了備考，基本不會考慮將來的職業(yè)。所以，教師在指導學生合理運用詞匯學習及記憶方法使其心理詞匯結(jié)構更為合理的同時，還應充分考慮《中小學英語課程標準》及小學英語教學實際對師專生英語專業(yè)素質(zhì)的要求，適當?shù)貙煂Ｉ鷤冞M行職業(yè)需求教育，強化和擴展他們的心理詞匯網(wǎng)絡，形成一個專業(yè)知識網(wǎng)，方便以后的實際教學。
《英語新課程標準》對教學模式和小學教師都提出了新的挑戰(zhàn)，教師必須為適應這個變化，從各方面作相應的調(diào)整。新課標要求主動權不能再操縱在教師手中，提倡采用互動的課堂模式和開放的學習方式，鼓勵學生創(chuàng)造性地運用語言。教師再也不能只把教材的語言知識單方面地灌輸給學生，然后組織控制性的練習了。學生隨時會有教師意料之外的問題提出，這就要求教師必須要擴大自己的視野，重新構建自己的知識結(jié)構。作為師范英語專業(yè)的學生，未來的小學英語教師，在平時英語學習中應盡量整合各方面的詞匯知識，尤其是與小學生生活較貼近的知識，為將來在小學英語教學中能快速高效地激活相關詞匯網(wǎng)絡，豐富課堂內(nèi)容，培養(yǎng)小學生英語學習興趣，達到更好的課堂教學效果奠定堅實的基礎。
以上關于師專生的英語心理詞匯重組策略的一些建議，是筆者基于一定的理論和實驗研究的基礎上提出的，希望對廣大師生能有一定的幫助。
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濃厚的興趣是學習的基本前提。一個人無論做什么事，最后要使這件事達到何種效果，首先要看他做事的動因，也即是說做這件事他有沒有濃厚的興趣。眾所周知，“興趣是最的好老師”，只有產(chǎn)生濃厚的學習興趣，才能維持學習行為朝著深入發(fā)展。學習者學英語，如果發(fā)自內(nèi)心喜好它，覺得英語學習是快樂無比的事，而不把學習看成一種苦不堪言的任務，那么學習的效果可想而知肯定不錯。反之，學習者若本身厭惡之，那么一接觸到學習對象，就會產(chǎn)生一種抵觸情緒，哪怕有時強制自己發(fā)生了學習行為，也為之耗掉了大量的學習時間，但可以肯定學習效果一定還不樂觀 。學習掌握英語詞匯，可以當成一個競賽游戲來完成，競賽的對手可以有橫向的（別的學習者），也可以是縱向的（個人的學習記錄），實現(xiàn)超越別人，戰(zhàn)勝自己，會讓人體驗欣悅的成功感和滿足感?？吹阶约阂惶焯旆e累的詞匯越來越多，就會淡化英語學習的難度，從而產(chǎn)生更濃烈的興趣，學習效果便會越來越好。在英語學習過程中，詞匯量過低就很難形成語言運用能力。
學生如何學習單詞，要看他們的自身學習素質(zhì)和年齡特點，一切從實際出發(fā)，采取有效的學習方法，在英語單詞學習的道路上一定能收益多多。這里介紹幾種適宜的教學方法：
一、情境教學法。 所謂情境教學法是將英語單詞放在特定的語言環(huán)境中進行學習，使學生通過真實情境來體驗和感受單詞，激發(fā)學生認識單詞興趣和欲望，加強詞匯記憶。情境教學法可具體分為實物教學，動作教學法和演練法。實物教學即是向?qū)W生展示具體的物體，配合學習相應的單詞，這種方法直接簡單，易于記憶操作。如學習apple， pen， picture， egg等詞的時候，就可以向?qū)W生展示物體，再結(jié)合物體說出單詞，如此反復幾遍，單詞便熟悉于心了。比如學習car ，train， ear， nose等無法直接出示實物，可以用模型代替。動作教學法就是用具體動作展示學習英語單詞，目的是讓學生模仿動作等加強記憶學習。肢體語言和單詞一起出現(xiàn)，能激發(fā)學生的學習主體性。如學習sing， run， swim， sad， angry， happy等，便可采用此法。演練法即是在學單詞時，把英語單詞放在競賽游戲，或者表演類的故事情節(jié)中，讓學生親身體驗和實踐，注重在輕松娛樂的氛圍中記憶單詞。學生在學習過程中能體會到成功和快樂，也就激發(fā)了他們學習參與的積極性。
二、實踐運用法。語言學習的真正目的在于運用，學而不用倒不如不學。要想擁有龐大的詞匯庫，光是純粹的死記硬背是不可能的，即使記憶力再好，就算是也背了大量的單詞，但往往可能一用便錯，所學的English就會變成Chinglish. 學習英語單詞后，務必要多實踐應用。只要有可能，便要千方百計設置英語學習環(huán)境，不能只把學習范圍局限于課堂，實際上課后的鞏固練習和實踐運用更為重要，強化應用也符合艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，最大限度克服遺忘，增加記憶效果。比如，學習how much后，就盡量用此多造句，多說英語句子如：
How much your parents love you？ （我有多愛你）
How much is this pair of shoes ？ （這對枕頭多少錢）
How much do you pay for it？（你支付了多少錢）
