發(fā)布時間：2022-04-08 21:32:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的大學教師職稱樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1 軍醫(yī)大學教師“職業(yè)高原”內涵
隨著全世界知識經(jīng)濟的到來，教育作為傳播和產(chǎn)生知識的載體承擔著越來越重要的社會和經(jīng)濟功能，高校教師作為教育實施的主要力量，不僅要承擔繁重的日常教學工作，還要進行多項目的科研，承載著巨大的壓力和挑戰(zhàn)。軍醫(yī)大學教師作為較特殊的一類群體，其職業(yè)生涯不僅同樣遵循動態(tài)性、可重生的發(fā)展系統(tǒng)，而且還有其軍隊環(huán)境的特殊性質，這就要求軍醫(yī)大學教師在跨越“職業(yè)高原”的過程中要付出更大的努力。
無論是軍校教師還是普通高校教師，從其職業(yè)發(fā)展理論的角度來說，都存在教師職業(yè)前的準備階段、引導與自我調適階段、建立能力階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定但停滯階段等幾個主要階段。教師的發(fā)展是一個連續(xù)的過程，就像人生的發(fā)展軌跡一樣，不可能都是一帆風順直線上升式，應該是一個波動曲線，有自然就會有低谷。當教師在職業(yè)生涯的某一階段，經(jīng)過了適應期、快速提高期，在達到了某一高度后，普遍出現(xiàn)一個職業(yè)發(fā)展緩慢或停滯階段，無論時間長短，我們稱其為個人“職業(yè)生涯高原期”。處在職業(yè)生涯高原期的個人，就像一個從平原來到高原的人，由于極度缺氧，使人的肌體各項功能都處在緩慢甚至停滯的狀態(tài)，每個人適應高原的時間有長有短，除了與個人體質有關外，更重要的是主動克服高原的積極心態(tài)與方法是否得當。軍醫(yī)大學的教師由于其性質的特殊，更是處在高原中氧氣更加稀薄的地方，加之受到教師個人能力水平、性格特性、外界環(huán)境等因素影響，更易使這種情況演變?yōu)橐环N職業(yè)性傷害。軍醫(yī)大學教師一旦處于職業(yè)生涯高原期，其典型的心理特征表現(xiàn)為職業(yè)承諾動搖、職業(yè)情感萎縮、職業(yè)角色模糊等，最可怕的是導致軍人崇高的使命感、榮譽感的丟失。因此，深入探究軍醫(yī)大學教師“職業(yè)高原”產(chǎn)生的原因，對軍醫(yī)大學教師如何跨越“高原期”，促進教師職業(yè)生涯健康發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義。
2 軍醫(yī)大學教師“職業(yè)高原”成因類型分析
遭遇職業(yè)生涯高原期幾乎是每個教師都要經(jīng)歷的過程，軍醫(yī)大學教師也不例外。這一時期一般應被看作是個人職業(yè)生涯發(fā)展的峰點，是個人職業(yè)生涯曲線式發(fā)展向上運動的相對靜止或者終止，是職業(yè)生涯發(fā)展的“停滯期”。過去我們對教師的稱贊多是“辛勤的園丁”、“燃燒自己照亮別人的蠟燭”、“桃李滿天下”等等，很少關注教師在育人的同時，自己也在成長進步，也會遇到職業(yè)發(fā)展過程中的各種挑戰(zhàn)，會涉及到教師職業(yè)能否帶給自己職業(yè)滿足感，進而對影響自我生命價值的實現(xiàn)。
