發(fā)布時間：2024-01-13 16:32:36
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的法理學(xué)的構(gòu)成樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
一、樹立讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的教育理念
1.樹立教育與學(xué)生契合的理念。記得印度哲學(xué)家奧修的說：“當(dāng)鞋合腳時，腳就被忘了?！蓖瑯?，如果教育與學(xué)生的發(fā)展相契合，那么學(xué)生的發(fā)展也就自然而然。適合學(xué)生的教育是“鞋合腳”的教育，雖需要精心設(shè)計，但一定要自然呈現(xiàn)。
2.樹立讓學(xué)生處在“最近發(fā)展區(qū)”的理念。 贊可夫?qū)⑵渥髁私忉專骸敖虒W(xué)與其說是依靠已經(jīng)成熟的機(jī)能，不如說是依靠那些正在成熟中的機(jī)能，才能推動發(fā)展前進(jìn)。教學(xué)創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后最近發(fā)展區(qū)則轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中?！边m合學(xué)生既要關(guān)注、重視學(xué)生現(xiàn)有水平，但絕不是消極的遷就，相反，應(yīng)當(dāng)是積極地引導(dǎo)他們，在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，“跳一跳摘到果子”。這樣的適合教育，才能真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。就是適合學(xué)生的教育應(yīng)當(dāng)走在學(xué)生發(fā)展的前頭。
二、建構(gòu)讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的課程
讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的教育的載體是教育的目標(biāo)要求、課程內(nèi)容和教育方式。按照多元智能理論，每一個正常人至少都應(yīng)具有“語言——言語” 智能、“數(shù)理——邏輯” 智能、“視覺——空間” 智能、“身體——運(yùn)動” 智能、“音樂——節(jié)奏” 智能、“人際——交往” 智能、“自知——自省” 智能、自然探索智能等智能。由于遺傳與環(huán)境因素的差異，每個人在各種智能的發(fā)展程度上會有所不同，都有自己獨(dú)特的智能光譜。八種基本智能成分是平等的，不同的智能沒有優(yōu)劣之分。學(xué)校課程要圍繞多元智能理論來建構(gòu)自己的教學(xué)框架，即設(shè)計適合學(xué)生成長的課程、課堂和活動等。
1. 構(gòu)建讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的課程。應(yīng)根據(jù)“適合教育的理念”確定課程選擇的理念、目標(biāo)和內(nèi)容。一是對國家課程校本化。國家課程“校本化實施”可把一些對師生成長需要影響不大的課程整合到凸現(xiàn)適合教育理念的課程中去；亦可在課堂教學(xué)中強(qiáng)化讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的教育所關(guān)注“素養(yǎng)”的培養(yǎng)。二是校本課程人本化。校本課程的選擇主要根據(jù)學(xué)校的教育追求和學(xué)生的成長需要確定，凸現(xiàn)課程為人發(fā)展服務(wù)。學(xué)校教育應(yīng)根據(jù)人成長的需要確定課程內(nèi)容：人成長需要傳統(tǒng)文化和地方文化熏陶，學(xué)校應(yīng)開設(shè)“傳統(tǒng)經(jīng)典”和“介紹本地文化的課程”；人成長需要寬闊的視野，學(xué)校開設(shè)“世界”；人成長核心是智慧成長，學(xué)校開設(shè)“智慧”。根據(jù)人成長需要的能力確定課程類型：人成長需要學(xué)會讀書，學(xué)校開設(shè)“閱讀課”；人成長需要學(xué)會探究，學(xué)校開設(shè)“實踐課”…… ；三是生本課程個性化。每個學(xué)校都應(yīng)有一些針對特殊潛能學(xué)生發(fā)展需要的課程，這些課程主要是根據(jù)本校學(xué)生的實際情況而確定。學(xué)?？梢龑?dǎo)他們根據(jù)個體特長和愛好，建構(gòu)自己的生本課程，促進(jìn)個體優(yōu)勢智慧的張揚(yáng)和劣勢智慧的發(fā)展。每個學(xué)生總有一門自己喜歡的課程，總有一種讓自己心動的活動。我們應(yīng)鼓勵學(xué)生在業(yè)余時間建立“自修課”，內(nèi)容由自己確定，不論是音樂、美術(shù)、體育、電腦、勞動，還是語文、數(shù)學(xué)和外語；方法由自己選擇，不論是聽說讀寫，還是娛樂運(yùn)動；方式由自己安排，不論是個人獨(dú)立進(jìn)行，還是和別人共同合作?？傊?，每日必做，每做必記，每記必思，每思必得。通過這種個體的生本課程培養(yǎng)興趣，張揚(yáng)個性，錘煉能力，提高智力，彰顯智慧。
三、建構(gòu)讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的課堂。
課堂是學(xué)校教育的主陣地，學(xué)校教育的價值追求主要通過課堂這個主渠道實現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該圍繞讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的核心價值觀建構(gòu)自己的課堂，建構(gòu)課堂教學(xué)方式和師生教學(xué)行為，形成課堂文化。學(xué)校圍繞“教育即成長”提出“成長課堂”的教學(xué)哲學(xué)“課堂即成長”。課堂圍繞“學(xué)”展開，即：教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)，學(xué)生依靠自己學(xué)，讓“學(xué)”成為課堂成長的支點。課堂教學(xué)理念追求是：要尊重差異，不要漠視差生；要挖掘潛能，不要忽視可能；要隨學(xué)調(diào)教，不要照搬程式；要啟迪多元，不要束縛創(chuàng)造；要欣賞進(jìn)步，不要吝嗇鼓勵；要共享成長，不要孤芳自賞。課堂教學(xué)教師行為追求是：要為學(xué)生學(xué)，不要只想著教；要引學(xué)生問，不要無度設(shè)問；要讓學(xué)生做，不要錯失探究；要等學(xué)生思，不要急于揭示；要聽學(xué)生說，不要草率定論；要給學(xué)生評，不要妄加褒貶。其意旨就是“教師為成長而“導(dǎo)學(xué)”，“學(xué)生為成長而“自學(xué)”。
據(jù)此，建構(gòu)適合學(xué)生成長教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生按自己的風(fēng)格自主學(xué)習(xí)：課前，引導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí)。教師根據(jù)學(xué)生原有知識和能力、課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教材內(nèi)容、自己對教材理解和把握等設(shè)計“預(yù)習(xí)學(xué)案”。這個“預(yù)習(xí)學(xué)案指導(dǎo)”既體現(xiàn)教材知識點，也關(guān)注智慧生長點；既有閱讀教材，也有動手操作，還有社會實踐；既有共性指導(dǎo)預(yù)習(xí)，也有個性自主預(yù)習(xí)。通過“預(yù)習(xí)學(xué)案”引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，把學(xué)生能“學(xué)會的”和“會學(xué)的”都讓他們自己學(xué)習(xí)，“學(xué)不會的”和“不會學(xué)的”帶到課堂共同探究。課上，引導(dǎo)學(xué)生自主探究。為了促進(jìn)真正探究，在具體操作方式上，重點踐行“自問自探”教學(xué)法：讓學(xué)生自己“學(xué)出問題”，自己“解決問題”，在問題的建構(gòu)和解決中成長。課后，引導(dǎo)學(xué)生自主實踐。課堂學(xué)習(xí)不是教學(xué)的全部，每節(jié)課后，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生鏈接生活，引發(fā)學(xué)生再生問題，讓他們帶著問題走近生活，走入書海，走向?qū)嵺`，在生活實踐中成長。
四、建構(gòu)讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的活動。
活動是課堂教學(xué)的補(bǔ)充和延伸，也是實施教育價值的重要途徑。學(xué)校各項活動應(yīng)圍繞 “提供給每個學(xué)生適合自己成長方式的教育，讓學(xué)生煥發(fā)生命活力”。的教育追求設(shè)計，從目的上看，學(xué)?；顒拥淖谥际菍崿F(xiàn)關(guān)于人的培養(yǎng)目標(biāo)，豐富和發(fā)展教育定義。從內(nèi)容上看，學(xué)校應(yīng)選擇提供人成長需要“營養(yǎng)”的活動，可對校本課程和生本課程“加深”，讓其特長更加張揚(yáng)；也可對校本課程和生本課程“補(bǔ)缺”，讓其營養(yǎng)更加全面。從方式上看，學(xué)?；顒討?yīng)倡導(dǎo)科學(xué)、便捷、有效，可與思品與社會、綜合實踐、勞動、藝術(shù)等課程相結(jié)合，也可通過業(yè)余競賽形式實施?？傊?，學(xué)?；顒右凶约旱哪康?、意義、特點和品牌。
為了讓學(xué)生生長智慧，并將智慧內(nèi)化為自己的素養(yǎng)，學(xué)校應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的自我實踐。平時，要求學(xué)生每天做一件“家務(wù)事”，學(xué)習(xí)做事的方法，探究做事的技巧，在做事中生發(fā)實踐智慧。每年12月份舉辦一屆“創(chuàng)新節(jié)”，開展“小發(fā)明”、“科技小論文”、“手工制作”、“體育游戲創(chuàng)作”競賽活動。通過活動培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，讓他們在創(chuàng)新實踐中滋長智慧。
讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的教育應(yīng)該是生命化的教育，應(yīng)該：
“從關(guān)注每一個學(xué)生開始，
從尊重每一個學(xué)生開始，
從滿足每一個學(xué)生的需求開始，
從善待每一個學(xué)生每一個，
從開啟每一個學(xué)生的智慧開始，
從相信每一個生命的意義開始，
一、學(xué)習(xí)能力研究現(xiàn)狀綜述
學(xué)習(xí)能力一直是心理學(xué)和教育學(xué)研究領(lǐng)域的一個重要課題。國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)和實質(zhì)始終沒有達(dá)成共識。目前比較典型的觀點有：爾本（W.F.Dearborn）和蓋茨（A.L.Gates）等認(rèn)為“學(xué)習(xí)能力等于智力”；也有學(xué)者從認(rèn)知過程來認(rèn)識學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為學(xué)習(xí)能力由記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力構(gòu)成。從心理過程來研究學(xué)習(xí)能力的學(xué)者認(rèn)為：學(xué)習(xí)能力不僅包括傳統(tǒng)的主要的認(rèn)知過程，還包括學(xué)習(xí)計劃和控制能力、學(xué)習(xí)操作能力等因素。從系統(tǒng)的觀點來研究學(xué)習(xí)能力的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是按照一定的要素和結(jié)構(gòu)層次組合起來的具有一定層次的結(jié)構(gòu)整體，包括組織學(xué)習(xí)活動、掌握獲取知識和運(yùn)用知識及技能（包括解決問題、操作、表達(dá)和應(yīng)試能力）三種能力。也有學(xué)者從學(xué)習(xí)動機(jī)的角度來研究學(xué)習(xí)能力的組成，認(rèn)為學(xué)習(xí)能力由好奇心、自信心、成績和功名等四個基本要素構(gòu)成。李紅認(rèn)為學(xué)習(xí)能力主要由學(xué)習(xí)的基能力和學(xué)習(xí)的元能力構(gòu)成。學(xué)習(xí)的基能力類似于智力結(jié)構(gòu)中的認(rèn)知操作性活動，學(xué)習(xí)的元能力是對學(xué)習(xí)的基能力加以監(jiān)督和控制。張仲明等也認(rèn)為，“學(xué)習(xí)能力的成分主要由知識力、解析力、生成力、遷移力、執(zhí)行力和強(qiáng)化力等六大成分組成”?？卤日J(rèn)為，學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)力是包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的一個綜合體。
以上研究觀點普遍認(rèn)同：認(rèn)知技能、學(xué)習(xí)策略、對學(xué)習(xí)過程的管理與監(jiān)控等能力是構(gòu)成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的主要因素。