How much are the pencils？ 鉛筆多少錢）
Hoe much is the pen？（鋼筆多少錢）
How much milk do you want to drink？（你想要和多少牛奶）
How much meat do you want？ （你需要多少面包）
How much money do you have？（你有多少錢）
Do you know how much the skirt is？（你知道這裙子多少錢嗎）
按照上述方法，如果將所學的英語單詞短語化，句子化，段落化……，再生活化，頭腦中的單詞就會像滾雪球一樣，越來越多。
三、聯(lián)想歸納法。聯(lián)想歸納類同于頭腦風暴法，即是由某一個詞可以聯(lián)想衍生很多的詞匯出來。這即是將單詞進行歸類整理，使所學的單詞綱目清晰，更加條理化。比如，由pen這個詞，可以想到pencil， pencil-box， bag ruler， desk， chalk等school things. 由food可以想到許多與實物相關的單詞，由work可以聯(lián)想到job，再聯(lián)想到teacher， driver， manger，doctor，businessman等和職業(yè)相關的單詞。另外，學習一定階段后，對學習的內(nèi)容也可以采取“放電影式”的聯(lián)想復習梳理，使大腦構建的詞匯知識更加系統(tǒng)化和條理化。進行大量詞匯學習后，只要形成習慣，定時梳理知識，形成清晰的歸類目錄，進一步學習便會輕松自如。
【論文摘要】 詞匯是語言的基本構成要素，也是提高學生語言運用能力的前提。英語詞匯教學是英語教學的重要組成部分，學生詞匯量的大小直接影響學生的英語交際運用能力。本文作者根據(jù)自身的教學實踐，分析了現(xiàn)行初中英語詞匯教學中存在的問題，進而對初中詞匯教學進行了策略性的實踐與探索。
一、探析詞匯教學中存在的問題
在傳統(tǒng)的英語詞匯教學中，老師往往脫離文本孤立講授詞義，這種教學方法不僅使學生對詞匯學習失去興趣，同時也增加了學生詞匯學習的難度，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1、 注重形式而忽視發(fā)音
初中英語詞匯教學需注重語音、 詞形和詞義的一體化，而在平時的教學實踐中，我們老師往往過多地強調(diào)單詞的拼寫和意義，而忽視了單詞的讀音，導致很多學生出現(xiàn)了“啞巴英語”，最終影響了學生的聽說能力。這種音形分離的詞匯教學方法不僅破壞了語言體系的完整性，而且給詞匯教學甚至是整個語言教學造成了嚴重影響。
2、缺乏系統(tǒng)有效的詞匯教學策略
在平時的教學中，我們老師由于缺乏系統(tǒng)有效地教學策略，因而不能傳授學生有效地單詞記憶方法。傳統(tǒng)的單詞教授方法通常讓學生跟著老師或者磁帶跟讀，學生雖然能讀，但并沒有真正學會用讀音和字母的關聯(lián)來記憶單詞，因而常記常忘。如在背誦單詞 “wednesday”時，學生們常常死記硬背 “w-e-d-n-e-s -d-a-y，星期三”。當學生聽寫錯誤很多時，老師就罰抄寫，這樣不僅浪費學生時間，而且極大地打擊了學生的學習興趣，形成惡性循環(huán)，甚至導致學生對教師的抵觸情緒。
3、脫離語境，孤立教學
在初中的英語教學中，教師在教學單詞時，往往過多地講解詞匯的語法成分，只是單純地講解詞義，沒有結(jié)合上下文語境，沒有把單詞的文化內(nèi)涵傳授給學生。這樣的教學方法使學生只知道單詞的原始意思，學生無法在特殊語境中靈活地理解和使用單詞。
二、有效實施英語詞匯教學策略
1、語音拼讀策略
對于語言學習者來說，語音比文字的印象要深刻的多，學生能較容易地通過語感在大腦中將語音信息調(diào)動出來；另外，英語是一種拼音文字，大部分的詞匯拼讀都是有規(guī)則的。所以應該先教會學生如何用音標進行拼讀，使學生掌握英語中字母及字母組合的讀音規(guī)律，使學生做到聽詞能寫，見詞能讀。
2、有效呈現(xiàn)策略
新教材內(nèi)容貼近生活，教師可用多種教學方法，如利用實物、圖片、簡筆畫、肢體語言等來呈現(xiàn)不同的單詞。這些教學方法不僅生動形象，且又能吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性。
3、聯(lián)想法教學策略
（1）比較聯(lián)想。該聯(lián)想法是指由視覺看到或聽覺聽到的詞而引起對另一個詞的回憶，并從中進行比較，找出它們之間的相同、相似或相反之處，從而建立起某種聯(lián)系。這該方法常用于一些同義詞、反義詞（或短語）的學習。如each-every，both-neither，light-heavy，pull-push，be good at-be good for等等。當然，在進行比較聯(lián)想法教學時應避免機械的、簡單的聯(lián)想，對比較對象（尤其近義詞）還應有鑒別。