M.特倫布雷(M.Tremblay)等人將職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”產(chǎn)生的根源歸咎于個人、家庭及組織三大因素。筆者認為軍醫(yī)大學教師職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”產(chǎn)生的原因是復雜的、多維的，除了同時具備上述三大因素外，還包括特殊的環(huán)境因素及不確定的突發(fā)危險因素等。雖然導致軍醫(yī)大學教師職業(yè)生涯高原的外因很多，但根據(jù)事物內外辯證關系原理可知，內因是決定高原期產(chǎn)生的根本所在。為了深刻揭示軍醫(yī)大學教師“職業(yè)高原”的成因，挖掘軍醫(yī)大學教師職業(yè)生涯高原的主體根源尤為重要。通過對軍醫(yī)大學教師“職業(yè)高原”的個體成因進行分析，并將其歸納為壓力過大型、學術瓶頸型、享受生活型、組織邊緣型四種類型。
2.1壓力過大型
我們都知道一句俗語：人無壓力輕飄飄，壓力使人進步。壓力存在于每個人的身上，只是壓力大小不同而已，教師承載著傳授知識的重任，其壓力自然要大于普通人群。調查發(fā)現(xiàn)，軍醫(yī)大學教師壓力過大主要由社會期望壓力、競爭壓力和社會認同系統(tǒng)乏力共同造成。
首先，作為高等醫(yī)學教育基地，軍醫(yī)大學教師承擔著培養(yǎng)高級專門人才，傳承人類優(yōu)秀文化，宣揚和引導良好社會道德，進行科學研究和為社會提供智力支持與服務的重大責任，此外還有軍事醫(yī)學教研和執(zhí)行軍事行動的戰(zhàn)備訓練等任務。在社會轉型的過程中，人才培養(yǎng)質量、社會道德文化、科學研究問題日益增多，尤其是當今社會認為醫(yī)生醫(yī)德的缺乏導致醫(yī)患關系緊張，對此人們往往會簡單地歸因于大學和大學的教師，教師因此會產(chǎn)生巨大的屈辱感、失落感和悲觀感。其次，軍醫(yī)大學教師由于其軍人的特殊身份，歷來被人們看成是高社會地位、高發(fā)展性、高穩(wěn)定性與高收入的職業(yè)，現(xiàn)在這種職業(yè)的優(yōu)越性已不再突出。一方面，社會優(yōu)勢職業(yè)的大量涌現(xiàn)，職業(yè)的流動性加強，大學教師職業(yè)與其他優(yōu)勢職業(yè)的競爭日益加劇，已經(jīng)有越來越多的教師不再固守軍校單一的平臺。另一方面，社會資源分配及價值觀的多元化導致大學教師社會及經(jīng)濟地位有所下降，加之學校本身對教師學歷層次和職稱水平的要求越來越高，教師在進修學習、提高學歷層次和教學科研水平的過程中深感力不從心，久而久之容易導致常年存在強烈的疲憊感。第三，社會認同系統(tǒng)乏力。軍醫(yī)大學教師的職業(yè)特點除了智力創(chuàng)造外，更多的還要講奉獻精神，這就要求個體的創(chuàng)造與發(fā)展特別需要社會在價值上的高度認同和精神與物質上的有力支持。當社會緩解教師壓力的支持系統(tǒng)不健全或乏力時，教師就很容易因為壓力巨大而產(chǎn)生“職業(yè)高原”。
2.2學術瓶頸型
學術瓶頸型是指軍醫(yī)大學教師個體受教學能力和科研水平限制，以及教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律的影響，而產(chǎn)生的“職業(yè)高原”個體成因類型。任何職業(yè)生涯發(fā)展不可能是直線上升式，軍醫(yī)大學教師的職業(yè)生涯發(fā)展應該是一個曲線向上的發(fā)展軌跡，在職業(yè)生涯初期，教師就像是上足了發(fā)條的機器一樣，盡力在其他人面前展示自己，在經(jīng)過一個快速學習提高階段后，特別是在取得了一定的成績后，由于個人原因和職業(yè)發(fā)展規(guī)律，不可避免的出現(xiàn)了“職業(yè)生涯高原期”。