二、學(xué)生學(xué)習(xí)能力構(gòu)成要素構(gòu)建
1.學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵界定
“學(xué)習(xí)能力是在學(xué)習(xí)活動中形成和發(fā)展起來的，是學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)策略去獨(dú)立地獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實際問題的一種個性特征”；“學(xué)習(xí)能力由基礎(chǔ)知識、基本技能和基本策略基本要素組成，其實質(zhì)是知識、技能和策略的結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化和程序化”[5]。高校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力主要指學(xué)生對學(xué)習(xí)知識、技能和技術(shù)的掌握能力和學(xué)習(xí)方法的應(yīng)用能力，是順利完成學(xué)習(xí)活動所必須的心理特征，是影響學(xué)業(yè)成績、專業(yè)技能和個體未來發(fā)展的一種積極力量，是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)能力。
2.構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)能力要素的理論依據(jù)
教育強(qiáng)調(diào)能力開發(fā)，其根本是開發(fā)學(xué)生能力。姜大源教授提出兩層次三因素的觀點。從個體職業(yè)能力內(nèi)容的角度，將職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力；從個體職業(yè)能力性質(zhì)，將職業(yè)能力分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力。人事部在《我國專業(yè)技術(shù)人才能力建設(shè)研究》（2004-2005）提出了職業(yè)能力的分類：職業(yè)基本能力、職業(yè)專業(yè)能力、職業(yè)創(chuàng)新能力、職業(yè)延伸能力、職業(yè)適應(yīng)能力和職業(yè)學(xué)習(xí)能力等。我國勞動和社會保障部將職業(yè)核心能力分為“自我學(xué)習(xí)、信息處理、數(shù)字應(yīng)用、與人交流、與人合作、解決問題、創(chuàng)新、外語應(yīng)用”8項。綜上，所有職業(yè)活動中專業(yè)技術(shù)的應(yīng)用都離不開學(xué)習(xí)能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力更多地表現(xiàn)為“核心能力”的范疇，是學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新等所有能力之基礎(chǔ)。
3.學(xué)生學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成要素分析
借鑒后現(xiàn)代教育理論、學(xué)習(xí)能力理論、外語教育心理學(xué)理論以及職業(yè)核心能力相關(guān)研究成果，以英語類專業(yè)為例，將學(xué)生學(xué)習(xí)能力分為四大類16要素。
（1）認(rèn)知技能，指接收、加工、儲存和應(yīng)用信息的能力，是使學(xué)生獲得知識、技能的能力。操作能力，是人們成功地完成活動最重要的心理條件。記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力都是重要的認(rèn)知能力，與語言學(xué)習(xí)活動過程密切相關(guān)。
（2）學(xué)習(xí)策略，指學(xué)習(xí)者為了有效地學(xué)習(xí)語言和使用語言而采取的各種方法、技巧、行動和步驟。外語學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、調(diào)控策略、交際策略和資源策略等。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用來調(diào)節(jié)內(nèi)部注意、記憶、思維等過程的技能，是學(xué)習(xí)者為了完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)而采取的步驟和方法。調(diào)控策略，或稱元認(rèn)知策略，是學(xué)生的自我意識和自我調(diào)控，是計劃、監(jiān)控和評價，是保證學(xué)習(xí)活動成功的更高級的執(zhí)行技能。交際策略是指學(xué)習(xí)者在完成特定交際目的時為爭取更多的交際機(jī)會表達(dá)自己的思想或遇到困難無法解決時為維持交際和提高交際效果而采取的各種策略。資源策略是輔助學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用外語的環(huán)境和資源的策略。此外，學(xué)習(xí)者還應(yīng)熟練應(yīng)用復(fù)述策略、精加工策略、組織策略等通用學(xué)習(xí)策略以提高學(xué)習(xí)效率。
（3）專業(yè)學(xué)習(xí)能力，指為提升專業(yè)或?qū)韽氖履骋宦殬I(yè)所必需的知識和技能的學(xué)習(xí)能力。外語類專業(yè)學(xué)習(xí)能力，主要包括語言學(xué)習(xí)技能（聽說讀寫譯），跨文化交際能力，知識運(yùn)用能力。由于外語類專業(yè)大多屬復(fù)合型專業(yè)，專業(yè)學(xué)生不僅要學(xué)好外語學(xué)科知識，具有聽說讀寫譯五個方面的技能以及這五種技能的綜合應(yīng)用能力，還要具備貿(mào)易、旅游等專業(yè)所必須的的知識和技能，熟悉其主要工作流程，能夠用英語熟練處理未來職業(yè)、工種和崗位相關(guān)的業(yè)務(wù)活動，具備一定的實踐操作能力和跨文化交際能力。
（4）非專業(yè)學(xué)習(xí)能力，是學(xué)生不斷獲取新技能、新知識、新信息和掌握新方法的重要手段，是各類專業(yè)學(xué)生在校學(xué)習(xí)乃至伴隨終身的可持續(xù)發(fā)展的能力。包括合作學(xué)習(xí)、問題解決、信息處理、質(zhì)疑創(chuàng)新等要素。
三、學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展性評價體系構(gòu)建
1.目前學(xué)習(xí)能力評價存在的問題分析
隨著教育改革的深入，高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高，在對學(xué)生能力的評價方面也進(jìn)行了一定的探討和改革，但整體看來，仍存在不少問題：
一是現(xiàn)有學(xué)習(xí)能力評價指標(biāo)不確定，缺乏針對性。二是對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性和學(xué)習(xí)能力存在過低評價的傾向性，客觀上還沒有為培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提供充分的保障和給予充分的重視。三是評價主體單一化，大多以教師評價為主，忽視了學(xué)生主體的自我評價，同伴和企業(yè)參與的共同評價。四是評價內(nèi)容“應(yīng)試”化，現(xiàn)行的學(xué)習(xí)評價內(nèi)容，過分注重書本知識的考查，忽視了學(xué)習(xí)能力等學(xué)習(xí)綜合素質(zhì)的評價，導(dǎo)致學(xué)生可能為“應(yīng)試”而學(xué)，忽視研究性學(xué)習(xí)。五是評價方法單調(diào)。大多課程仍采用傳統(tǒng)的、重結(jié)果的客觀性書面形式的評價，較少考慮學(xué)生課外學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)或個體學(xué)習(xí)的起點與進(jìn)步等真實表現(xiàn)，較少運(yùn)用項目評價法、學(xué)習(xí)檔案袋評價法、掌握學(xué)習(xí)法等形成性評價方法，或者缺乏有效的評價工具，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)個性化發(fā)展的需要，沒有形成真正的發(fā)展性考核，不能體現(xiàn)“為改善學(xué)習(xí)而評價”的功能。
2.學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展性評價體系實施構(gòu)建
（1）制定評價標(biāo)準(zhǔn)的原則
①后現(xiàn)代教育等相關(guān)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智能理論、認(rèn)知科學(xué)理論、多元人才觀、現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀、主體教育理論、合作學(xué)習(xí)理論、人本主義教育理論、再創(chuàng)造學(xué)習(xí)理論、后現(xiàn)代教育教學(xué)理論、泰勒原理和CIPP評價理論等提示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的理論多種多樣，為學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展性評價體系的構(gòu)建提供了良好的理論基礎(chǔ)。對外語類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力評價還必須結(jié)合相關(guān)外語教育學(xué)習(xí)理論進(jìn)行。
②學(xué)校人才和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標(biāo)，以職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，以職業(yè)技能培養(yǎng)為重點，圍繞學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，各專業(yè)制定專業(yè)發(fā)展性教學(xué)計劃，確定專業(yè)培養(yǎng)的總目標(biāo)和規(guī)格，制定人才培養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校人才和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)也是制定學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展性評價標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)。
③“三化一促進(jìn)”原則，即評價主體多元化、評價內(nèi)容能力化、評價方式多樣化，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力發(fā)展。評價主體要多元化，主要通過對教育專家、教師（或師傅）、教學(xué)（或?qū)嵱?xùn)）管理人員、學(xué)生、企業(yè)以及人力資源培訓(xùn)人員的調(diào)查、訪談獲取相關(guān)經(jīng)驗信息，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀，聽取他們對學(xué)生學(xué)習(xí)能力特征、表現(xiàn)以及評價模式的看法，綜合多方意見，完善評價體系。評價過程中，要特別鼓勵學(xué)生自我評價和相互評價，發(fā)揮“主體”作用，實行開放式動態(tài)評價。評價內(nèi)容要以能力為目標(biāo)，以項目和任務(wù)為載體，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價絕不能只重視學(xué)科知識的考查，忽視“學(xué)習(xí)能力”的考查，在完成任務(wù)（或項目）的過程中自我學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展的能力始終是所有課程的重要的培養(yǎng)目標(biāo)之一。讓學(xué)生到社會、企業(yè)完成任務(wù)，由第三方提供“能力證明”，也是一種重要的考核方式。評價方式要多樣化，當(dāng)前首要的是從改革考試入手，變偏重對知識的考核轉(zhuǎn)向?qū)δ芰Φ目己?，變終結(jié)性測試為過程性與終結(jié)性測試并重，定量評價與定性評價相結(jié)合，小論文、課堂表述、辯論、專題演講、觀察記錄、學(xué)習(xí)小結(jié)、團(tuán)隊項目和研究課題成果、網(wǎng)絡(luò)化跟蹤學(xué)習(xí)記錄都可以作為學(xué)習(xí)能力考核和評價方式。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)結(jié)合不同的學(xué)習(xí)能力成分和學(xué)生的個體差異設(shè)計適合學(xué)生學(xué)習(xí)的評價工具，制定切實可行的評價標(biāo)準(zhǔn)，有效地發(fā)揮評價的激勵、促進(jìn)和導(dǎo)向功能。
（2）制定學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展性評價指標(biāo)體系