（2）近鄰聯(lián)想。心理學認為，人的心理機能活動具有一定規(guī)律性，這種規(guī)律性也體現(xiàn)在人們對時間和空間上鄰近的事物會自然地展開聯(lián)想。近鄰聯(lián)想指的就是這種在時間和空間上由一事物引起對另一事物的回憶。如ice-snow，winter-skate或ice-water-steam等，由此再與solid-liquid-gas相聯(lián)系。這種聯(lián)想方法可以不受時間的限制，可以一直進行下去，此方法較適用于期末復習單詞時。近鄰聯(lián)想也可以根據(jù)單詞詞義進行，如在復習名詞時，先把其分成人物，家庭、地點、建筑物、氣候、自然、時間、人體、語言等幾類，使學生在記起一個單詞的同時，能較容易地聯(lián)想到同類詞中的其他詞。
（3）詞形聯(lián)想。a、利用詞綴：很多英語單詞是在一個詞根上加上不同的前綴或后綴而得出不同詞義或詞性的單詞。如：care, careful, carefully, carefulness, careless 等均有詞根care 加上不同的詞綴形成的生詞。后綴less表示“不”、“非”、“無”；形容詞加后綴ly變成副詞等。b、 詞性聯(lián)想：詞性聯(lián)想是指各種詞性的有規(guī)律的詞形變化形式，包括動詞的時態(tài)，如make-makes-making-made；形容詞、副詞的構成，如rain-rainy；slow-slowly；success-successful；形容詞、副詞的比較級、最高級的構成，如many-more-most；tall-taller-tallest。
綜上所述，在中學英語詞匯教學中，教師采用多樣而富有趣味的的詞匯教學策略不僅可以克服傳統(tǒng)詞匯教學中的諸多弊端（孤立教學、邊學邊忘、重現(xiàn)率低、系統(tǒng)性不強等），幫助老師提高詞匯教學的質(zhì)量和效率，而且能激發(fā)學生的學習興趣和積極性，培養(yǎng)學生的想象、思維、記憶、創(chuàng)造能力，有利于學生英語語言各項技能的綜合鞏固和完善，使學生在初中階段打下良好的英語詞匯基礎，為將來進一步學習英語做好準備。
三、結(jié)語
在語言學習過程中，成功地掌握英語詞匯直接影響學生學習英語的興趣與積極性，關系著學生學習英語的成敗。加強英語詞匯教學，培養(yǎng)學生學習和運用詞匯的能力是中學英語教學的一項十分重要的任務。因此，中學英語的詞匯教學不能拘泥于傳統(tǒng)的教學方法，而要教會學生科學的記憶詞匯,方能達到學生學以致用的學習效果。初中英語老師在如何充分調(diào)動學生學習積極性和能動性，如何幫助學生充分運用多種方法和策略來加大和加深詞匯儲備上，應該充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，將初中英語詞匯教學提升到一個新的高度。
參考文獻
1 教育部.中學英語課程標準［m］.北京:北京師范大學出版社.
【中圖分類號】 G633.41 【文獻標識碼】 C
【文章編號】 1004―0463（2016）08―0052―01
一、初中英語詞匯教學的策略
（一）強化語音教學，為詞匯教學打好基礎
詞匯教學一般采取由音到形再到義的順序。雖然語音教學的重點是語音，但也不能就音論音，而應把語音放在詞和句中，反復練習，不斷糾正。同時要充分利用現(xiàn)代教學設備，以電視、錄像、錄音、幻燈片等多種形式，給學生提供更多模仿、練習發(fā)音的機會，以達到最終準確發(fā)音的目的。
（二）注重構詞規(guī)律教學
每種語言都有其自身的構詞規(guī)律，掌握這些規(guī)律，就便于記憶。單詞是由詞素（詞根，詞綴）構成的，詞義是由詞素構成的。單詞的核心是詞根、單詞的附件是詞綴，因此詞根在詞中起著重要的作用。在這一群單詞中，每一個單詞的基本含義都是以這個詞根的意義為基礎。一個詞根的意義決定了一群單詞的意義。在詞匯教學中，教師應盡可能早地讓學生接觸構詞法（轉(zhuǎn)化、派生、合成），特別是常見的前綴和后綴。
（三）注重詞匯意義的教學
英語詞匯十分豐富，一詞多義的情況較多。要使學生掌握詞的實際意義，準確地使用所學的每個單詞、詞組。英語的詞義有語法意義和詞匯意義兩大類。表示語法概念的意義，叫做語法意義。例如，盡管come，comes，came，coming的語法意義各不相同，但它們的詞匯意義卻是共同的。因此，詞匯教學不能僅僅局限于讓學生知道詞的基本含義，更重要的是要讓他們懂得如何正確使用。例如，提到“國家”一詞，學生們會脫口而出country，但是還有另外三個英語單詞nation，state，power也都有“國家”之意，只是在用法上有區(qū)別而已。
（四）注重語境教學
語言作為人類表達思想和交流思想的工具，是在實際運用中不斷發(fā)展和完善起來的。因此，學習語言的目的在于運用。教師要從詞匯教學入手，積極創(chuàng)造生動、有趣的語言環(huán)境。教師還可以在以下幾個方面進行嘗試，a.在進行詞匯教學時，教師要堅持精講多練的原則，力求在短時間內(nèi)進行較多的操練。b.閱讀是增加詞匯量的重要途徑，通過閱讀可以開擴學生的眼界，擴大知識面。選擇的材料要力求知識性強，趣味性濃，詞匯適合學生的實際閱讀水平。