教師的能力提升不可能一蹴而就，應該遵循個人職業(yè)生涯發(fā)展的客觀規(guī)律，應該是一個循序漸進的過程。軍醫(yī)大學教師不僅要精通全面、系統(tǒng)的專業(yè)知識，還要有很強的實踐能力和科研水平，最重要的是具備豐厚的教學經(jīng)驗和教學方法，以及將專業(yè)知識和實踐技能轉化為教學成果的教學智慧。有的教師教學能力強，但科研水平一般；有的教師專業(yè)知識豐富，但教學能力有限；有的教師各項水平都很高，但因為身體等原因影響職業(yè)生涯發(fā)展，特別是上述幾種情況出現(xiàn)在一個進步很快的組織時，個人會感覺落后于組織中其他人的步伐，久而久之很容易產(chǎn)生“職業(yè)生涯高原”。處在瓶頸期的個體，感覺經(jīng)過以前的努力，能力和水平得到了快速提高，但當前的情況是無論怎么努力也很難再有突破，事業(yè)發(fā)展處于“停滯”不前的狀態(tài)，因此迷失了方向。如何突破瓶頸期，需要個體及組織共同努力，正確認識職業(yè)生涯瓶頸期，提高職業(yè)生涯韌性培養(yǎng)，盡早渡過職業(yè)生涯瓶頸期。
2.3享受生活型
產(chǎn)生享受生活類型的教師多是受到個體成就動機和自我實現(xiàn)價值感下降引起，職業(yè)生涯是一個復雜變化的前進過程，每個人都渴望在職業(yè)生涯中持續(xù)的進步，獲得組織或個人的承認。對教師的職業(yè)而言，社會評判教師進步
的標準一般體現(xiàn)在：高一級職稱的評定與聘任、高一級職位的獲得、更多薪酬的回報、更大責任的賦予、更多挑戰(zhàn)的面對等。對軍醫(yī)大學教師來講，評判教師進步的標準還有立功受獎的級別及次數(shù)、完成領導交辦任務的好壞等。
有的教師因為能力有限，在向高目標前進時，遭遇阻礙和失敗，職業(yè)韌性低的人會選擇逃避，并將注意力轉向家庭或其他方面；有的教師雖然具備很好的提升空間，卻因為個人興趣愛好、價值觀等方面影響，使其滿于現(xiàn)狀，對自己的要求偏低，不再把事業(yè)的成功當成最重要的自我價值實現(xiàn)的途徑。他們在教學初期尚能積極進取，一旦能熟練處理日常教學后，或由于挫折、或由于滿足現(xiàn)狀，就忽視學習，不愿意為提高職業(yè)能力而努力。此時的個體對工作失去熱情，組織承諾降低，他們不用花太多精力便可達到教學工作的最低要求。當心理的防線一旦松解，一切東西在眼里都可以視而不見。一切工作都可以原諒自己，一切的失誤就可以為自己找到堂而皇之的借口。這個時期可以說是人生發(fā)展最重要的時期，對于每個人來說都是值得注意，卻也是自己最不知曉其中價值的時期。如果個體認識不到其危害，久之便會產(chǎn)生“職業(yè)高原”現(xiàn)象。
2.4組織邊緣型
所謂的組織邊緣型，就是指被組織邊緣化。一種情況是教師個體受到上級或同事的回避、漠視、排斥或打擊等行為。產(chǎn)生這種情況的原因多是由于教師個體間存在能力和水平的差異、價值觀的不同、個性特征、工作方法和理念不同或因缺乏積極的溝通而產(chǎn)生的沖突。如果教師個體在工作中不被組織關注，或者難以在組織那里得到支持，其孤獨感會表現(xiàn)很強烈，工作積極性會急劇下降，失去前進的動力，并最終導致個體邊緣化，迎來“職業(yè)高原”期。
另一種情況雖然情況相反，但也可稱作組織邊緣型。如果軍醫(yī)大學教師在他所處的工作環(huán)境中，個體工作能力較強，并取得了相應的成績，那么在一段相當長的時間內接受進一步挑戰(zhàn)的可能性很小，也就是短期內無競爭對手，導致個體在心理上放松對自己的要求。處在“高處不勝寒”中的個體，往往是有一定工作年限的高職位、高資歷的教師，其個體工作能力突出，絕大多數(shù)在以往的工作中突破過“高原期”，但現(xiàn)在其職業(yè)生涯發(fā)展處于一個職業(yè)變動相對缺失的時期，即上不來也下不去的階段，很容易使心里想到“比上不足、比下有余”的一種滿足感，從而缺少動力支持，導致職業(yè)生涯“高原期”的到來。