構(gòu)建科學(xué)合理的評價指標(biāo)體系是正確評價學(xué)生學(xué)習(xí)能力的前提和基礎(chǔ)。根據(jù)本文上述評價標(biāo)準(zhǔn)原則和學(xué)生學(xué)習(xí)能力成分分析，提出初步指標(biāo)體系，然后運(yùn)用調(diào)查統(tǒng)計法、專家論證法、預(yù)試修訂法等進(jìn)行指標(biāo)項目篩選與修訂，再采用定量統(tǒng)計法計算權(quán)重，最后制定出評定標(biāo)準(zhǔn)?？蓪W(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展性評價指標(biāo)體系評價表（見下表）分為三級指標(biāo)：一級指標(biāo)為評價項目內(nèi)容，即認(rèn)知技能、學(xué)習(xí)策略、專業(yè)學(xué)習(xí)能力、非專業(yè)學(xué)習(xí)能力等四項；二級指標(biāo)為項目指標(biāo)；三級指標(biāo)為指標(biāo)內(nèi)涵描述及觀測點并賦予不同的權(quán)重系數(shù)（分值）。對定量調(diào)查結(jié)果，利用計算機(jī)軟件進(jìn)行統(tǒng)計，最后確定學(xué)生學(xué)習(xí)能力綜合評定等級。注意在評價表中增設(shè)“定性評價”或概括性問題，要求學(xué)生自己、同伴及教師等加以簡要描述，作為評價反饋信息為被評價者今后發(fā)展性學(xué)習(xí)提供建議。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：獨(dú)立學(xué)院；應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)；關(guān)鍵支撐構(gòu)建
中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）32-0009-02
一、文獻(xiàn)綜述
我國教育部等六部門的《現(xiàn)代教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020）》關(guān)于優(yōu)化高等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)的部分提出：引導(dǎo)一批本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，支持定位于服務(wù)行業(yè)和地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的本科高等學(xué)校實行綜合改革，向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，鼓勵獨(dú)立學(xué)院專設(shè)為獨(dú)立設(shè)置的學(xué)校時定位為應(yīng)用技術(shù)類型高校（教發(fā)[2014]6號）。華中科技大學(xué)文華學(xué)院副董事長劉獻(xiàn)君認(rèn)為，作為高等教育大眾化產(chǎn)物的新生事物，獨(dú)立學(xué)院在發(fā)展過程中面臨著諸多困難和問題，要解決這些問題，使獨(dú)立學(xué)院健康持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵在于加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)建設(shè)，并認(rèn)為學(xué)科建設(shè)決定著獨(dú)立學(xué)院的生存發(fā)展。北京師范大學(xué)校長鐘秉林教授等認(rèn)為，民辦高校應(yīng)當(dāng)注重內(nèi)涵發(fā)展，提升教育質(zhì)量，明晰辦學(xué)定位，逐步形成辦學(xué)特色。關(guān)于推進(jìn)獨(dú)立學(xué)院持續(xù)健康發(fā)展的政策建議，鐘秉林教授等認(rèn)為，獨(dú)立學(xué)院要建立和規(guī)范成本核算制度，加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)管理和監(jiān)督；完善內(nèi)部法人治理結(jié)構(gòu)，理順舉辦者與投資者的關(guān)系；深化人才培養(yǎng)模式改革，不斷提高辦學(xué)質(zhì)量，認(rèn)為質(zhì)量和特色是獨(dú)立學(xué)院生存與發(fā)展的生命線，迫切需要獨(dú)立學(xué)院將主要精力集中到抓質(zhì)量上來。南京審計學(xué)院金審學(xué)院的況廣收等認(rèn)為，獨(dú)立學(xué)院由于其自身的特點，往往沒有獨(dú)立的師資隊伍，結(jié)構(gòu)不合理，過分依賴母體高校的師資力量，缺乏對師資隊伍建設(shè)和培養(yǎng)的長期戰(zhàn)略性考慮，不利于其自身實力的充實，無法形成自己的特色。母體高校教師承擔(dān)著本校繁重的教學(xué)與科研任務(wù)，很難對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的特點進(jìn)行深入的教學(xué)研究，很難滿足獨(dú)立學(xué)院教學(xué)大綱和計劃的教學(xué)要求，無疑會影響?yīng)毩W(xué)院的教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展。
二、研究意義
1.為獨(dú)立學(xué)院向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展提供理論支撐和實踐借鑒參考。轉(zhuǎn)設(shè)為獨(dú)立設(shè)置的高等學(xué)校是獨(dú)立學(xué)院發(fā)展的大勢所趨。教育部、發(fā)改委等六部門的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014―2020）》，鼓勵獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)為獨(dú)立設(shè)置的高等學(xué)校時定位為應(yīng)用技術(shù)類型高校。獨(dú)立學(xué)院的創(chuàng)立和發(fā)展已經(jīng)有十多年的歷史，目前我國的近300所獨(dú)立學(xué)院普遍正處于由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展、由全日制普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型的過渡時期，需要從規(guī)模擴(kuò)張到重內(nèi)涵提升的重大轉(zhuǎn)變。隨著高等教育大眾化，我國的教育資源不斷豐富，但生源數(shù)量近幾年日趨減少，考生的需求已經(jīng)由有限選擇向多元選擇轉(zhuǎn)變，市場對人才的選擇導(dǎo)向也由重學(xué)歷向重能力和重潛力轉(zhuǎn)移。辦學(xué)質(zhì)量和特色已經(jīng)成為人們選擇學(xué)校的主要標(biāo)準(zhǔn)。作為應(yīng)用技術(shù)類型高校，將來發(fā)展什么和如何發(fā)展已經(jīng)成為獨(dú)立學(xué)院未來幾年必須做出的生死選擇。通過本文的研究，為獨(dú)立學(xué)院向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供理論支撐和實踐借鑒參考。
2.為獨(dú)立學(xué)院編制“十三五”學(xué)科專業(yè)建設(shè)規(guī)劃和師資隊伍建設(shè)規(guī)劃提供理論支撐和科學(xué)依據(jù)。2015年初山東省教育廳就已經(jīng)關(guān)于全省教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃編制工作的通知，要求各市教育局、各高校在2016年6月份之前做好編制本地、本單位教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的工作。要全面總結(jié)和評估教育“十二五”規(guī)劃實施情況，認(rèn)真分析“十二五”時期教育改革發(fā)展取得的成就、經(jīng)驗和存在的薄弱環(huán)節(jié)，面臨的新情況和新問題。堅持問題導(dǎo)向，選準(zhǔn)路徑方法，研究確定一批關(guān)系未來發(fā)展的重點課題，組織動員各方面力量深入開展調(diào)查研究，為教育“十三五”規(guī)劃編制提供堅實的理論支撐和科學(xué)依據(jù)。通過本文的研究，可為獨(dú)立學(xué)院編制“十三五”學(xué)科專業(yè)建設(shè)規(guī)劃和師資隊伍建設(shè)規(guī)劃提供理論支撐和科學(xué)依據(jù)。
3.為獨(dú)立學(xué)院應(yīng)用技術(shù)類型人才培養(yǎng)綜合改革方案的制訂提供理論支撐和科學(xué)依據(jù)。獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)方案制訂一般有以下三種方式：①全盤拷貝母體高校的人才培養(yǎng)方案；②基本沿用母體高校的人才培養(yǎng)方案，只對母體高校的人才培養(yǎng)方案做局部改良；③降級培養(yǎng)，選擇高等職業(yè)院校技術(shù)型人才的培養(yǎng)方案，降低本科人才培養(yǎng)要求，將獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生培養(yǎng)成職業(yè)技能人才。目前部分獨(dú)立學(xué)院采用的基本上仍是母體高校的人才培養(yǎng)方案，課程體系與母體高?；疽恢?。作為獨(dú)立學(xué)院尚沒有形成完全體現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)型高校特色的獨(dú)立的應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案。獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)教務(wù)管理部門應(yīng)當(dāng)在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，根據(jù)應(yīng)用技術(shù)型高校的重新定位，進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的全面綜合改革。通過本文的研究，可為獨(dú)立學(xué)院應(yīng)用技術(shù)類型人才培養(yǎng)綜合改革方案的制訂提供理論支撐和科學(xué)依據(jù)。
三、獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵支撐構(gòu)建思路
關(guān)鍵詞：案例教學(xué)法；數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)；教學(xué)模式；案例設(shè)計；實踐教學(xué)
中圖分類號：TP3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）19-4511-02
The Application of Case Teaching in the Course of Data Structures
WU Ji-lei， GONG Sheng-dong， CAI Hou-xin
（Department of Information Technology， Nanchang Vocational College， Nanchang 330500， China）
Abstract： This paper analyzes the characteristics of the data structure of teaching introductory courses to explore the case teaching method used in introductory courses in vocational data structure， described in detail the design and implementation process of case teaching. Combine theoretical thinking and practice teaching， proved the case teaching method can greatly improve the use of students' interest in learning， independent learning ability to mobilize and improve the quality of teaching and learning outcomes of the course.
Key words： Case Method； Data structure； Teaching mode； Case design； Practice teaching
1 概述