二、課堂教學中教學英語詞匯應注意的幾點問題
（一）詞匯的識記應該在理解的基礎上進行
盡管中學生精力旺盛，記憶力強，能夠記住理解的材料，但是，這種記憶保持的時間很短。有實驗證明，理解的語言材料重復五次比不理解的語言材料重復百次的記憶效果更佳。
（二）應結(jié)合音、形、意，過好單詞拼寫關
新授單詞時，教師應做到音、形、意結(jié)合，不能孤立地只教某一方面。有實驗表明，如果只靠耳聽， 3小時后保持70%，3日后保持10%，若只靠眼看，3小時后保持72%， 3日后保持20%；若眼耳結(jié)合，3小時后能保持85%，2日后能保持65%。所以，要使詞匯能保持較長時間記憶，識記單詞時要做到眼睛看著，口中讀著，耳朵聽著，手里寫著，腦子想著，即眼、耳、口、手、腦并用，將單詞的音、形、意合為一體。
（三）應使用直觀教學，建立形象思維
中學生正處在形象思維階段，使用直觀教學，可以使抽象的文字變得具體形象，加深他們對詞語的感知和記憶。這樣做，既形象又生動有趣，可以很容易地調(diào)動學生學習的主動性和積極性。直觀教學手段包括展示實物、圖片，使用簡筆畫，借助教師的手勢、動作、表情等。
（四）注意以舊聯(lián)新
學生學習了一些詞匯之后，就可以將新學的知識與頭腦中已有的知識建立聯(lián)系，將新知識納入到已有的認知結(jié)構中去，從而增強記憶效果。詞匯教學的以舊引新可以從多方面進行，如同音詞、形近詞、字母組合的相同發(fā)音、同義詞、反義詞、同類詞、舊詞解釋新詞、舊句型套用新詞等，以達到溫故而知新的目的。
（五） 應加強聽、說、讀、寫活動，廣泛地運用英語詞匯
【關鍵詞】聯(lián)想;規(guī)則;拼讀;語境;詞匯
隨著新一輪課程改革浪潮的滾滾向前，初中英語課堂教學模式也發(fā)生了翻天覆地的變化，廣大初中英語教師銳意進取，大膽摸索牛津初中英語詞匯教學的有效策略，并且成效顯著。筆者針對《牛津初中英語》詞匯量大的特點，采取了行之有效的對策，現(xiàn)借此平臺淺談膚淺體會，以達拋磚引玉之目的。
一、通過聯(lián)想，觸類旁通
所謂聯(lián)想詞匯教學法利用單詞之間的聯(lián)系擴展聯(lián)想，在已經(jīng)掌握舊詞的基礎上學習新詞，最終產(chǎn)生同化效應。教師在初中英語詞匯教學中可以先出示一個學生熟悉的主題，接著讓他們根據(jù)主題聯(lián)想單詞，舊詞、新詞蜂擁而至，既復習、鞏固了舊詞，又對所學的新詞刻印在腦海里。這種聯(lián)想詞匯的教學方法既可以是英語本身詞匯的反義、同義和近似聯(lián)想，諸如pupil和student， bath和bus等;也可以是與母語之間的聯(lián)想，諸如jeep和吉普，tank和坦克等;有時候，還可以是與非語言符號之間的聯(lián)想，諸如把No smoking與禁止吸煙標志進行合理的聯(lián)想，run與運動員的跑步動作進行聯(lián)想，ice cream與冰涼可口的味覺進行聯(lián)想， red與粉紅色的視覺進行聯(lián)想。
通過詞綴聯(lián)想也是加深詞匯記憶、有效迅速擴大詞匯量的途徑，譬如，我在引導學習詞綴tion時，就啟發(fā)學生聯(lián)想tion構成的詞匯：operation， introduction， congratulation， description， competition等。
二、掌握規(guī)則，學會拼讀
英語本質(zhì)上屬于拼音文字，雖然字母在單詞中的讀音和字母的名稱音不一樣，但是相應的字母在單詞中的讀音有一定的規(guī)律。學生只有掌握英語讀音規(guī)則，才能提高自身的拼讀能力。但是，中外文字讀音是風牛馬不相及的，許多學生難以讀準英語單詞，甚至有少數(shù)學生用漢語為英語單詞注音，一定程度上影響了詞匯教學的質(zhì)量。為此，我們在詞匯教學中應有的放矢的對學生予以點撥性進行指導，促使學生能夠按照英語的讀音規(guī)則把單詞拼寫出來，具體可以從以下幾方面實施：①結(jié)合法學習字母。教師在引導學生學習字母時，可以結(jié)合字母音和在其它單詞中相同讀音進行相應的拼讀訓練。譬如：我在引導學生學習字母A 時，先在黑板上板書name， lake， take ，late等單詞讓學生一一拼讀。②輔音轉(zhuǎn)換法讀準單詞。一般而言，當學生在讀完一個單詞后，可以把輔音轉(zhuǎn)換后進行替換練習，諸如把lake中的“l”替換成b， c， d， f， g， j， m， n 等，以利提高學生的拼讀能力。③嘗試類推法。譬如，若學生已學過car這個單詞時，則可以在學習lark， farm， hard等單詞時，讓他們在復習car的前提下， 再嘗試拼讀單詞： lark， farm， hard。④歸類學習法。牛津初中英語一個單元教學計劃完成后，我們可以讓學生對同一字母或字母組合在不同詞匯中的讀音予以科學歸類。諸如字母“A”在單詞中不同的讀音可分：讀/？覸 /音：black back at ，讀/ei/音： game cake age ，讀/a：/音：father class ask等。一旦學生學會用音標記識記單詞，那說明他們對學習詞匯已經(jīng)初步入門了。