參考文獻
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[關鍵詞] 教學方式 價值觀 責任感 大學生
價值觀是人們對各種事物和現(xiàn)象的價值進行認識和評價時所持的基本觀點和看法,它隨著歷史條件和客觀環(huán)境的變化而變化。我國社會主義市場經(jīng)濟體制的確立和發(fā)展,極大地推動了我國經(jīng)濟發(fā)展和社會進步。市場經(jīng)濟這把雙刃劍,自身的盲目性、自發(fā)性和利益原則和等價交換原則的消極方面,直接或間接地影響到大學生的人生價值取向。怎樣保障轉型期青年大學生人格的健康發(fā)展,學校思想教育固然重要,同樣,任課教師的教學方式對于大學生價值觀影響將是更為現(xiàn)實和直接的作用。
一、傳統(tǒng)的教學方式忽略了對大學生價值觀的影響
傳統(tǒng)的教學方式一般以組織教學、講授知識、鞏固知識、運用知識和檢查知識來展開,這種教學方式是我國傳統(tǒng)中小學教學模式在大學的延續(xù)。而大學課程學習的自主性和質疑性,在這種教學方式下基本全部被磨滅,于是筆者打破傳統(tǒng)考試方式,采用學生自由結組進行實驗設計的方式進行課程考試。在該考試方式評分標準中,連續(xù)三年經(jīng)歷該試方式的學生數(shù)達448人,分為89組,互評分的平均分為94.8,其中組內標準評分的標準偏差小于1%,組間的標準偏差在1.2～1.8%之間,有19組每個人的互評分都完全一樣。在評分之前,強調了互評分的標準,當學生面對第一次互評這樣的評分方式,更多的是采用的“等價交換”的原則,而忽視了實驗過程中各自同學的貢獻。面對這樣的群體行為,不能否認市場經(jīng)濟的利己主義對學生的影響,使學生趨向有利于自己評分結果去為同學評分;我們更應該注意到,傳統(tǒng)教學方式中缺乏對學生價值觀的引導環(huán)節(jié),從而導致了學生在價值觀形成過程中出現(xiàn)了利己行為。
1.當代大學生群體行為的發(fā)生機制
群體行為(collective behavior),就是“指那些相對自發(fā)的、無組織的和不穩(wěn)定的情況下,因為某種普遍的影響和鼓舞而發(fā)生的行為”。耿依娜等將大學生群體行為的發(fā)生機制歸納如圖1所示。而20世紀90 年代以后的大學生群體行為由于社會和科技的進步,群體行為形成和發(fā)展又有其自己顯著的特點:誘發(fā)因素多樣化,上個世紀90 年代以前,大學生群體行為的誘因多為政治因素,目前大學生群體行為誘因則多樣化。比如,自然災害、大規(guī)模疫病流等。其次,組織意識形態(tài)動員淡化。社會和高校對大學生影響顯著化,而國家的政治結構影響隱性化。
2.傳統(tǒng)教學方式在大學生價值觀形成中的缺陷
從上述的論述中,了解到當代大學生群體行為發(fā)生的機制,當筆者采用考試方式的同學互評分中出現(xiàn)大規(guī)模的利己評分。目前,我國各高?；旧线€是沿用傳統(tǒng)的灌輸式教學方式,即采用以“講授為主”的教學方法,注重知識傳授;以培養(yǎng)學生聚合思維能力為重點,而忽視其發(fā)散思維和直覺思維的培養(yǎng)。在這種觀念的指導下,教師在教學過程中只對教材和教案負責,而學生也只是滿足于完成考卷,考試順利過關并取得學分。
二、教學方式的改革有助于大學生確立正確的人生觀
1.傳統(tǒng)教材和教學方式的改變將有利于引導大學生價值觀的形成