《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》主要研究數(shù)據(jù)對象之間的相互關(guān)系，包括：數(shù)據(jù)對象的結(jié)構(gòu)形式、各種數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的性質(zhì)及其在計算機(jī)內(nèi)的表示，各種結(jié)構(gòu)上定義的基本操作和算法，數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的應(yīng)用等內(nèi)容。該課程作為一門獨(dú)立的課程始于1968年，它出現(xiàn)在美國一些大學(xué)的計算機(jī)系的教學(xué)計劃中，目前，該課程已成為計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)一門非常重要的專業(yè)基礎(chǔ)課。在國內(nèi)，目前幾乎所有的高校都開設(shè)了計算機(jī)相關(guān)專業(yè)，并且這些專業(yè)均開設(shè)了《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》相關(guān)必修課程。本課程的學(xué)習(xí)將為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)以及軟件設(shè)計水平的提高打下良好的基礎(chǔ)，數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程是計算機(jī)專業(yè)的一門核心的關(guān)鍵性課程。當(dāng)前該課程傳統(tǒng)上基本是以多媒體理論教學(xué)為主，而作為高職院校計算機(jī)專業(yè)來說，培養(yǎng)的是應(yīng)用型、職業(yè)型、創(chuàng)新型等復(fù)合型人才。南昌職業(yè)學(xué)院作為一所高職院校，信息技術(shù)系開設(shè)有數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)導(dǎo)論課程，我們打破傳統(tǒng)重理論輕實踐的教學(xué)模式，加大實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)力度，該文采取案例教學(xué)法，通過理論學(xué)習(xí)和實踐活動，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的基本思想和算法設(shè)計的基本方法而且通過培養(yǎng)面向問題求解的能力來提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，從而使得學(xué)生能夠適應(yīng)更深層次的學(xué)習(xí)和滿足社會的人才需求。
2 教學(xué)案例的設(shè)計
在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)導(dǎo)論的課程教學(xué)中，選擇合適的教學(xué)案例在教學(xué)過程中起著重要的作用，這也對教師提出更高的要求，教師要能夠正確把握案例的難易程度，結(jié)合教學(xué)對象的特點去組織教學(xué)。在案例教學(xué)過程中，教學(xué)案例處在一個核心地位，教學(xué)案例的質(zhì)量，直接影響教學(xué)效果。在此我們結(jié)合教學(xué)實踐提出以下幾個需要注意的問題：
1） 教學(xué)案例的選擇應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象的實際情況，選擇案例，不僅要照顧學(xué)生的專業(yè)，同時也要盡可能貼近生活，這樣才可能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，興趣是最好的老師，更有助于提高課堂的氣氛，增加教學(xué)效果。
2） 在教學(xué)案例內(nèi)容的選取上，要盡可能緊扣教學(xué)內(nèi)容所對應(yīng)的知識點，不能跨度太大，圍繞教學(xué)大綱組織?？蛇m當(dāng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行知識延伸，為下一個的案例的教學(xué)做一些鋪墊。
3） 教學(xué)案例的選取要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，選擇難易適當(dāng)?shù)陌咐^于簡單會失去教學(xué)通過案例教學(xué)，學(xué)生能夠較容易地理解和掌握數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的基本理論和方法。
本文使用蔡厚新教授主編的《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)導(dǎo)論》教材，根據(jù)書中章節(jié)安排設(shè)計案例如表1。
表1 案例設(shè)計
[采用案例＼&對應(yīng)章節(jié)的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)＼&銀行排隊、學(xué)生健康登記表＼&線性表＼&回文、楊輝三角＼&棧和隊列＼&文本加密＼&串＼&學(xué)生成績排序算法＼&內(nèi)部排序＼&學(xué)生成績查找＼&查找＼&籃球比賽安排＼&二叉樹＼&高校教師說課比賽＼&樹＼&城際鐵路、游園路線＼&圖＼&學(xué)生出勤情況統(tǒng)計＼&數(shù)組和廣義表＼&]
2.1 案例教學(xué)法在課程中的應(yīng)用
2.1.1 案例教學(xué)法的實施過程
在案例教學(xué)法的實施過程中，我們課題組結(jié)合我院學(xué)生的特點，我們采取如下三個步驟進(jìn)行組織教學(xué)，案例選取注重簡潔，貼近生活，幫助學(xué)生理解。
1） 結(jié)合知識點剖析案例
在每次課程講解結(jié)束后，將準(zhǔn)備好的教學(xué)案例以作業(yè)的形式留給學(xué)生，以任務(wù)驅(qū)動方式貫穿到教學(xué)過程中，以事先設(shè)計好的教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生去主動的思考分析問題，查閱資料，預(yù)習(xí)教材的知識點，為下一次課有效的連接。
2） 以小組討論的方式講解案例
在案例教學(xué)的實施過程中，收集學(xué)生提出的問題，對案例進(jìn)行集中分析，教師對學(xué)生進(jìn)行合理的分組，學(xué)生以小組討論的方式對教學(xué)案例進(jìn)行深入剖析。教師在這個過程中應(yīng)該結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，提出能夠啟發(fā)學(xué)生思考的問題，同時兼顧提高學(xué)生的積極性，這有利于學(xué)生參與到課程討論中來，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力和積極探索的精神。
3） 教學(xué)評價與總結(jié)
對教學(xué)的評價和總結(jié)是必須的，但是在評價過程中要堅持以鼓勵為主，以批評為附的原則，要以一種合理的評價標(biāo)準(zhǔn)激勵學(xué)生參與課堂的積極性和增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。最后教師將準(zhǔn)備好的案例解決方案展示給學(xué)生，讓學(xué)生去對比自己小組的討論方案，找出其中的差異，存在的問題，激勵學(xué)生進(jìn)一步去做課后思考。
2.1.2 案例教學(xué)法在圖論中的應(yīng)用
案例描述：新一代大型的主題樂園規(guī)模宏大、項目繁多，由于各項目之間路程問題，一次進(jìn)園只能玩到其中的一部分，不能盡興。為了能夠一次能玩到園中更多的項目，設(shè)計算法并找出所有項目的最佳路徑，且可在各處查詢項目相關(guān)的信息。
案例分析：主題樂園中的各個項目和線路之間是一種圖的關(guān)系結(jié)構(gòu)。每個項目可以作為圖中的每一個頂點，項目之間的路徑則為圖的邊，邊上的權(quán)值可以為項目之間的距離。如圖1所示：
圖1 游樂園示意圖
根據(jù)上面的分析：1）首先可以抽象出數(shù)據(jù)的邏輯結(jié)構(gòu)，引出數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)――圖的相關(guān)概念；2）確定數(shù)據(jù)的存儲結(jié)構(gòu)。我們要查詢各個項目的信息，項目作為圖的頂點，我們需要有存儲結(jié)構(gòu)，可以引出圖的存儲結(jié)構(gòu)：鄰接矩陣、鄰接表等，并給出各種存儲結(jié)構(gòu)在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)中的C語言類型定義；3）算法設(shè)計。確定了本案例的存儲結(jié)構(gòu)，如采用鄰接矩陣存儲，根據(jù)案例中的要求，可以引出創(chuàng)建圖的操作和問題；需要盡可能多玩到項目，需要掌握圖的各種遍歷方法和問題；要求找出所有項目的最短路徑，可以引出圖的最小生成樹、最短路徑等問題；4）總結(jié)和展望，本案例只是針對無向圖帶權(quán)圖來展開討論，總結(jié)無向圖的一些應(yīng)用問題，由此可以引申到對有向帶權(quán)圖問題的應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生去思考問題，查閱資料。
3 結(jié)論
案例教學(xué)方法的應(yīng)用應(yīng)該在案例的引導(dǎo)下、問題的驅(qū)動下，有目的的引導(dǎo)學(xué)生去積極的參與到課堂，分析問題，提出方案。整個案例實施過程中都要以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與性為出發(fā)點，進(jìn)而有助于提高對課程內(nèi)容的掌握。
（下轉(zhuǎn)第4523頁）
（上接第4512頁）
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內(nèi)容提要: 犯罪構(gòu)成理論在其價值定位上應(yīng)當(dāng)成為刑法謙抑精神的載體。德日刑法學(xué)犯罪論體系通過入罪與出罪雙向功能的配置，借由社會相當(dāng)性、可罰違法性和期待可能性三項犯罪阻卻原理的設(shè)置，構(gòu)成對刑法謙抑精神的實體內(nèi)的程序關(guān)照，實現(xiàn)了對國家刑罰權(quán)的立體式動態(tài)化制約，對于我國犯罪構(gòu)成理論的改造完善具有積極的借鑒意義。
引言
英國法學(xué)家邊沁說，刑法中有兩種惡：“一種代表罪行之惡，另一種代表刑罰之惡?！?〕”犯罪，雖然是“蔑視社會秩序最明顯最極端”的“惡” 〔2〕，但它畢竟是“人類所具有的弱點與苦惱的表現(xiàn)” 〔3〕；刑罰，雖然是“社會對付違反它的生存條件的行為的一種自衛(wèi)手段” 〔4〕，但它畢竟也還是一種“惡”。 〔5〕由這兩點辯證認(rèn)識而生之結(jié)論是：以界定犯罪和配置刑罰為兩大基本任務(wù)的刑法應(yīng)當(dāng)秉持謙謹(jǐn)、克制之理念與態(tài)度，此即作為市民刑法核心價值的謙抑精神，其要義，包括刑法的補(bǔ)充性、片斷性和寬容性。〔6〕
我國刑法學(xué)家陳興良教授從罪刑關(guān)系的刑法架構(gòu)出發(fā)，將刑法謙抑精神分解為罪之謙抑與刑之謙抑兩個層面?！?〕筆者認(rèn)為：就法秩序運(yùn)動邏輯來看，罪之謙抑進(jìn)而又包含罪之立法謙抑與罪之司法謙抑兩個層位。前者可以說是犯罪圈定之謙抑，其達(dá)成端賴于理性的犯罪化機(jī)制；后者則可以說是犯罪認(rèn)定之謙抑，其實現(xiàn)寄望于理性的犯罪評價機(jī)制。就后一意義而言，作為犯罪評價機(jī)制的犯罪構(gòu)成理論應(yīng)當(dāng)成為刑法謙抑精神之載體?！?〕易言之，犯罪構(gòu)成理論的設(shè)計應(yīng)當(dāng)以刑法謙抑精神為其價值旨?xì)w，筆者希冀這一見解能夠成為我國刑法學(xué)犯罪構(gòu)成理論未來改良之共識。
本文之趣旨在于：從刑法謙抑精神的視角審視和剖讀德日刑法學(xué)犯罪論體系，以為我國刑法學(xué)犯罪構(gòu)成理論之改造完善提供鏡鑒。
一、雙向功能———刑法謙抑精神的窠臼
德日刑法學(xué)上具有通說地位的犯罪論體系乃是“構(gòu)成要件———違法———責(zé)任”的三階層體系。〔9〕這個犯罪論體系自二十世紀(jì)初德國刑法學(xué)家貝林格（Beling）草創(chuàng)以來，百年間歷經(jīng)新舊學(xué)派諸多賢儒之洗禮裝點，酒瓶中續(xù)注入新酒，可謂澤色渾厚，香息濃郁，內(nèi)中精華斂蘊(yùn)，恐洋洋萬言亦莫能周詳，容筆者先就其三項要件之判斷性質(zhì)與判斷基準(zhǔn)展開檢討。
首先，研討三要件之判斷性質(zhì)。
構(gòu)成要件判斷是將現(xiàn)實發(fā)生的具體事實同刑罰法規(guī)上抽象的定型的構(gòu)成要件加以對照，從而判斷其是否存在吻合性的活動，因而，構(gòu)成要件符合性乃是積極要件，構(gòu)成要件判斷乃系積極判斷，發(fā)揮入罪功能?！?0〕然則，違法與責(zé)任判斷系何性質(zhì)呢?這就需要從考究構(gòu)成要件與違法、責(zé)任關(guān)系問題中求得確證。也可以說，這個關(guān)系問題乃是這一犯罪論體系近百年間諸多刑法學(xué)人聚訟鳴爭的焦點所在，也是其發(fā)展演進(jìn)的中樞所在，自然也是我們以最通俗意義解讀這一犯罪論體系的捷徑所在。〔11〕
所謂違法，即行為須對法益造成侵害或招致威脅，從而構(gòu)成行為受刑法非難之客觀基礎(chǔ)。就構(gòu)成要件與違法之關(guān)系而言，雖則在構(gòu)成要件作為違法性之認(rèn)識根據(jù)抑或存在根據(jù)問題上見仁見智，⑤但是，現(xiàn)在幾乎沒有刑法學(xué)家會認(rèn)同貝林格當(dāng)初所臆想的“裸的構(gòu)成要件”的概念，構(gòu)成要件具有違法類型的意義已成為當(dāng)代德日刑法學(xué)界的共識，即認(rèn)為構(gòu)成要件具有違法性的推定機(jī)能。因為構(gòu)成要件的敘述本身即包含著國家的價值主張，其生成本身就是對法益侵害的違法行為的類型性抽象，所以當(dāng)然具有違法推定機(jī)能。一行為符合構(gòu)成要件，原則上即可推定其為違法，但如果例外地存在或者滿足正當(dāng)化事由時，則阻卻違法而不成立犯罪。這種推定機(jī)能的體系性意義在于：經(jīng)歷了構(gòu)成要件判斷之后，到違法判斷階段即無需就行為有無違法性再作積極判斷，而只需從實質(zhì)意義上考究有無違法阻礙事由即可。違法判斷說穿了即是違法阻卻事由存否的判斷，故違法性實系消極要件，具有出罪功能?！?2〕