三、結(jié)合語境，鞏固詞匯
牛津初中英語單詞都是形、音、義的結(jié)合體，教師在詞匯教學中只有結(jié)合具體的語言環(huán)境，才能使學生把握各個單詞的不同的意義、語言特征和詞形變化規(guī)律，才能真正體現(xiàn)正確運用詞匯組成句子、段落或語篇來表情達意是學習詞匯的目的。假如缺乏一定的語境，那就失去了學習詞匯的意義。正如我國著名語言學家呂叔湘先生指出：詞語只有鑲嵌在文章的段落里才能顯示強大的生命力，才能讓學習者明白其用法，才能牢固的識記。思維語境不僅包括文章或交流的上下文，而且也包括了表演情境、直觀教具情境、生活模擬情境、想象情境和各種社會環(huán)境。譬如，我在執(zhí)教牛津初中英語7A U6 這一課時，由于詞匯內(nèi)容較簡單，就創(chuàng)設了直觀教具情境來培養(yǎng)學生的興趣。我一邊提出問題：“What colour is yellow and purple？what colour is red and green？” 一邊把課前準備好的水彩顏料拿出來調(diào)試，課堂氣氛非?；钴S，我趁熱打鐵，拓寬了一些顏色的表達方法以及不同顏色的衣服讓人產(chǎn)生不同感覺，把heavy和 light兩個詞巧妙的滲透在其中。接著，我鼓勵學生用英語說出自己穿了什么顏色的衣服，從而在潛移默化中學到了新單詞。最后，我問學生：“what do you feel about this lesson，interesting or boring？”學生的臉蛋上都是笑容可掬了。
摘要: 本文首先介紹了預制語塊的概念和分類，然后著重論述了英語詞匯教學中存在的主要問題、預制語塊在英語詞匯教學中的優(yōu)勢，以及預制語塊在英語詞匯教學中的策略。
關鍵詞: 預制語塊；英語詞匯教學；優(yōu)勢：策略
一、預制語塊的概念和分類
隨著預制語塊在語言習得與應用中的地位和作用日益受到關注，國內(nèi)外學者從不同的角度對這種特殊的語言現(xiàn)象進行了考察和分析。語言學家Becker是最早提出預制語塊概念的人之一。他曾經(jīng)說：“我們根據(jù)自己想要表達的信息從大腦的詞匯庫中調(diào)出預制短語，經(jīng)過細微的加工，就可組合成比較符合語法的句子，并使它變成流利的語言來填充我們概念上的某些空白”。Schmit(1997)更為詞匯教學提供了重要的理論基礎，他發(fā)現(xiàn)大腦能將語塊作為一個整件進行儲存和處理，在組織語言的時候，大腦能調(diào)出儲存的語塊，這樣更有效。Bolinger指出,規(guī)則系統(tǒng)固然可以幫助人們表達新的思想,生成從未有過的話語,但人們過分強調(diào)了語言的規(guī)則性,事實上,語言交際更多地建立在長短不一的詞匯成分上,語言使用者更多地使用大量儲存在記憶系統(tǒng)里的語塊,大多數(shù)交際涉及的都是可預見的世間平常事,人們所使用的語言大多是在重復自己或別人曾經(jīng)使用過的,并非特別具有創(chuàng)造性。Pawley和Syder(1983)把語塊界定為詞匯化句子片段。他們認為，從母語理解產(chǎn)出來看，大量預制語塊的存在是達到或接近母語水平的語言成分提取和表達的關鍵。也就是說，熟練掌握一門語言，一定程度上取決于掌握慣例化句子片段的多少。雖然語言學家對預制語塊的概念做出了不盡相同的闡釋，但是這些概念的根本內(nèi)容卻是相同的，即預制語塊是指一個具有一定結(jié)構、表達一定意義的預制的多詞單位，它以整體形式被記憶儲存，并在即時交際時被整體提取，而不需要使用語法規(guī)則來加工分析。語塊包括所有形式上具有固定性，語義上具有預制特征的多詞單位。
由于預制語塊的名稱和概念繁多龐雜，給預制語塊的分類也造成了一定的困難。Nattinger和DeCarrico在Becker的理論基礎上對語塊作了劃分，認為語塊作為形式與功能的合成體，不但具有語法功能，還具有語用功能。他們認為，語塊是詞匯--語法單位，既可以是完全或非完全固定的語言單位，也可以是能夠用語法規(guī)則來分析的語言板塊，具有語境下的特定功能和語用成分。語塊的習得意味著學習者同時習得其在語境中的相關語用功能，從而提高語用能力。按照Nattinger和DeCarrico（1992）的觀點，預制語塊可分為四類：1、聚合詞：由一個以上單詞組成的固定短語，既可以是具有典型英語結(jié)構特征的規(guī)范型的，也可以是非規(guī)范型的。2、習慣表達法：表達形式是句子式的，用于口頭語，形式固定或半固定，具有固定語用功能的單詞組合，既可以是完整句子，也可以是固定的句子開頭，包括諺語、警句和社交公式語。3、限制性短語：由某些固定詞語構成的短語框架，可根據(jù)需要填入相應的詞或詞組。4、句子構造型結(jié)構：用于書面語中，作為篇章組織手段，是形式和功能固定或半固定的短語，可以根據(jù)需要填入相應的詞語或從句。