大學教育是以培養(yǎng)學生自主學習能力為目標,為其走向社會奠定一定的專業(yè)基礎的教育,課程內容特別是專業(yè)課程內容,不應該再局限于一本或者兩本較為權威的教材,而是應該一概教材為主。在課堂上,教師應結合課程的前沿與國內外最新報道和自己的科研成果,對課程講解,這樣不僅讓學生得到最新的專業(yè)動態(tài),而且在這種教育氛圍能提升學生辯證的思考問題能力,改善學生盲目崇拜的價值觀念。
2.教學方式固定化不利于大學生正確價值觀的形成
(1)始終把學生作為學習的主體。在教學過程中,教師必須確立“學生主體”觀念,培養(yǎng)學生的主體意識,倡導民主的教學氛圍,徹底改變教師的“一言堂”,唱“獨角戲”,鼓勵學生大膽質疑,善于發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,勇于表達自己的見解,培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。
(2)充分發(fā)揮教師的主導作用。教師講授的內容要接觸學科前沿,反映最新的學術成果,理論聯(lián)系實際,使學生真正感受到知識的魅力與理論的魅力,達到調動起學生思維的目的。
(3)鼓勵和引導學生自學和進行研究。教師應根據(jù)教學內容和要求,給學生確定自學任務和研究范圍,指導學生如何收集資料,怎樣進行提煉、分析與綜合,如何謀劃布局、組織成文;對學生的成果(論文)進行科學概括、剖析與總結。
三、教學改革日益凸顯出教學方式對大學生價值觀的影響
1.互動式教學方式體現(xiàn)了對學生價值的肯定和尊重
現(xiàn)在,我國高等教育中“滿堂灌”的教學方法,即教師講課,學生記筆記、背筆記、考筆記的現(xiàn)象依然存在。互動式教學應體現(xiàn)教與學之間積極思維的共鳴和教師的主導作用與學生的主體作用的和諧統(tǒng)一。
2.科研、實踐與教學的結合,讓學生充分體會自我實現(xiàn)的價值
堅持實驗向應用性、設計性和綜合性方向發(fā)展。一方面,改革實驗教學,使實驗教學內容向深層次發(fā)展;另一方面,鼓勵和支持學生參加社會實踐和課外學術科技創(chuàng)新活動。讓學生了解社會、了解國情,以激感和求知欲、創(chuàng)造欲和成功欲;讓學生在實踐中用所學知識來回報社會、服務于人民,從而認清自己的社會責任,實現(xiàn)自己的人生價值。
參考文獻:
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美國;研究型大學;通識教育;課程設置;啟示
摘要:
通識教育是區(qū)域認證組織對美國大學進行認證的必不可少環(huán)節(jié)，因此所有通過認證的美國大學都設置通識教育課程。課程作為開展通識教育的重要手段與關鍵環(huán)節(jié)，在高等教育教學過程中占據(jù)著重要的地位，大約是美國本科教學課程總量的30%。對于極為關注本科教育的美國研究型大學，其普遍把通識教育課程設置當作本科階段教育工作的關鍵與重點。經(jīng)過長期實踐積累，美國研究型大學已經(jīng)形成了多樣化與多元化的通識教育課程設置模式。基于此，筆者從美國研究型大學通識教育課程設置模式出發(fā)，分析其通識教育課程的主要特征，指出當前美國研究型大學通識教育課程面臨的發(fā)展困境，探索美國研究型大學通識教育課程對我國高校通識教育課程設置的啟示。