所謂責(zé)任，即行為人須具有責(zé)任能力（能力要素），具有故意或過失的罪過心理（心理要素），并且還須具有實施適法行為的現(xiàn)實可能性（規(guī)范要素），從而構(gòu)成行為人受刑法責(zé)難的主觀基礎(chǔ)。就構(gòu)成要件與責(zé)任的關(guān)系而言，當(dāng)代德日刑法學(xué)界歧見紛紜，莫衷一是。但是，細(xì)加梳理，下述兩點共識應(yīng)屬殆無異議：第一，既然已經(jīng)一般地承認(rèn)了故意、過失在作為責(zé)任要素的同時也應(yīng)作為構(gòu)成要件中的主觀要素，那么肯定構(gòu)成要件與責(zé)任之間相當(dāng)實質(zhì)聯(lián)系的存在亦屬必然；第二，由于責(zé)任非難必須要深入到行為人人格中去進(jìn)行，故對于責(zé)任就不能如對違法那樣純粹地以構(gòu)成要件符合性加以推定，也就不能如對違法那般僅就阻卻事由存否作消極判斷為己足。根據(jù)筆者的鄙見，德日刑法學(xué)界的普遍傾向是：對于責(zé)任之心理要素即故意或過失，視為積極要素，而為積極判斷；而對于責(zé)任之規(guī)范要素即期待可能性，視為消極要素，故為消極判斷，即以期待可能性之缺乏為責(zé)任阻卻事由。可見，責(zé)任中亦含有消極因素，責(zé)任判斷中亦帶有消極判斷的成分，也具有出罪功能。
如上所論：構(gòu)成要件與違法、責(zé)任之間的關(guān)系實質(zhì)上乃是犯罪構(gòu)成的原則確證與例外否決的關(guān)系。②構(gòu)成要件作為積極判斷經(jīng)營著入罪功能，可以說是權(quán)力意志的確證，違法和責(zé)任作為消極判斷發(fā)揮著出罪功能，可以說是權(quán)力話語的傳遞。應(yīng)該肯定，在犯罪論體系之內(nèi)為出罪功能開辟一席之地，不僅為國家刑罰權(quán)鋪設(shè)了收斂的臺階，從而實現(xiàn)了刑事司法權(quán)有為與無為的回旋，而且為刑事被告方開辟了抗辯的平臺，從而保障了“刑事司法場”上權(quán)利和權(quán)力的衡平?！?3〕這種兼容入罪與出罪雙重功能的犯罪論體系實質(zhì)上就是國家與被告（權(quán)力與權(quán)利）之間的雙邊對話空間，在其中，雙方通過平等對話、交涉而取得整合性結(jié)論，既能夠提升司法活動的透明度，增強(qiáng)司法結(jié)論的說服力，又能夠克制司法主體的恣意與任性，避止“權(quán)力一方說了算”的“國家壟斷”。如果可以說立罪（犯罪化）和除罪（非犯罪化）兩條路徑的理性運(yùn)作表達(dá)的是刑事立法中的謙抑精神的話，那么同樣可以說入罪與出罪雙重功能的衡平配置所彰顯的則是刑事司法中的謙抑精神。
接著，再研討三要件的判斷基準(zhǔn)。
構(gòu)成要件判斷既然具有入罪功能，乃系不利于被告人之判斷，所以要求嚴(yán)格局限于刑罰法規(guī)之內(nèi)作形式的、定型的判斷，而一般不容許援用條理作超法規(guī)的實質(zhì)的、價值的評價?！?4〕如果允許在構(gòu)成要件判斷中唯個人之一己好惡愛憎去探詢法律的精神的話，就等于“放棄了堤壩，讓位給洶涌的歧見”，“這種致命的自由解釋，正是擅斷和徇私的源泉?！薄?5〕正如德國刑法學(xué)家李斯特所說的：“刑法的法制國家的功能是以嚴(yán)格的構(gòu)成要件適當(dāng)性要求為基礎(chǔ)的。”〔16〕
但是，違法、責(zé)任與構(gòu)成要件不同，構(gòu)成要件系實定法概念的問題，而違法與責(zé)任則是一般法理念的問題，故違法與責(zé)任判斷是“基于法的一般理念而進(jìn)行的評價”。 〔17〕就違法而言，“它并不單純?yōu)樾谭ǖ南鄳?yīng)條文所決定，也可以為其他立法及立法以外的法律淵源所決定”。 〔18〕所以，違法判斷應(yīng)自全體法秩序乃至倫理道義的見地上加以討教，而構(gòu)成違法判斷實體的違法阻卻事由當(dāng)然可以從刑法法規(guī)之外的條理習(xí)俗中接引而來，即所謂“超法規(guī)的違法阻卻事由”。 〔19〕正如李斯特所說的：“并非只有刑法才具有合法化事由。法秩序的整體均具有合法化事由。與構(gòu)成要件相反，在成文法和習(xí)慣法中，合法化事由的完整的無漏洞的體系是不存在的，這些漏洞只能以‘法律補(bǔ)充方法’加以堵塞”，“由于合法化事由在成文法中得到極不全面的探討，以至于合法判決的作出在很大程度上借助于在成文法以外來考慮合法和不法的實體如何”。 〔20〕德國刑法學(xué)家耶賽克直接指出，合法化事由的淵源，“除了制定法以外，還應(yīng)當(dāng)考慮國際法、習(xí)慣法以及社會的最高價值觀所指向的超實定法”，“借助于實質(zhì)違法性說，能夠在法律所承認(rèn)的范圍之外，發(fā)展新的合法化事由乃是理所當(dāng)然?！薄?1〕就責(zé)任而言，作為責(zé)任判斷一部分的責(zé)任阻卻事由即期待可能性的趣旨是通過情理滴注以柔軟刑法，所以，它“并無法從現(xiàn)存的法律明文中直接獲取，而系超越實定法而源自衡平法的概念產(chǎn)物” 〔22〕。如此而言，“以期待可能性不存在為理由否定刑事責(zé)任的理論，不是基于刑法上的明文，而應(yīng)解釋為所謂的超法規(guī)的阻卻責(zé)任事由”。〔23〕
如上所論：表達(dá)入罪功能的構(gòu)成要件判斷必須局限于刑罰法規(guī)之內(nèi)作定型性求證，可謂是封閉式判斷，有利于克制司法者的恣意和任性；而表達(dá)出罪功能的違法和阻卻責(zé)任事由則容許斟酌情理作超法規(guī)解釋，可謂是開放式抗辯，有助于拓寬被告的言路和語境。〔24〕這似乎是在作為強(qiáng)者的國家和作為弱者的被告之間做出的傾斜式設(shè)計，這種“抑揚(yáng)”設(shè)計煞費(fèi)苦心當(dāng)然也是獨(dú)具匠心地表達(dá)了“有利被告”的精神：“在法律沒有明文規(guī)定的前提下，凡不利于被告人的選擇都是無理的選擇；在法律沒有明文禁止的前提下，凡有利于被告人的選擇都是合理的選擇”。 〔25〕筆者姑且將這一精神率直地概括為“入罪從嚴(yán)、出罪從寬”的原則，這正是刑法謙抑精神的境界。
綜上所論：德日刑法學(xué)犯罪論體系中兼容著入罪與出罪的雙向功能，并且實行“法定入罪，法外出罪”的原則，這是刑法謙抑精神在犯罪論體系中的透徹表達(dá)。
二、三項機(jī)理———刑法謙抑精神的支點
在德日刑法學(xué)犯罪論體系中，犯罪阻卻（或謂截斷）原理主要有三，即作為違法阻卻事由解釋機(jī)理的社會相當(dāng)性、可罰違法性理論和作為責(zé)任阻卻解釋機(jī)理的期待可能性理論。筆者認(rèn)為，此三項理論乃是德日刑法學(xué)犯罪評價機(jī)制中的三個“出罪口”，也是刑法謙抑精神在犯罪論體系中的三大支點。
（一）違法阻卻機(jī)理之一：社會相當(dāng)性———刑法的斷片性②
社會相當(dāng)性理論之趣旨是：行為雖然造成法益侵害或威脅，但已為歷史養(yǎng)成的社會倫理秩序所許可，因而不具有實質(zhì)的違法性，不成立犯罪。從理論淵源而言，社會相當(dāng)性理論是德國刑法學(xué)家韋爾茲爾（Welzel）在目的行為論基礎(chǔ)上，從以“行為無價值”為底蘊(yùn)的“人之違法觀”發(fā)展而來的。傳統(tǒng)的因果行為論將違法之根據(jù)委諸法益侵害或危險之結(jié)果，是所謂“結(jié)果無價值論”或“物之違法觀”。但是，目的行為論認(rèn)為，違法之根據(jù)，不僅在于法益侵害之結(jié)果即“結(jié)果無價值”，更且在于法益侵害之樣態(tài)即“行為無價值”。違法，并非是行為人相離的結(jié)果的不法，而是與行為人有關(guān)的行為的不法，是所謂“行為無價值論”或“人之違法觀”。 〔26〕反過來說，如果以結(jié)果無價值作為違法性評價的唯一的、終極的法則的話，那么對所有法益侵害行為都要視為違法而加以禁止，但這是幾乎不可能且又無必要的。事實上，刑法只能從無盡的法益侵害行為中揀選出一部分加以禁止，這一部分就是超出“社會相當(dāng)性”的法益侵害行為。而對那些為社會存續(xù)與發(fā)展所必要，為社會常理與通念所認(rèn)可即具有“社會相當(dāng)性”的法益侵害行為，則不為刑法所禁抑?？梢?，社會相當(dāng)性理論蘊(yùn)含了三點可貴的見識：一是社會發(fā)展的優(yōu)越性，二是法益保護(hù)的相對性，三是刑法作用的局限性。易言之，從社會存在與發(fā)展的感覺出發(fā)，刑法對法益的保護(hù)是有選擇的，刑法不可能帶給社會面面俱到的關(guān)照。筆者認(rèn)為：“社會相當(dāng)性”理論從社會功利主義的立場表達(dá)了刑法謙抑精神———刑法的片斷性，也就是刑法能力之有限性。刑法不可能撲滅或防范所有的法益侵害結(jié)果。如果刑法擺出“十面埋伏”之格局、祭出“四面出擊”之架勢，其結(jié)果，不僅是滯息社會之生機(jī)和活力，亦勢必是法律之暇亂和疲憊。因而，必須承認(rèn)：刑法對社會生活的介入是不完整的，干預(yù)是不全面的，刑法“絕不是法的全部，甚至也不是法的最重要部分”， 〔27〕“刑法的效力很有限，這一結(jié)論”。 〔28〕
（二）違法阻卻機(jī)理之二：可罰違法性———刑法的補(bǔ)充性⑤
可罰違法性理論之趣旨是：行為雖然具有實質(zhì)的違法性，但就其被害法益或行為樣態(tài)而言，程度相當(dāng)輕微，尚未滿足刑罰的對策需求即不值得動用刑罰，因而不具有刑法上的違法性，不視為犯罪。從理論根據(jù)而言，可罰違法性理論是從違法多元化或違法相對性理論中衍生而出的。過去的違法一元論認(rèn)為：違法乃是對全體法秩序的違反，故各個法領(lǐng)域中的違法都是一義的。打個比方，“整體法秩序宛如一條風(fēng)船，民法這部分破裂了也好，刑法這部分破裂了也好，都會使整個風(fēng)船破裂”。⑥但是，違法多元論認(rèn)為：不同的法部門具有不同的目的考量，因而不同的法領(lǐng)域具有不同的違法概念，刑法上的違法當(dāng)然就異質(zhì)于民法上的違法。違法相對論實際上是柔軟了的違法一元論，認(rèn)為違法性在全體法秩序中雖應(yīng)當(dāng)作一貫性、一體性之理解，但其“發(fā)現(xiàn)形式當(dāng)中具有各種各樣的類別和輕重階段” 〔29〕，附加刑罰結(jié)果的違法性自然應(yīng)重于附加行政罰結(jié)果的違法性?？闪P違法性理論正是以刑事可罰性約制違法性，從而使刑法上的違法性在強(qiáng)度上高于而在秩序上又后于其他一切法領(lǐng)域上的違法性。筆者認(rèn)為：可罰違法性理論是從法律功利主義的立場上表達(dá)了刑法的謙抑精神———刑法的補(bǔ)充性，也就是刑法階位的最后性。刑罰乃和平時代國家暴力之最高形式，刑罰之實施，需要償付相當(dāng)之經(jīng)濟(jì)成本與倫理成本，代價不低，遺患不淺，實屬不得已而為之，只有在其他法律制裁力量難以奏效或顯失均衡而有代之以刑罰之必要時，才動用刑法。正是刑罰制裁力度的最強(qiáng)性決定了刑法調(diào)控階位的最后性，即如盧梭所言：“刑法在根本上與其說是一種特別的法律，還不如說是其他一切法律的制裁”。 〔30〕我國刑法學(xué)者張明楷教授認(rèn)為刑法不是部門法而是保障法，只有上位概念而沒有下位概念，正是出此考慮?！?1〕
（三）責(zé)任阻卻機(jī)理：期待可能性———刑法的寬容性③
期待可能性之趣旨是：如果在行為當(dāng)時不可能期待行為人不為違法行為而為適法行為，則不應(yīng)對行為人加以非難，行為人即無責(zé)任，其行為不成立犯罪。從理論背景來看，期待可能性理論是作為規(guī)范責(zé)任論的核心而成長起來的。傳統(tǒng)的心理責(zé)任論認(rèn)為：責(zé)任之實體乃是“心理狀態(tài)”或“心理關(guān)系”，有故意、過失即有責(zé)任。但是，規(guī)范責(zé)任論認(rèn)為，責(zé)任乃違法行為之“非難可能性”及“違反義務(wù)性”，責(zé)任之根據(jù)，在于行為者違反法之意思決定規(guī)范所要求的不得為違法行為而竟為違法行為之決意。所以，即使行為人故意或過失地實施了違法行為，但如果就當(dāng)時具體情狀而言，不可能期待行為人為適法行為的意思決定，即違法行為已成為行為人無可回避的選擇時，即不能對行為人施以責(zé)任非難?？梢?，期待可能性理論是對人作為決定的同時也是被決定的相對自由意志主體這一事實的回應(yīng)，而作為被決定的主體就決定了人有時在利己與利他之間不可能作出無私的抉擇，所以人有時不得不做侵犯他人的事情，因為“人不或多或少侵犯他人就生存不下去”。這就是人性的脆弱。期待可能性理論也正是對脆弱人性的理解和包容。正如大冢仁教授所說的：“期待可能性正是想對在強(qiáng)有力的國家規(guī)范面前喘息不已的國民的脆弱人性傾注刑法的同情之淚的理論” 〔32〕。所以，筆者認(rèn)為：期待可能性理論是從人道主義的立場表達(dá)了刑法謙抑精神———刑法的寬容性。
綜上所述，社會相當(dāng)性、可罰違法性和期待可能性理論分別彰顯了刑法的斷片性、補(bǔ)充性和寬容性，從功利主義和人道主義兩個層面上完整表達(dá)了刑法謙抑精神。
結(jié)語
筆者以為：德日刑法學(xué)犯罪論體系對刑法謙抑精神的表達(dá)主要借由以下兩個途徑：一是由雙向功能衡平配制所構(gòu)建起來的雙邊對話空間；二是由三項機(jī)理迭層安排所設(shè)置而成的多重過濾機(jī)制，兩者可以說是對刑法謙抑精神的實體內(nèi)的程序關(guān)照。而從體系構(gòu)造分析，雙向功能的兼容和三項機(jī)理的匹配又源于該犯罪論體系的以下兩點卓越品格：一是動態(tài)化，即依循人類認(rèn)識活動的基本規(guī)律來安排犯罪論體系，使其突出認(rèn)識論之意義而非方法論之意義，使其功能定位為犯罪評價思路而非犯罪評價尺度。因而，它不僅水到渠成地揭示出定罪結(jié)論，而且抑揚(yáng)頓挫地展現(xiàn)出定罪過程。正是在這個過程中，交織著入罪與出罪的雙向機(jī)制，演繹著權(quán)利與權(quán)力的雙邊對話；二是二元化，即將事實判斷和價值判斷獨(dú)立起來，分離開來，在事實判斷之后通過獨(dú)立的價值判斷展開逆向思維，從而為在犯罪論體系中兼容雙向評價機(jī)制打開了缺口，提供了契機(jī)。
德日刑法學(xué)犯罪論體系彌歷百年之發(fā)達(dá)，如巍巍山岳，仰瞻俯察，猶“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。筆者拙薄，未免牽強(qiáng)，甚或穿鑿，誠俟大方之家批評!