從以上詳細的分類可以看出,預制語塊既區(qū)別于習語,又不同于自由搭配。習語的結(jié)構不容許任何變動,因而無創(chuàng)造的空間,自由搭配屬臨時的組合,缺少預測性,不利于掌握,而語塊正好是介于二者之間的半固定搭配。另外,從語塊分類還可看出一個顯著特點,即從詞匯層到句子層,語塊構成成分之間在結(jié)構上的間斷性增大,即語塊內(nèi)部可供語用變化的空間越來越大, 可作為創(chuàng)造性使用詞匯的空間，這正是詞匯教學亟待開發(fā)的空間。
二、英語詞匯教學中存在的主要問題
在中國的英語教學中,無論是教師還是學生都普遍將語法規(guī)則放在學習的第一位,這樣學生就過分重視語法,無形中將詞匯擺到了次要的地位。同時,由于過分強調(diào)語法,學生對語言材料的分析和理解多從語法角度出發(fā),使他們忽略掉了語言材料中更重要的部分―詞匯的固定或半固定搭配和慣用的句型等知識。
另外，應試教學迫使學生花大量的時間機械地記憶詞匯，表面上看他們的詞匯量很大，但并沒有真正掌握，特別是在口頭交際和寫作中表現(xiàn)出詞匯的匱乏。為什么機械記憶詞匯不能靈活運用語言進行正確的表達呢?這是因為這種機械記憶是強意識性的，而長時間記憶單詞，容易使人腦疲勞，導致記憶效率低。更重要的是機械記憶不能建立有意義的聯(lián)系，缺乏認知固著點，不僅易使人遺忘，而且會妨礙剛剛建立的語義聯(lián)系進入己有的認知結(jié)構，所以，學生不能靈活運用詞匯進行準確的表達。
目前，詞匯教學的局面也不令人樂觀。教師在講解生詞時，首先列出重點詞匯，然后列出該詞匯的常用詞義和相應例句，最后提供一些相應詞組。其中，有些教師也注重講解詞匯學習策略，如從詞根、詞綴等方面入手，但其根本還是以詞義為主。這種從單詞到詞義再到例句的講解方法，忽視了不同詞義之間的內(nèi)在聯(lián)系以及不同詞義所對應的語體、句法特征，使得學生遇到新的語境時對詞匯的使用沒有足夠的把握，從而不能靈活駕馭語言。
三、預制語塊在英語詞匯教學中的優(yōu)勢
1．熟記預制語塊有利于擴大學生的詞匯量
預制語塊就是一種記憶結(jié)構，便于學生理解、記憶和掌握。這是為什么呢？首先，預制語塊是以較大的語言形式為單位，能使一次性記憶的單詞量增大，而且對語塊的記憶并不因為容量的增大，記憶的難度就會加大，反而卻容易和簡單得多。其次，預制語塊的意義是置于特定的語境，而且語塊中詞與詞之間有一定的關聯(lián)性，這樣的記憶方式有利于大腦中快速形成相應的圖式，促使短時記憶向長時記憶的轉(zhuǎn)變過程，以便成為永久記憶。再次，預制語塊也有較高的準確性。這是因為預制語塊的構成成分之間受到語法結(jié)構和語義搭配的雙重限制，在使用時能立即從大腦中提取信息，便于使用。雖然預制語塊的內(nèi)部結(jié)構可根據(jù)交際的需要進行變化，但其中的變化也是非常有限的，要比全部由自己重新進行語言加工快得多，能避免少犯錯誤。因此，熟記預制語塊有利于擴大學生的詞匯量。
2．預制語塊有利于提高語言理解能力
預制語塊是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，它可以使學習者更有效地對大腦的信息進行檢索，在理解過程中無須進行語法分析，即可整體認知直接提取。這樣就減輕了學習者在聽讀過程中逐字辨識的處理負擔，并能使學習者將注意力集中在話語的結(jié)構上，而不是停留在單個的詞上，從而減輕認知加工處理信息的負擔，有效提高理解速度和語言理解能力。
3．預制語塊有利于提高語言表達的地道性。
Sinclair(1991)認為，語法知識能夠幫助學習者理解和生成句子，而預制語塊知識則能夠體現(xiàn)語言中典型性和可能性的用法。許多學習者學習英語多年后，雖能流利地表達且語法正確，卻總是說得不夠地道，究其原因，可能還是由于預制語塊知識的缺乏。語言規(guī)則不能解釋英語中的許多搭配與結(jié)構，預制語塊教學卻向?qū)W習者展示了英語的真實面貌和語言習慣，彌補了這一不足。應該認為，預制語塊本身具有的慣例性和約定俗成的特性，能提高學習者對語言搭配的敏感性和選詞能力，是提高學習者語言地道性的關鍵所在。
4．預制語塊有利于克服母語負遷移的影響
語言的輸出既是語言活動,也是思維活動。不少學習者雖然掌握了一定的語法規(guī)則和大量詞匯,并能夠根據(jù)規(guī)則生成語法上正確的句子,但由于受母語思維的影響,他們的表達和本族語的表達方式始終存在一定的差異,比如,選詞不當、搭配錯誤、語境與語體不符等問題成為學習者語言表達中急需解決的問題。由于預制語塊整體儲存和提取的特點,學習者語言表達時使用不需臨時組合根據(jù)語法規(guī)則生成的句子,而是將現(xiàn)成的語塊組合起來或做部分替換。這樣可以使學習者從一開始就習慣用本族語的思維方式和習慣表達,在實際交際中減少母語的負遷移影響,有助于縮短學習者在詞語選用方面同本族語者的差距和地道語篇的產(chǎn)出。由此看來，采用預制語塊教學能克服母語負遷移的影響。