伴隨著社會經(jīng)濟、文化政治、科學技術、思想觀念等因素的不斷發(fā)展，新時代對人才的標準與要求也發(fā)生了巨大變化，不僅僅需要某一領域中的專業(yè)人才，而且還需要大量的全面性、綜合性人才。為適應時展需要，美國研究型大學對通識教育的開設普遍高度重視，并將通識教育課程設置作為人才培養(yǎng)的有效途徑。發(fā)展至今，美國研究型大學開設通識教育課程已有一百多年的悠久歷史，并在長期的實踐過程中取得了顯著的成效。無論是現(xiàn)在還是未來，美國研究型大學都會繼續(xù)充當美國大學通識教育發(fā)展的引領者。歷經(jīng)百余年的實踐發(fā)展，美國研究型大學在開設通識教育課程方面已經(jīng)積累了豐富的成功經(jīng)驗，對我國高等院校的通識教育課程設置而言，這些經(jīng)驗具有重要的參考價值與借鑒意義。筆者對美國研究型大學通識教育課程進行深入研究，旨在為我國高校通識教育課程設置提供有價值的啟示，進而推動我國高校通識教育的健康可持續(xù)發(fā)展。
1美國研究型大學通識教育課程設置模式分析
1．1基于能力的課程模式
基于能力的課程模式主要是指打亂傳統(tǒng)學科分類，以通識教育所要培育的學生能力與所傳授的知識主題進行設置。這種課程設置模式的出發(fā)點就是學生的能力培養(yǎng)，根本依據(jù)則是學生能力的組成與發(fā)展。采用這種模式的通識教育課程設置包括哈佛大學與普林斯頓大學等等，其中，哈佛大學的通識教育課程設置主要以學生的審美能力、數(shù)理能力、思考能力、理解能力等為核心，把通識教育課程劃分為八類，即文化與信仰、道德推理、審美與理解、實證與數(shù)理、生命系統(tǒng)的科學、物質宇宙的科學、世界社會與世界美國，學生則必須從每類中選用一門課程，而且必須選一門涉及各個領域發(fā)展歷史的課程。這種基于能力的課程設置模式，一方面是新時代知識整合發(fā)展趨勢在美國大學教育中的表現(xiàn)，另一方面則是現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展的全球化、信息化以及知識化趨勢對人才綜合能力與素質的要求。由此可以看出，基于能力的通識教育課程設置模式，是適應時展需要的現(xiàn)代化課程設置模式。
1．2核心課程的設置模式
通常意義的核心課程主要是指選用對學習者能夠產(chǎn)生直接意義的教學內容，并給予學習者充分的時間對所選擇的學習內容制訂詳細的學習計劃。而本文所講的通識教育的核心課程，指的是以綜合多種學科基本知識為核心，以向學生提供多種知識背景為根本目的的教育課程設置。20世紀70年代的調查結果表明，美國約有10%的大學通識教育采用的是核心課程設置模式［1］。之后受到哈佛大學采用通識教育核心課程設置模式的影響，選用這種課程模式的大學呈上升態(tài)勢，比如，哥倫比亞大學、芝加哥大學以及諸多文理學院等都實施了核心課程的通識教育課程模式。其中，通識教育的核心課程設置是將學生的必修課劃分成若干領域，然后在各領域下設多種課程。從某種程度上講，核心課程突破了傳統(tǒng)課程設置模式，更為注重學生能力的培養(yǎng)，其目的不是讓學生精通某一學科的知識，而是培養(yǎng)學生多方面、綜合性的能力與知識視野。
1．3分類必修的課程模式
分類必修的課程模式主要是指對學生必須學習的學科，以及每個學科所必須學習的課程總數(shù)制訂出完善的通識教育課程計劃。根據(jù)20世紀70年代的實際調查發(fā)現(xiàn)，美國共有80%以上的院校在使用分類必修型的通識教育模式，另外還有40%以上的高校教師明確表示鐘愛這種課程設置模式，其中最具代表性的就是斯坦福大學所采用的分類必修型課程設置模式［2］。通識教育所采用的分類必修課程模式的根本指導思想即“寬廣”，根本目的在于拓展學生的視野與知識面。這種課程設置模式也極為重視培養(yǎng)學生的終身教育思想與知識應用能力，即讓學生對所學專業(yè)之外的重要學科知識有所了解與接觸，將學生對各種事物的理解與認知建立在廣博知識的基礎上。
2美國研究型大學通識教育課程設置的主要特征
2．1重視課程設置的不斷改革與創(chuàng)新