【注釋】
〔1〕[英]邊沁著：《立法理論———刑法典原理》，中國人民公安大學(xué)出版社1991年版，第67頁。
〔2〕參見《馬克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1990年版，第461頁。
〔3〕日本刑法學(xué)者小暮得雄語。參見李海東主編：《日本刑事法學(xué)者》（下），法律出版社1999年版，第225頁。
〔4〕參見《馬克思恩格斯全集》第8卷，人民出版社1990年版，第579頁。
〔5〕刑罰絕對不是自在自為的正義，其本身也是一種惡害，這一點自近代以來已經(jīng)成為刑法學(xué)界不爭的共識?！霸诂F(xiàn)代刑事政策研究方面的一個重大成就是，最終達(dá)成了這樣一個共識：在與犯罪作斗爭中，刑罰既非唯一的也非最安全的措施。對刑罰的效能必須批判性進(jìn)行評估?！薄靶塘P是達(dá)到目的的工具，但是，目的觀念要求工具符合目的，并在其使用中盡可能地縮減，因為刑罰是雙刃劍，它通過損害法益來保護(hù)法益。”[德]李斯特著：《德國刑法教科書》，徐久生譯，法律出版社2000年版，第20頁。
〔6〕關(guān)于刑法謙抑精神之實體解讀，學(xué)說林立，筆者以為日本刑法學(xué)者平野龍一之見解相當(dāng)透徹完整。平野龍一認(rèn)為：刑法謙抑精神包括三個方面的含義：第一是刑法的補(bǔ)充性，即使是有關(guān)市民安全的事項，只有在其他手段如習(xí)慣的、道德的制裁即地域社會的非正式的控制或民事的規(guī)制不充分時，才能發(fā)動刑法；第二是刑法的不完整性，即刑法只不過是整個社會規(guī)范體系中的一個重要環(huán)節(jié)，而非社會規(guī)范的全部，是指刑法不介入公民生活的各個角落，刑法的調(diào)控范圍以及刑罰手段的運(yùn)用是有限的；第三是刑法的寬容性，即使市民的安全受到侵犯，其他控制手段沒有充分發(fā)揮效果，刑法也沒有必要無遺漏地處罰。參見李海東主編：《日本刑事法學(xué)者》（下），法律出版社1995年版，第273頁。筆者認(rèn)為：補(bǔ)充性乃指刑法調(diào)控深度而言，強(qiáng)調(diào)刑法之最后性；片斷性乃指刑法調(diào)控廣度而言，強(qiáng)調(diào)刑法之不完整性；寬容性乃指刑法調(diào)控力度而言，強(qiáng)調(diào)刑法之自由尊重性。
〔7〕參見陳興良著：《刑法的價值構(gòu)造》，中國人民大學(xué)出版社1999年版。
〔8〕我國有的刑法學(xué)者認(rèn)為，罪之司法謙抑即是事實上的非犯罪化，指盡管刑罰制度的正式規(guī)定沒有發(fā)生任何變化，但刑事司法制度對特定情況下特定行為（逐漸）減少其反應(yīng)活動的現(xiàn)象。事實上非犯罪化體現(xiàn)了刑法的限制機(jī)能，同時可以使刑法在面對“情與法”的沖突時作出一種符合人性的理性選擇。另外，對于某類并不適合直接在法律上作出規(guī)定，或者在法律上非犯罪化的條件仍不成熟的行為提供一種過渡性安排的途徑。事實上的非犯罪化在我國現(xiàn)有的犯罪論體系中面臨無法解決的困境。參見儲槐植、薛美琴：“刑法謙抑”，載《云南大學(xué)學(xué)報（法學(xué)版）》2005年第3期。
〔9〕德日刑法學(xué)存在兩大基本的犯罪論體系。一是由貝林格首創(chuàng)，麥耶爾（Mayer）定型的“構(gòu)成要件———違法———責(zé)任”的體系，稱為麥耶爾體系，二是由麥茨格（Mezger）創(chuàng)立的“行為———不法———責(zé)任”的體系，稱為麥茨格體系。相比較而言，在德國，麥茨格體系與麥耶爾體系各有市場，而在日本，麥耶爾體系具有絕對優(yōu)勢的地位。一般認(rèn)為，麥茨格體系存在下述兩大基本缺陷：其一，將“行為”要件獨(dú)立前置混淆了犯罪概念的基礎(chǔ)與犯罪成立的要件兩個問題；其二，將“構(gòu)成要件”與“違法”一體化為“不法”則又混淆了違法性類型與一般違法性兩個問題。相較而言，麥耶爾體系更具實踐品格，“構(gòu)成要件”、“違法”和“責(zé)任”的依序逐層檢討，全面貫徹了罪刑法定、法益保護(hù)和責(zé)任主義的近代刑法三大基本原則，避止了罪刑擅斷、主觀歸罪和客觀歸罪三大危險傾向，故而被公認(rèn)為最為完美的犯罪論體系。所以，一談及德日刑法學(xué)犯罪論體系，總是以“構(gòu)成要件———違法———責(zé)任”體系為標(biāo)本。
〔10〕這里所言的“積極要件”、“積極判斷”與“入罪功能”皆系自判斷結(jié)果而非判斷過程的角度而言，下述的“消極要件”、“消極判斷”與“出罪功能”亦同。
〔11〕筆者認(rèn)為，“構(gòu)成要件———違法———責(zé)任”的犯罪論體系的發(fā)展演進(jìn)過程可以說是“構(gòu)成要件”、“違法”和“責(zé)任”三要件關(guān)系密切化的過程，或者說是“構(gòu)成要件”概念范疇不斷擴(kuò)張的過程。
〔12〕在構(gòu)成要件與違法關(guān)系問題上，存在兩種基本主張。一種是以麥耶爾為代表，認(rèn)為構(gòu)成要件僅系違法性之認(rèn)識根據(jù)，即主張二元化；另一種是以麥茨格為代表，認(rèn)為構(gòu)成要件實系違法性之存在根據(jù)，即主張一元化。筆者擬稱前者為“異體論”的違法類型說，后者為同體論的違法類型說。但是，兩種學(xué)說的基礎(chǔ)共識乃是認(rèn)同構(gòu)成要件具有違法性推定機(jī)能。
〔13〕可見，德日刑法學(xué)在犯罪論體系中設(shè)置“違法性”要件之終極意義并非為國家追究犯罪的正當(dāng)性提供倫理支撐或者政治根據(jù)，恰恰相反，而是為被告人提供一個罪責(zé)解放契機(jī)。我國刑法學(xué)者陳興良教授認(rèn)為德日刑法學(xué)“將違法性作為犯罪成立的一個要件，是降低了違法性在刑法體系中的地位”，他認(rèn)為違法性“不應(yīng)作為犯罪構(gòu)成的一個要件，而應(yīng)作為犯罪的一個基本特征?！保▍⒁婈惻d良：“社會危害性理論———一個反思性檢討”，載《法制與社會發(fā)展》2000年第3期）筆者對此見解未敢茍同。其一，德日刑法學(xué)上之“違法性”與我國刑法學(xué)中之“刑事違法性”名同實異，我國刑法學(xué)中作為犯罪基本特征的“刑事違法性”實質(zhì)上乃是“形式違法性”，與德日刑法學(xué)犯罪論體系中的“構(gòu)成要件符合性”要件倒是性味相近，皆屬對犯罪的規(guī)范實證主義解讀，而德日刑法學(xué)犯罪論體系中的“違法性”要件可以實質(zhì)化地轉(zhuǎn)述為“法益侵害性”，與我國刑法學(xué)中作為犯罪基本特征且為本質(zhì)特征的“社會危害性”倒是風(fēng)格相仿；其二，反觀我國刑法學(xué)上的“刑事違法性”概念，雖被榮升為犯罪基本特征之地位而具有統(tǒng)率犯罪構(gòu)成體系之意義（所謂犯罪構(gòu)成即為刑事違法性之構(gòu)成），但因“社會危害性”實質(zhì)特征之前置，使之淪落為一個法律形式主義的概念，成了名副其實的“形式違法性”，如同沒有靈與肉的軀殼，實際上已被淘空。所以，迥異于德日刑法學(xué)上違法性理論蔚為壯觀的局面，我國刑法學(xué)中的刑事違法性概念就其內(nèi)部倫理資源而言相當(dāng)貧瘠。其三，更為實質(zhì)的問題是，德日刑法學(xué)上的“違法性”理論就其價值寄托而言，是為了將Nullum crem en，nulla poena sine iniuria（沒有法益侵害就沒有犯罪）這一近代刑法基本信條忠誠地貫徹到犯罪論體系中去，從而實現(xiàn)對國家刑罰權(quán)的理性約束，而我國刑法學(xué)上與其具有技術(shù)雷同性的“社會危害性”理論則恰恰相反，往往成為在刑事司法領(lǐng)域進(jìn)行泛道德主義解釋和泛政治主義解釋的絕佳注腳。故而，筆者認(rèn)為，在舊刑法時期，社會危害性理論乃是刑事類推制度的共犯。
〔14〕日本刑法學(xué)家們普遍認(rèn)為：“符合構(gòu)成要件的行為原則上就具有違法性和有責(zé)性，只要不存在例外的排除違法事由和排除責(zé)任事由就構(gòu)成犯罪，違法性和有責(zé)性都是通過確認(rèn)是否存在違法排除事由和責(zé)任排除事由的消極方法來確認(rèn)。（[日]大谷實著：《刑法總論》，黎宏譯，法律出版社2003年版，第71頁）?！皹?gòu)成要件與違法性、有責(zé)性就相當(dāng)于‘構(gòu)成犯罪的事實’與‘阻卻犯罪成立的事由’?！保ㄈ毡拘谭▽W(xué)者平野龍一語。轉(zhuǎn)引自張明楷著：《刑法學(xué)教學(xué)參考書》，法律出版社1999年版，第98頁。）“犯罪成立的基本事實原則上成為證明的對象，而阻卻事由作為例外事實予以考慮，也就是說，犯罪論體系是根據(jù)原則———例外的關(guān)系來構(gòu)筑的?！保╗日]野村稔著：《刑法總論》，全理其、何力譯，法律出版社2001年版，第90頁。）
〔15〕日本刑法學(xué)家小野清一郎認(rèn)為，對于構(gòu)成犯罪的事實即符合構(gòu)成要件的事實，檢控方負(fù)有舉證責(zé)任；對于構(gòu)成法律上妨礙成立犯罪理由的事實，即違法和責(zé)任阻卻事由，由被告方負(fù)舉證責(zé)任（參見[日]小野清一郎著：《犯罪構(gòu)成要件的理論》，中國人民公安大學(xué)出版社1991年版，第140-147頁）?？梢?，德日刑法學(xué)犯罪論體系與刑事訴訟舉證責(zé)任分配機(jī)制形成巧妙對接，具有鮮明的訴訟實證主義風(fēng)格。
〔16〕關(guān)于構(gòu)成要件解釋判斷的基準(zhǔn)與方法，存在形式構(gòu)成要件論與實質(zhì)構(gòu)成要件論之對立。根據(jù)對罪刑法定主義的原教旨理解，追求構(gòu)成要件形式解釋無疑是適當(dāng)?shù)?，作為犯罪認(rèn)定先決環(huán)節(jié)之構(gòu)成要件該當(dāng)性的判斷應(yīng)當(dāng)只是感性認(rèn)識活動，而不應(yīng)介入理性價值分析的成分，唯其如此，始能排除法官在定罪判斷伊始即陷入情感操作之泥沼。但是，自罪刑法定主義的發(fā)展形態(tài)來看，采納實質(zhì)構(gòu)成要件論是必然的，因為對構(gòu)成要件僅作形式解釋并不切合實際，至少其中開放構(gòu)成要件和規(guī)范構(gòu)成要件要素之解釋必須聯(lián)系法律、 政策、 倫理即科技知識作出判斷。
〔17〕[意 ]貝卡利亞著:《論犯罪與刑罰》 ，董風(fēng)譯，中國大百科全書出版社 1993年版，第 12 - 13頁。
〔18〕[德 ]李斯特著:《德國刑法教科書》 ，徐久生譯，法律出版社 2000年版，第 211頁。
〔19〕[日 ]小野清一郎著:《犯罪構(gòu)成要件的理論》 ，王泰譯，中國人民公安大學(xué)出版社年 1991年版，第 19頁。
〔20〕同注〔19〕。
〔21〕另一種解釋是:違法阻卻事由系由容許規(guī)范所設(shè)立，而刑法規(guī)范到底是禁止規(guī)范，而違法阻卻事由在刑法上的明文規(guī)定畢竟屬于例外和典型之少數(shù)，更多的應(yīng)該是從刑法之外的其他法規(guī)范乃至法理中加以尋求。
〔22〕同注〔18〕，第 213頁。
〔23〕[德 ]耶賽克、 魏根特著:《德國刑法教科書》 ，徐久生譯，法律出版社 2001年版，第 393、 255頁。
〔24〕德國刑法學(xué)者戈登斯密特 (Goldschmidt)語。轉(zhuǎn)引自黃丁全:“ 論刑事責(zé)任中的危機(jī)理論— — — 期待可能性理論” ，載陳興良主編:《刑事法評論》第四卷，中國政法大學(xué)出版社 1999年版，第 213頁。
〔25〕[日 ]木村龜二主編:《刑法學(xué)詞典》 ，顧肖榮等譯，上海翻譯出版公司 1991年版，第 292頁。
〔26〕在英美刑事司法實踐中，也存在犯罪阻卻事由超法規(guī)開放性判斷的問題。我國刑法學(xué)者儲槐植教授總結(jié)出英美刑法雙層次的犯罪構(gòu)成結(jié)構(gòu)模式，并得到我國刑法學(xué)界的普遍認(rèn)同。筆者認(rèn)為，實際上英美刑法學(xué)上并不存在所謂犯罪構(gòu)成結(jié)構(gòu)模式，只能說是藉由刑事證據(jù)規(guī)則的構(gòu)建所形成的犯罪判斷的思維作業(yè)模式。在其中，合法辯護(hù)事由不限于制定法的明文規(guī)定，亦允許法官為了實現(xiàn)社會正義或者個案正義而通過判例創(chuàng)造新的合法免責(zé)事由以解決合法與合理的沖突問題。未知可否作如是論:英美法系和大陸法系刑法在犯罪阻卻事由超法規(guī)開放式判斷問題上的共識，恰恰體現(xiàn)了人類刑事法治文明的核心價值要素— — —刑法謙抑。
〔27〕邱興隆著:《刑罰理性導(dǎo)論》 ，中國政法大學(xué)出版社 1999年版，第 5頁。
〔28〕根據(jù)我國刑法學(xué)者唐稷堯博士的見解，大陸法系犯罪論體系功能與價值實現(xiàn)路徑有二，即“原則—例外”的模式和“規(guī)范———超規(guī)范”的機(jī)制。（參見唐稷堯：“犯罪論體系：價值、功能與實現(xiàn)途徑辨析”，載《現(xiàn)代法學(xué)》2007年第4期。）筆者認(rèn)為，這種理解頗有洞察力，事實上這也是大陸法系和英美法系共通的犯罪判斷思維模式。
〔29〕關(guān)于社會相當(dāng)性理論的體系內(nèi)定位，德日刑法學(xué)界存在兩種對立主張。一種認(rèn)為應(yīng)作為違法阻卻解釋原理，另一種認(rèn)為應(yīng)作為構(gòu)成要件該當(dāng)性阻卻解釋原理。韋爾茲爾本人先后持上述兩種主張。通說認(rèn)為，若果將社會相當(dāng)性評價滲入構(gòu)成要件判斷之中，勢必會使構(gòu)成要件判斷倫理化，有礙于構(gòu)成要件保障機(jī)能之發(fā)揮，故應(yīng)將社會相當(dāng)性理論作為違法阻卻解釋原理始為恰當(dāng)。