5．預制語塊有利于降低語言習得的難度
預制語塊能有效降低語言習得的難度。這主要基于兩點:第一, 預制語塊在語言中出現(xiàn)頻率高。Yoshida(1978)的研究表明,經(jīng)常出現(xiàn)的預制語塊以熟記形式習得,而高頻的出現(xiàn)又使這類預制語塊自然循環(huán)。第二,這類預制語塊為語境依附型,具有與之相連的情景意義。由于經(jīng)常與某一特定語境相關聯(lián),在類似情景下,學習者能產(chǎn)生聯(lián)想。由此可見,出現(xiàn)的高頻率與語境的依附性使預制語塊易于學會，從而有利于降低語言習得的難度。
6．預制語塊有利于培養(yǎng)語篇組織能力和表達能力
具有語用功能的話語設置類預制語塊在整個語篇中起銜接、組織作用，標記出語篇的方向。例如：“to begin with”表示提起話題；“in a word”表示結(jié)束話題或總結(jié)。預制語塊在語篇宏觀組織上的作用，還可讓學習者更好地從整體上把握語篇，了解語篇的銜接與邏輯組織關系，從而促進對整個語篇的理解與輸出。所以，預制語塊教學是整體性的綜合教學，它不僅是詞匯教學，而且還將語法教學、語用教學、語篇教學融于其中，從而全方位地提高學習者的語言能力。
四、預制語塊在英語詞匯教學中的策略
1．幫助學生輸入、吸收、理解和記憶語塊
在教學實踐中，教師應意識到預制語塊是理想的詞匯教學單位，正確引導學生識別規(guī)范的和非規(guī)范的語塊，講解其用法，通過口頭或筆頭練習讓他們掌握。例如：在講解課文中出現(xiàn)的語塊時，教師可提供豐富生動、貼近生活、易學易用的例句，幫助學生輸入和吸收，加深理解和記憶。也就是說，教師在講解詞匯時盡量將特定的詞匯講解與相應的語境上下文發(fā)生聯(lián)系，創(chuàng)造交際情景，即提煉出能夠充分體現(xiàn)典型類聯(lián)接和搭配的語塊，使學生在交際中習得詞匯。實踐研究表明，越是在交際中習得的詞匯越容易被正確使用、熟練提取。學生學習詞匯時不應只注意孤立的單詞，應該以語塊為基本單位來學習、記憶和使用詞匯。此外，教師還應該加強對語塊的考核，強調(diào)單詞在語境中的使用，提高學生的語塊意識，促進對語塊的記憶。
2．引導學生學習、記憶和掌握英語詞語搭配
對于第二語言學習者來說，詞語搭配是難以掌握的知識點。因為詞匯在語篇中通常以各種各樣的方式互相聯(lián)系著，然而學習者記憶這些詞匯時，一般習慣于將注意力放在該語塊的核心詞（如：動詞、名詞、形容詞等）上，而未能結(jié)合它的連帶組合詞（如：介詞或副詞）一起記憶。這種孤立的記憶方法將導致這些詞匯在運用時被遺忘或出現(xiàn)錯誤的組合或搭配。因此，在語篇教學中教師有必要對學生進行詞語搭配知識的強化訓練，要使他們認識到一個英語單詞需要跟什么詞進行搭配，了解它在不同上下文中的含義，以及它跟其它的詞匯有什么樣的聯(lián)系，何時用，以及怎樣用。這樣才能促使學生對詞語搭配有初步的感性認識，有助于對語篇中的重難點知識進行比較、分析、演繹等一系列認知過程，有效實現(xiàn)知識間的串聯(lián)、鞏固和深化，便于學生記憶和掌握詞語搭配。例如：在學習課文“Going to College“之后，教師引導學生對課文中出現(xiàn)的詞語搭配進行了歸納，例如：
（1）動詞+名詞：wash your clothes, build enough confidence, tackle any stress, respect your differences
（2）形容詞+名詞：first-year student, the toughest adjustment, great build-in buddies, first weeks and months, heavy partying, excessive sleep
（3）副詞+形容詞/動詞：very common, probably experience
（4）動詞+副詞：know well
（5）動詞+介詞：get along with, deal with, talk to
（6）系動詞+形容詞feel better
（7）名詞+名詞：dorm room, a job description，the school counseling center
以上詞語搭配具有較強的語用功能，它們的使用往往局限于某些語境之中，可有效地避免詞匯的語域使用不當?shù)腻e誤。也就是說，英語語義單位的搭配和語境有意義選擇功能，而且某些詞與其它詞的搭配已經(jīng)相對固定。如果學生在學完課文后能記得大量的詞語搭配，那么在日后的寫作中或口語交流中就能快速整體提取，進行必要的語言信息加工。這樣對提高他們的語言搭配的敏感性、縮小二語學習者與本族語者在選詞上的差距、以及在大腦中建立起新的語言習慣和思維模式有著至關重要的作用。同時，還可有效防止二語學習者以母語的概念化方式先入為主，從而從根本上抑制中式的語義搭配，使所寫的語句或所表達的語句更加地道、更加生動，更容易被本族語者理解和接受。.