經(jīng)過長期的歷史發(fā)展與實踐積累，美國研究型大學的通識教育已經(jīng)形成了比較成熟的教育基礎，構建起了清晰明確的教學理念與教學目標，授課方式十分靈活，不但與整個大學教育體系緊密融合在一起，而且發(fā)展成為了大學的基礎知識與主干課程。通識教育課程在美國研究型大學本科生的學分中占25%，部分院校甚至已達到50%以上。更為重要的是，美國研究型大學的通識教育課程始終都是緊跟時代的發(fā)展潮流，非常重視課程設置的不斷改革與創(chuàng)新，堅持在實踐中對通識教育課程持續(xù)完善［3］。而這其中又以哈佛大學最具代表意義，哈佛大學從設立通識教育伊始到現(xiàn)在，對該課程設置進行了多次改革與創(chuàng)新，甚至在21世紀初期專門成立了通識教育課程改革小組與委員會，以便對通識教育課程進行專業(yè)化的研究與改革。
2．2強調多元文化之間的交流與融合
多元文化主要是指隨著人類社會發(fā)展的復雜化以及信息流通的發(fā)達化，文化更新與文化轉型的速度日益加快，促使新興文化不斷涌現(xiàn)。美國屬于一個典型的多元文化共存的社會，在其研究型大學的通識教育課程設置中，多元文化屬于內容極其豐富的一個概念，且美國諸多大學的通識教育課程都是歷經(jīng)了多次融合與演變，非常注重多元文化之間的交流與融合。在新時代多元文化的發(fā)展背景下，美國研究型大學的通識教育采用了包容的思想與方法，提倡以多種文化與價值作為核心課程設置的基礎［4］。促使學生在接受西方文明與西方價值觀的基礎上，逐漸樹立對世界上多元文化的認知、理解與尊重。例如，斯坦福大學在20世紀80年代將《共和國》這部作品從《西方文明》課程中剔除的舉動，引發(fā)了一場多元與經(jīng)典之間的大論戰(zhàn)，斯坦福大學強調多元文化在通識教育課程設置中的地位與影響，以及努力促進多種文化間的交流與融合，極大促進了學生對不同文化的了解與認知，推動了多元文化的健康有序發(fā)展。
2．3注重對通識教育課程設置的科學評價
美國研究型大學通識教育課程設置的評價內容主要包括兩方面的主要內容:一是大學對各類課程的科學合理分配，其中包括專業(yè)課程與通識教育課程各自所占的比重，以及通識教育課程內在學科之間的劃分;二是通識教育課程中具體學科的科學設置。美國研究型大學依據(jù)通識教育課程設計的基本理念與理論基礎，確定了通識教育課程的基本設置原則與課程的篩選標準，并構建了通識教育課程的系統(tǒng)體系。其中，美國研究型大學對通識教育課程設置的評價內容主要包括對通識教育課程設置內容的評價、對通識教育課程實施的評價、對通識教育課程成效的評價這三方面。這種系統(tǒng)化的通識教育課程評價體系，為美國研究型大學的通識教育課程的科學化、合理化以及高效化開展奠定了堅實的基礎，更為美國研究型大學通識教育課程的科學設置提供了有價值的參考依據(jù)。
3美國研究型大學通識教育課程面臨的主要困境
3．1市場困境
雖然美國研究型大學的學費很高昂，但對于多數(shù)家長與學生而言，能夠就讀研究型大學依然是其最大的夢想，這是因為研究型大學學歷是美國大學生謀取好職位、獲得較高經(jīng)濟來源的穩(wěn)定途徑;因此絕大多數(shù)學生都是帶著十分明確的未來發(fā)展目標來學校學習的，比如成為工程師、設計師、醫(yī)生、律師以及教師等。雖然很多人在本科學習過程中會改變原來的想法，但幾乎每個人心中的終極目標依然是鎖定在特定的行業(yè)規(guī)劃中。因此，相當一部分學生與家長都對通識教育課程持有懷疑或者否定的態(tài)度［5］。這種極強的就業(yè)功利心，是當前美國研究型大學推進通識教育課程改革與創(chuàng)新的主要阻力與瓶頸問題。
3．2師資困境