〔30〕[美]龐德著：《通過法律的社會控制?法律的任務(wù)》，商務(wù)印書館1984年版，第84頁。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模擬法庭行為主義、認(rèn)知理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并稱為三大學(xué)習(xí)理論，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對我國的教育模式與方法的創(chuàng)新起到重要的推動作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是關(guān)注學(xué)習(xí)主體的主動建構(gòu)能力，通過探究式學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)和情景式學(xué)習(xí)模式，提倡“以學(xué)生為主”，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中的問題為目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生探索并解決問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為我國的教育模式與方法探索提供了更加廣闊的視角，尤其在高校教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生以探索、研究為培養(yǎng)目標(biāo)下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論表現(xiàn)出強(qiáng)大的實踐指導(dǎo)意義。
教師為主體的課堂傳授是高校的法律學(xué)科教育基本模式，雖然有諸多優(yōu)點但是劣勢也是不言而明的，法律學(xué)科是隨著社會、文化、科技變化不斷變化，單純的依賴書本很難實現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識與實踐的結(jié)合?！澳M法庭”是一種情景式學(xué)習(xí)方式，為高校提供一種全新的法律教學(xué)方式，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在法律教學(xué)中的一種應(yīng)用?！澳M法庭”是指基于事先準(zhǔn)備案例基礎(chǔ)上，組織法學(xué)專業(yè)學(xué)生，在課堂中模仿實際法庭相關(guān)訴訟、答辯、調(diào)查等流程的活動。通過模擬法庭的現(xiàn)場感和直觀感，進(jìn)一步加深參與者對法律知識和司法程序的理解，更好地提高控辯雙方對適用法條的運(yùn)用和把握。以上模擬法庭的定義，我們可以看出其符合情景教學(xué)模式、以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的自主能動性，獲取知識和解決問題的能力，教師僅僅充當(dāng)輔助的角色。
一、“模擬法庭”實踐教學(xué)模式改革內(nèi)容
1.學(xué)習(xí)觀念的改革
學(xué)習(xí)觀念的改革是“模擬法庭”導(dǎo)入，改變傳統(tǒng)法律教學(xué)方式困惑的首要條件?！澳M法庭”通過在一定情景下，促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作，使得學(xué)習(xí)者自己能夠了解到訴訟流程本身的意義和相關(guān)問題的解決。這種觀念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分吻合，即學(xué)習(xí)是主動地建構(gòu)意義，根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。法律專業(yè)是一門實踐學(xué)科，學(xué)生的面臨的不僅是知識的困惑，更多源自實踐的不足，因此教學(xué)中形成學(xué)生的主動性、獨(dú)立性以及問題解決能力將是法律教學(xué)的主要方式，但一切都基于學(xué)習(xí)觀念改革的前行。
2.創(chuàng)造合適的教學(xué)情境
傳統(tǒng)的法律教學(xué)方式比較重視教材講授內(nèi)容，而在教學(xué)過程中，不太重視引導(dǎo)學(xué)生在原有的知識經(jīng)驗中去生成新的知識。因此，在“模擬法庭”中，充分利用模擬法庭實訓(xùn)室，同時教師向?qū)W生提供大量的法律案例，并運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)媒體，通過在模擬法庭流程開展，實際為學(xué)生創(chuàng)造交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于學(xué)生的主動探索?！澳M法庭”要求有模擬法庭實訓(xùn)室、法庭道具和教師提供具體案例，組織學(xué)生分組和角色扮演、法庭流程的說明、現(xiàn)場布置指導(dǎo)等一系列工作，同時對于學(xué)生在情境中的表現(xiàn)給予評價。創(chuàng)造合適的教學(xué)情境有利于學(xué)生的認(rèn)知和實踐，教師的角色從傳統(tǒng)的指導(dǎo)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、幫助者、合作者。
3.合作學(xué)習(xí)
“模擬法庭”特點之一是角色扮演，通過學(xué)生在情境中扮演訴訟流程的不同角色，能夠體會訴訟流程，該過程中，學(xué)生的合作必不可少?！澳M法庭”的學(xué)習(xí)是在模擬一定的情景即社會環(huán)境背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，使學(xué)生在頭腦中生成事物的概念、原理以及新的想法，教師則應(yīng)在活動中協(xié)調(diào)。除學(xué)生之間的合作關(guān)系外，教師與學(xué)生也存在一種合作關(guān)系，教師僅僅是知識的傳遞者，應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。
二、“模擬法庭”實踐教學(xué)模式改革中的誤區(qū)
1.表演誤區(qū)
情境模擬是“模擬法庭”一個重要特點，但在實際操作過程中，由于教師、學(xué)生對“模擬法庭”的相關(guān)特點、知識點、現(xiàn)場控制，過程溝通存在問題，學(xué)生在過程中重視現(xiàn)場布置、服裝道具以及個人發(fā)揮，導(dǎo)致“模擬法庭”成為少部分學(xué)生演講、動作等技能的發(fā)揮占據(jù)主導(dǎo)，脫離了整個學(xué)習(xí)團(tuán)隊通過模擬獲取訴訟流程認(rèn)知的目的。法律專業(yè)開展“模擬法庭”的方式已經(jīng)得到廣泛認(rèn)同，但實際中，許多參與的教師、學(xué)生都認(rèn)為表演成為重要的特點，而不是學(xué)習(xí)的過程，因此規(guī)避“模擬法庭”陷入表演誤區(qū)，需要教師與學(xué)生對案例的認(rèn)真分析與溝通，對相關(guān)法律基礎(chǔ)知識進(jìn)行熟悉。
2.效果評價誤區(qū)
在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)方式指向教學(xué)目的，而是否到達(dá)教學(xué)目的依賴效果的評估，考試成績是沿用最廣泛的評價手段?！澳M法庭”的形式與傳統(tǒng)教學(xué)有重大區(qū)別，僅僅依賴考試或者教師、學(xué)生給出具體分?jǐn)?shù)評價，是對“模擬法庭”效果評價的一個重大誤區(qū)。學(xué)生為獲得好的分?jǐn)?shù)，教師為達(dá)到教學(xué)評估的良好結(jié)果，最終選擇了分?jǐn)?shù)、量化導(dǎo)向，這種效果評價方式必將導(dǎo)致“模擬法庭”喪失其根本的意義。
3.課程設(shè)置誤區(qū)
“模擬法庭”課程設(shè)置一般針對高年級法律專業(yè)學(xué)生，由于高年級學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了法律基礎(chǔ)知識、訴訟法知識，在法律知識方面形成了一定體系性的認(rèn)知，開展“模擬法庭”課程，對于高年級法律專業(yè)學(xué)生是一次強(qiáng)化過程。對于低年級的法律專業(yè)學(xué)生，法律專業(yè)知識還未得到學(xué)習(xí)，在“模擬法庭”演練中必然缺乏專業(yè)支撐，最后“模擬法庭”不能給學(xué)生帶來知識的強(qiáng)化效果。因此，在課程設(shè)置的過程中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)階段，而不應(yīng)片面追求新的教學(xué)方式而盲目開展。
三、“模擬法庭”實踐教學(xué)模式改革的思路
1.課程流程控制
為了避免“模擬法庭”流于形式，教師應(yīng)該對課程流程進(jìn)行控制，流程控制分為事前控制、事中控制以及事后總結(jié)
（1）事前控制。教師在“模擬法庭”開展之前開展對學(xué)生的溝通教學(xué)，對“模擬法庭”的形式、內(nèi)容以及關(guān)鍵點給予說明，使得學(xué)生區(qū)分“模擬法庭”與辯論、演講等形式的不同，同時對學(xué)生內(nèi)部的角色分開嚴(yán)格檢查，對于擔(dān)任關(guān)鍵角色的學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，使得學(xué)生了解其角色的關(guān)鍵職能，避免活動進(jìn)行時的角色偏離。
（2）事中控制。教師在“模擬法庭”開展過程中設(shè)置中斷措施，為保證“模擬法庭”的流暢性，過程教師終止次數(shù)不超過3次。終止措施是為了避免“模擬法庭”過程中，學(xué)生的角色偏離、流程偏離時能夠得到及時的糾正。
（3）事后控制?！澳M法庭”在教學(xué)過程中一般采用分組模式，一個班級被分成幾個小組開展多次“模擬法庭”的演練。教師應(yīng)在每次“模擬法庭”結(jié)束時進(jìn)行點評，避免僅僅在所有小組完成后進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生每次觀摩都能獲得及時的總結(jié)與經(jīng)驗，使教學(xué)質(zhì)量得到循環(huán)改進(jìn)的重要的途徑。
2.效果評價手段改進(jìn)
心理學(xué)中給出一個重要的行為原則是“錨定”原則，即人們需要對某個事件做定量估測時，會將某些特定數(shù)值作為初始值，初始值像錨一樣制約著估測值。在做決策的時候，會不自覺地給予最初獲得的信息過多的重視。由于學(xué)生受到傳統(tǒng)教育方式的影響，傳統(tǒng)教育的學(xué)習(xí)評估方式是考試，考試最后分?jǐn)?shù)預(yù)期決定學(xué)生過程的努力，“模擬法庭”實踐過程中，學(xué)生獲取評價分?jǐn)?shù)是一種固有思維方式?！澳M法庭”是一種新的教學(xué)方式，形式的不同自然會造成評價手段的不同，改變學(xué)生對“模擬法庭”結(jié)果分?jǐn)?shù)化的預(yù)期，注重該方式為學(xué)生提供知識與技能提升的目的，因此“模擬法庭”的評價效果采用以學(xué)生為主體的評價，讓學(xué)生評價自己通過該方式提升的感受，以此為依據(jù)進(jìn)行效果評價。
這種效果評價手段是一個雙向的過程，基于學(xué)生的提升、感受進(jìn)行不僅能給學(xué)生一個量化的指標(biāo)，重要的是為教師提供教學(xué)評價的指標(biāo)。教師可以根據(jù)效果評價，反思“模擬法庭”需改進(jìn)的地方，真正做到以學(xué)生為主體的教學(xué)。
3.教師指導(dǎo)形式的改進(jìn)
由于“模擬法庭”強(qiáng)調(diào)以學(xué)生合作為重要手段，教師的角色為合作過程中的協(xié)調(diào)職能，因此教師指導(dǎo)形式與傳統(tǒng)教學(xué)方式存在改進(jìn)之處。傳統(tǒng)教學(xué)方式，教師的角色是為課堂知識的傳授和問題的解答，指導(dǎo)的地點一般為教室等正式的教學(xué)地點?！澳M法庭”中由于學(xué)生的分組、案例的不同、學(xué)生個性的差異使得教學(xué)過程中個性的注重要求高于傳統(tǒng)教學(xué)方式，因此教師指導(dǎo)形式除一般意義的共性指導(dǎo)，還需要更多個性指導(dǎo)。
教師指導(dǎo)形式從重視共性教育轉(zhuǎn)向個性教育，正式指導(dǎo)為主體轉(zhuǎn)為非正式指導(dǎo)為主體，這兩大特征要求教師必須變革在傳統(tǒng)教學(xué)方式中形成的思維?！澳M法庭”中的教師指導(dǎo)形式的改進(jìn)不可避免，同時也需立足于現(xiàn)實的教學(xué)過程，避免學(xué)生感受到“不公正”待遇。
四、小結(jié)
建構(gòu)主義對知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論一次綜合的大發(fā)展。建構(gòu)主義某些方面具有明顯的主觀主義和相對主義的色彩，它也不能解決所有的教學(xué)問題，不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，但它有利地揭示了認(rèn)識的能動性，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的一次大膽嘗試。法律專業(yè)的教學(xué)改革需要系統(tǒng)的基礎(chǔ)研究和更廣泛的實踐探索，“模擬法庭”雖然推動了法律教學(xué)方式的思考，但不可避免存在諸多問題。綜上所述，“模擬法庭”由于本身的限制、教師與學(xué)生操作的誤區(qū)、評價體系的完善等方面問題，仍需要對“模擬法庭”進(jìn)行全面的嘗試、革新與反思。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：雙師同堂；協(xié)作教學(xué)；智能技能