五、結(jié)語
綜上所述，預制語塊在英語詞匯教學中有很大的優(yōu)勢，不僅有利于擴大學生的詞匯量，而且有利于提高語言表達的準確性和流利程度。因此，在英語教學中必須加強語塊教學，培養(yǎng)學生的語塊意識，幫助他們輸入、吸收、理解和記憶語塊，正確引導他們學習、記憶和掌握詞語搭配，從而減輕學習者在使用語言過程中面臨的壓力，是英語教學的重要任務。
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【關鍵詞】語境 初中英語 詞匯
詞匯教學是初中英語教學的基礎，對學生今后的英語學習有著舉足輕重的作用?？梢哉f，學生詞匯學習情況直接影響著其未來英語的綜合水平。英語作為一種語言，詞匯是其基本的溝通元素。然而，在實際的初中英語教學中，教師更多的讓學生死記硬背詞匯，其教學停留在對詞匯語音、拼寫、詞性以及字面意義上的指導，忽略了詞匯本身的實踐意義，從而導致學生較為死板的學習詞匯，不能夠真正意義上的掌握和運用詞匯，呈現(xiàn)出一種“死讀書”的現(xiàn)象。我們需要認識到的是詞匯和母語中的字詞是一樣的，它的出現(xiàn)都有著一定的語境，需要結(jié)合語境的實際情況來選擇詞匯。因此，在教學中，教師可以嘗試從語境的角度出發(fā)，引導學生潛移默化的掌握詞匯。在此，筆者結(jié)合自己多年的教學經(jīng)驗，粗略的談一下語境視角下初中英語詞匯有效教學策略。
一、運用語境引導學生掌握詞義
新課改對初中英語詞匯教學提出了新的要求，即：要求學生靈活掌握教材中涉及到的系列詞匯，而相對應的英語教材中每課后邊都呈現(xiàn)出一定的主要詞匯，這些詞匯需要學生著重的掌握，即：需要會讀、會寫、會說、會用。但是，詞匯和我們母語中的詞是一樣的，有著同義詞、多義詞、同音異義詞等分別，在日常使用過程中學生很容易混淆，很大程度上增加了學生對詞匯的學習難度。但是這次詞匯的出現(xiàn)都是依托一定的語境的，即：他們在特定的語境中有著特定的意義。對此，筆者在教學中，運用語境引導學生掌握詞義，即：引導學生通過了解短語、特定的句子等來認知詞匯。
如：open，做形容詞時的意義是敞開的、公開的；做名詞時是公開、戶外等；做動詞時是打開，展示；做及物動詞是開放，張開。對此，筆者設置多個語境引導學生感受詞義，即：He opened the heavy Bible.（他翻開那本厚厚的圣經(jīng)。）She opened her arms and gave me a big hug.（它張開雙臂，緊緊地擁抱了我。）The action is an open violation of Vienna Convention.（該行為公然違背了維也納公約。）這樣，通過特定的語境表達出來，學生很自然的能夠感受到詞匯的意義。
二、運用語境線索強化學生對詞匯的認知
學生對于英語詞匯的學習和認知不僅僅是對其詞匯含義和讀音的掌握，而且需要在此基礎上進行深化，即：能夠從詞匯的根本認知和了解其內(nèi)涵，掌握不同語境下詞匯的不同意義。對此，學生在學習詞匯過程中需要掌握一定的技巧。一般來說，詞匯都不是單獨出現(xiàn)的，它有著特定的語境，而語境本身有著一定的結(jié)構特點或者說是組成元素。筆者在教學中，通過分析和總結(jié)語境的線索來強化學生對詞匯的認知，促使學生對英語詞匯學習形成一定的知識鏈。
諸如：（1）同義詞或者重現(xiàn)語境線索。一般來說，同義詞或者重現(xiàn)詞都會連接一些or、and、that is等詞來進行體現(xiàn)，之后還會出現(xiàn)一些解釋性的符號，諸如：以ambiguous為例，His answer was ambiguous that answer obscure.（他的回答模棱兩可，回答不清楚），很顯然ambiguous的同義詞是obscure。（2）反義詞語境線索。即：所猜測的詞與已知的詞是相反的，通過語境可以知道其內(nèi)涵。如：The tree is large， but the tree is small.很容易看出large的反義詞small是小的意思。此外還有例證線索，通過案例猜測詞匯；因果線索，通過原因分析相關詞匯的內(nèi)涵；總結(jié)線索、情景線索等等。引導學生通過掌握這些語境線索，增強其詞匯的運用能力，最終提升學生對詞匯認知的強度。
三、運用語境深化學生對詞匯的運用
詞匯學習的最終目的在于靈活的運用。而通過語境能夠讓學生更切實的感受詞匯的實用性，體驗英語的語言性。在傳統(tǒng)教學中，學生死記硬背單詞，往往不知道如何去用，空有一腔詞匯。從學習的角度來說，運用英語詞匯是最后一個環(huán)節(jié)，有助于強化學生綜合技能和素養(yǎng)的形成，同時也是驗證學生英語綜合實力的一個手段。鑒于此，筆者在教學中將詞匯與口語融合在一起進行，以語境促使學生全面掌握、運用詞匯。
如：在學習pencil、pen、book、eraser、case、backpack等詞匯時，筆者展示出一個英語語境，即：在學校，學生、師生之間互相借學習用品（配有視頻或者教師演示）。諸如：May I borrow your pen？（筆者沒有播放視頻，是走到學生跟前拿起某一學生的鋼筆這樣問）學生很容易猜到筆者問的是：我能借用一下你的鋼筆嗎？這樣筆者一圈走下來，學生對需要掌握的短語、詞匯以及其如何使用順其自然的就掌握了。我們知道，英語語言是句子，句子則是由詞匯組成的，巧妙的運用語境則如同是讓學生真實的融入到英語中去，不僅能夠讓學生掌握詞匯的運用和表達形式而且還有助于強化學生的英語思維能力以及實踐能力。
總之，在英語學習中，語境十分的重要，學生透過語境能夠很自然的了解和認知詞匯的內(nèi)涵，同時學生也能夠真正意義上的感受英語的語言性，感受到學習英語詞匯的樂趣，進而增強自我學習英語的自信心。因此，我們作為教師應結(jié)合實際情況，適當?shù)倪\用語境來開展英語詞匯教學，借以來促使詞匯教學的有效性生成。
【參考文獻】
[1] 李冬梅. 初中英語詞匯教學案例叢談[M]. 杭州：浙江教育出版社，2013.