上世紀(jì)九十年代之后，法學(xué)教育飛速發(fā)展，但法學(xué)教育的質(zhì)量卻也面臨越來越多的質(zhì)疑，于是提高法律人才培養(yǎng)質(zhì)量成為我國法學(xué)教育改革的核心任務(wù)，多種新的教學(xué)形式被引入法學(xué)院校。作為教育部核準(zhǔn)的法學(xué)核心課程，法理學(xué)不同于其他部門法課程之處在于其并不以特定的部門立法為支撐，研究范圍廣泛，研究層次“形而上”，這決定了診所教育、模擬法庭等新的教學(xué)形式并不契合法理學(xué)教學(xué)，法理學(xué)課程的主要教學(xué)場域只能是課堂，教學(xué)改革的重心也只能是課堂教學(xué)模式的完善。
一、法理學(xué)教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)
教學(xué)目標(biāo)對于確定教學(xué)改革的方向具有重要意義，而教育目標(biāo)的設(shè)定則與學(xué)生的職業(yè)未來相關(guān)。法律職業(yè)主要包括法律實務(wù)、法學(xué)研究和法學(xué)教育三類，而從事實務(wù)工作的法科畢業(yè)生往往居大多數(shù)。與法律實務(wù)工作一樣，法學(xué)研究和法學(xué)教育，也是在法律系統(tǒng)的自我描述過程中發(fā)展的，雖然更傾向于反思和批判，但是法學(xué)研究和法學(xué)教育依然首先是尊重法律的，并自愿接受現(xiàn)有法律的約束。
二、本科法理學(xué)教學(xué)的困境
除了教育目標(biāo)，教學(xué)方法的改進(jìn)還與教學(xué)中面臨的困境直接相關(guān)，所以，在探討本科法理學(xué)教學(xué)改革之前，還需要了解法理學(xué)教學(xué)面臨的主要困難。
（一）法理學(xué)課程課時嚴(yán)重不足
目前，國內(nèi)主要的法理學(xué)教材一般包括了法學(xué)基本理論，法的本體理論、歷史理論、運(yùn)行理論、價值理論，以及法與其他社會現(xiàn)象之間的關(guān)系，法律方法論等內(nèi)容。因此，法理學(xué)課程的內(nèi)容抽象又龐雜，以國內(nèi)法學(xué)院校的課時條件，即使采用傳統(tǒng)的課堂講授方法，時間也極為緊張，課時不足依舊還是阻礙法理學(xué)課堂教學(xué)改革的重要因素。
（二）學(xué)生缺乏批判反思的能力
在十?dāng)?shù)年的基礎(chǔ)教育中，反思和批判能力的養(yǎng)成，更多是依賴學(xué)生的個人天賦，學(xué)校的教育目標(biāo)是傳授給學(xué)生唯一正確的答案。這樣的教育背景，使多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于被動接受既有的知識，而普遍缺乏批判的習(xí)慣和勇氣。即使在大學(xué)中，教師的批判和反思能力也主要是運(yùn)用于學(xué)術(shù)研究，迫于司法考試和期末課程考試的壓力，即使是法理學(xué)也必須致力于提供唯一正確的答案。因此，教師依然以傳授教科書中的知識為己任，學(xué)生的獨(dú)立思考和研究的能力只能在更高層次的法學(xué)教育中去自行培養(yǎng)。
（三）教學(xué)方法改革空間有限
如前所述，近年來得到推廣的診所教育、模擬法庭等教學(xué)模式并不適合法理學(xué)教學(xué)，法理學(xué)課程只能立足于課堂，鑒于師資條件的限制，本科法理學(xué)教學(xué)又多是一個老師面對一個課堂，這種條件下，只能以講授為主導(dǎo)模式?？偠灾?，由于法理學(xué)課程的教學(xué)模式的改革只能致力于課堂因素的豐富和完善。
三、雙師同堂的內(nèi)涵和模式
如前文所述，法理學(xué)教學(xué)改革只能立足于課堂教學(xué)的完善，為了完成法理學(xué)教育的目標(biāo)，法理學(xué)的課堂教學(xué)必須盡量滿足下列要求：知識結(jié)構(gòu)的多元化與知識更新的快速化；多元學(xué)科和語言的結(jié)合；多種研究方法的比較、運(yùn)用和練習(xí)；理論與實踐的融合；講授、論辯、練習(xí)、寫作等因素的融合。一個課堂一名教師的傳統(tǒng)授課模式顯然無法滿足上述要求。
四、雙師同堂的教學(xué)設(shè)計
按照國內(nèi)外的理論和實踐，雙師同堂的協(xié)作教學(xué)一般包含四個環(huán)節(jié)：
（一）教學(xué)團(tuán)隊合作備課
雙師同堂教學(xué)的基礎(chǔ)是教學(xué)團(tuán)隊的合作備課，教學(xué)團(tuán)隊最好以同一教研室的法理學(xué)教師為基礎(chǔ)，同時吸收其他教學(xué)或?qū)崉?wù)工作者加入。合作備課的優(yōu)勢在于集思廣益，并充分發(fā)揮團(tuán)隊成員各自的學(xué)術(shù)優(yōu)勢，從而克服單一教師所面臨的學(xué)術(shù)短板的問題。此外，還應(yīng)當(dāng)將學(xué)生引入備課環(huán)節(jié)，以加強(qiáng)教學(xué)的針對性和實效性。
（二）課堂教學(xué)環(huán)節(jié)
知識傳授最有效率的方式是直接講授，但是智能技能培養(yǎng)則需要練習(xí)。目前，一個教學(xué)單位通常由兩個課時構(gòu)成，第一個課時可以安排基本知識的講授，第二課時則設(shè)計為資料閱讀或案例分析。兩節(jié)課都需要兩個教師合作完成，合作教師可以根據(jù)課程內(nèi)容由主講教師選擇。第一節(jié)課的合作模式可以根據(jù)需要設(shè)計，當(dāng)然，如果能夠以對話方式展開教學(xué)，教學(xué)效果可能最佳。第二節(jié)課，學(xué)生成為課堂教學(xué)的推動者。課前，學(xué)生進(jìn)行分組，組成學(xué)習(xí)共同體，合作研讀教學(xué)資料和參考文獻(xiàn)，并形成自身的分析思路。課堂教學(xué)過程中，在兩位教師的引導(dǎo)下，不同學(xué)習(xí)小組進(jìn)行論辯和交流，最后由兩位教師分別進(jìn)行總結(jié)和點評，提出自己的研究方法和觀點。
（三）課后交流階段
法理學(xué)的抽象性經(jīng)常讓講授者和學(xué)習(xí)者倍感壓力，其所涉及的掌故、方法、原則、邏輯，教師和學(xué)生之間未必能夠心有靈犀一點通，知識結(jié)構(gòu)的差異決定了彼此之間的交流經(jīng)常是有障礙的。所以，可笑的交流是必須的，無論是借助學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，還是各種自媒體工具，實現(xiàn)師生之間的可下互動也是教學(xué)工作的必然組成部分。
（四）課程評估和考核
法科學(xué)生需要出色的寫作能力，而前文所述的所有智能技能都可以通過寫作得以練習(xí)，法理學(xué)的寫作應(yīng)當(dāng)傾向于論文寫作訓(xùn)練。因此，法理學(xué)課程的學(xué)習(xí)報告應(yīng)當(dāng)以學(xué)術(shù)論文的標(biāo)準(zhǔn)加以要求，學(xué)習(xí)報告由各學(xué)習(xí)小組根據(jù)成員興趣選擇議題撰寫，并以學(xué)習(xí)小組為單位整體評估，而寫作報告的成績則作為平時成績的主要依據(jù)。
一 、 法哲學(xué)
法哲學(xué)是以法的價值為研究對象的，在某種意義上也可以稱為價值法學(xué)。法不僅表現(xiàn)為一種規(guī)范，而且表現(xiàn)為一種價值，這種價值是規(guī)范存在的根據(jù)，是一種實質(zhì)合理性。因此，它是法上之法，即法之為法的本原。法的這種價值，在歷史上曾經(jīng)以各種方式存在，例如自然法中的自然，理性法中理性等，這里的自然與理性包含了正義、自由、平等這樣一些人之所追求的美好事物。尤其隨著價值哲學(xué)的興起，出現(xiàn)了博登海默所稱的價值取向的法理學(xué)（value oriented jurisprudence）。例如，德國學(xué)者魯?shù)婪颉∈┧防瞻逊捎^念分解為兩個組成部門：法律概念和法律理念（the concept to law and the idea of law）。這里的法律理念乃是正義的實現(xiàn)。正義要求所有的法律努力都應(yīng)當(dāng)指向這樣一個目標(biāo)，即實現(xiàn)在當(dāng)時當(dāng)?shù)氐臈l件下所可能實現(xiàn)的有關(guān)社會生活的最完美的和諧。（1）價值法學(xué)通過揭示法的價值內(nèi)容。為法的規(guī)范設(shè)置提供了根據(jù)，是對合法性的一種合理性拷問。正如黑格爾指出：在法中人必然會碰到他的理性，所以他也必然要考察法的合理性。這就是我們這門科學(xué)的事業(yè)，它與僅僅處理矛盾的實定法學(xué)殊屬不同。（2）黑格爾在此所說的我們這門科學(xué)，指的就是法哲學(xué)。法哲學(xué)將法規(guī)范圍于理性的法庭上進(jìn)行審問，對法進(jìn)行價值的審視。例如美國學(xué)者羅爾斯將正義規(guī)定為首要價值，并以正義作為衡量法的合理性的一般根據(jù)，指出：正義是社會制度的首要價值，正象真理是思想體系的首要價值一樣，一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕或修正；同樣，某些法律和制度，不管它們多么有效率和有條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。（3）因此，法哲學(xué)所確定的價值標(biāo)準(zhǔn)，具有對實在法的批判性。在這種意義上說，法哲學(xué)是對法的一種反思性考察。這也正是法哲學(xué)對于價值研究與哲學(xué)，尤其是政治哲學(xué)對于價值研究有所不同的地方。哲學(xué)，這里主要是指價值哲學(xué)包括政治哲學(xué)，是以一般價值為研究對象的，確立價值的一般概念。而法哲學(xué)是在價值哲學(xué)的基礎(chǔ)上，以法為出發(fā)點，對法所應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)的價值內(nèi)容的揭示。因此，法哲學(xué)就成為哲學(xué)與法學(xué)之間傳遞人文蘊(yùn)涵的一種中介，一座橋梁。正是通過法哲學(xué)，使法學(xué)內(nèi)涵一種人文精神，從而融入整個人文社會科學(xué)的知識體系。這也是法哲學(xué)研究的主要功用，一種沒有法哲學(xué)思考的法學(xué)知識體系，必定是一種封閉的、自足的、因而是墨守規(guī)范而缺乏人文性的知識體系，體現(xiàn)不出法學(xué)的批判精神，難以與社會發(fā)展的脈搏相合拍。在這種意義上的法學(xué)家，就難以擔(dān)當(dāng)?shù)闷鹬R分子的使命，充其量只不過是一種法律工匠。
法哲學(xué)是對法的一種反思，因而它具有思辯性。法哲學(xué)的這種思辯性，在黑格爾那里表現(xiàn)得最為明顯。黑格爾法哲學(xué)研究采用的是辯證法。黑格爾指出：概念的運(yùn)用原則不僅消溶而且產(chǎn)生普遍的特殊化，我把這個原則叫做辯證法。（1）這里的消溶，是指法的外在性狀的消解，這里的普遍物是指從法的存在形式中抽象出其內(nèi)在特性。在黑格爾看來，這種內(nèi)在特性就是自由意志的定在，法是作為理念的自由。（2）黑格爾法哲學(xué)研究所采用的辯證法，就是一種典型的思辯。這種思辯，是一種法思辯，我國學(xué)者謝暉指出：所謂法思辯一方面是指主體在對于法與法律現(xiàn)象觀察的基礎(chǔ)上，即在法與法律經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對法與法律現(xiàn)象的本質(zhì)性和終極性思考；另一方面是指主體探折法與法律之本質(zhì)問題與終極問題的方法。（3）謝暉認(rèn)為，法思辯是法哲學(xué)的本質(zhì)精神，也是法哲學(xué)與其他法學(xué)知識形態(tài)的根本區(qū)別之所在，相對于法哲學(xué)的思辯性而言，法社會學(xué)是觀察性的、法理學(xué)是描述性的、法史學(xué)是記載性的、實用法學(xué)是解釋性的。對于這一觀點，我大體上是贊同的?？梢哉f，沒有思辯，就沒有法哲學(xué)，如果說，價值是法哲學(xué)的研究對象，那么，思辯就是法哲學(xué)的研究方法。
法哲學(xué)的這種通過思辯確立法的價值的特殊，表明法哲學(xué)是對法的形而上學(xué)的考察，具有本質(zhì)主義的性質(zhì)。隨著實證主義思潮的興起，以形而上學(xué)為特征的本質(zhì)主義的性質(zhì)。隨著實證主義思潮的興起，以形而上學(xué)為特征的本質(zhì)主義受到嚴(yán)厲批評。（4）本質(zhì)主義所具有的抽象性、普遍性受到排拒，實在性、個別性受到推崇。我認(rèn)為，形而上學(xué)對于事物本質(zhì)的追求，是人的一種永恒的沖動。形而上學(xué)謂之道，這種道是自然與社會之本。盡管歷史上的玄學(xué)，尤其是宗教神學(xué)，將道歸之于天命與神意，使形而上學(xué)蒙受恥辱，但這決不能成為否定形而上學(xué)的理由。只要我們承認(rèn)事物本質(zhì)的存在，在法現(xiàn)象中，對于法的終極性決定因素的存在，我們就不能否認(rèn)對法的形而上學(xué)研究、對法的規(guī)律的揭示。法哲學(xué)作為最高層次的法學(xué)知識形態(tài)，標(biāo)志著一個國家、一個民族對法的感悟與體認(rèn)的最高水平。因此，沒有法哲學(xué)的法學(xué)知識體系是不可想象的。我國當(dāng)前法學(xué)理論面臨的主要任務(wù)就是要將法學(xué)提升到法哲學(xué)的高度。
二 、 法理學(xué)
法理學(xué)是以法的規(guī)范為研究對象的，在某種意義上也可以稱為規(guī)范法學(xué)。長期以來，我國法學(xué)界沒有正確地將法理學(xué)與法哲學(xué)加以區(qū)分，換言之，法哲學(xué)的內(nèi)容與法理學(xué)的內(nèi)容攙雜在同一理論體系之中，因而形成兩敗俱傷的局面。因此，有必要厘清法理學(xué)與法哲學(xué)的關(guān)系，為法理學(xué)的研究廓清地基。