在當前美國諸多研究型大學中，對于教師的聘任與晉升并不是以優(yōu)秀的教學能力為主要標準，而是以教師的科研能力作為重要依據(jù)。這種聘用與晉升標準直接導致眾多教師將大部分精力與時間轉移到了科研方面，而不是教學方面。同時，對廣大優(yōu)秀教師而言，通識教育對于其晉升或者獲取終身教職并沒有任何幫助，因此對通識教育極為不重視。既然優(yōu)秀教師不愿擔任通識教育課程的教學，則很多美國研究型大學慣常的做法就是讓院系領導安排一些研究生或者資歷淺的教師擔任通識教育課程，這種現(xiàn)象直接造成了通識課程教育質量與教學成效的下降，同時也嚴重影響了學生學習通識教育課程的積極性。綜合來看，因為通識教育課程沒有得到應有的尊重，尤其是“次等課程”的錯誤定位，加之多數(shù)教師熱衷于科研，直接造成了美國研究型大學通識教育師資力量的薄弱［6］;因此，提高通識教育課程的地位與影響力，聘任有聲譽的大學教師擔任教學任務，大力強化通識教育的師資隊伍，對于提升美國研究型大學通識教育課程的改進具有不可替代的意義。
3．3組織困境
目前，美國研究型大學的組織形式非常不利于通識教育課程的開展與實施，是通識教育發(fā)展過程中的一個重要困境。在美國研究型大學，課程的地位取決于以校長為核心的大學決策組織中的話語權［7］。然而，對于大部分美國研究型大學來講，都沒有對通識教育事務設有專門職位，即便是有也通常是由學院院長或者學院教務長擔任，但無論是學院院長還是教務長都只是處于學校的管理中層，并非是大學組織的中樞成員，因此缺乏應有的影響力。簡而言之，即在當前美國研究型大學的決策組織中，通識教育幾乎沒有任何代言人，缺乏話語權也是自然而然的現(xiàn)象。在這種發(fā)展環(huán)境下，關系到學校的任何重大決策，尤其是在資源競爭和資金撥款時，沒有專人負責的通識教育課程就會處于非常不利甚至是無人提及的境地。
4美國研究型大學通識教育課程設置研究重要啟示
雖然美國研究型大學的通識教育課程已經(jīng)發(fā)展到了成熟階段，也取得了重大的成績與進步，培育出了很多優(yōu)秀的適應社會需求的人才。然而值得注意的是，美國研究型大學的通識教育如果要取得更大的突破與成就，就必須正視當前所面臨的種種困難，比如市場因素與就業(yè)因素是同整個國家的經(jīng)濟、政治、文化息息相關的，對美國研究型大學而言，其所要做的就是努力去適應市場要求與就業(yè)要求;而對于當前通識教育課程設置存在的各種爭論、學生興趣不高、師資力量薄弱等問題，美國研究型大學則完全可以憑借自身努力去改進。簡而言之，美國研究型大學首先要做到的就是要統(tǒng)一學校、教師與學生等所有人員的思想，使其認同通識教育課程的內在理念，意識到通識教育課程設置的重要性，進而真正尊重與重視通識課程;其次要提高通識教育的師資力量，選用高水平的教師擔任通識教育課程的教學;最后則是要積極利用現(xiàn)代化的教學手段、豐富教學內容、組織多種形式的實踐活動等途徑，最大程度地激發(fā)學生學習通識教育課程的積極性。我國高校通識教育課程在發(fā)展的過程中，毫無疑問也會遇到相同或者相類似的問題;因此，針對美國研究型大學通識教育課程的研究必然對我國高校通識教育課程的改革與進步具有重要的借鑒與啟示意義，主要包括以下幾方面。
4．1強化通識教育的師資力量
針對美國研究型大學通識教育師資隊伍薄弱的發(fā)展困境，我國通識教育在今后的發(fā)展過程中要高度重視對師資力量的整合，最大程度激發(fā)通識教育教師的主動性與積極性，強化通識教育的師資力量。根據(jù)目前我國通識教育師資以專職為主、兼職過少的現(xiàn)象，未來可以科學采用專職與兼職相結合的教學方式，合理提高兼職教師的比例。適當增加專職教師比例的目的在于豐富通識教育的教學內容及提升教學整體成效。其中，專職教師要以高校的名師為主，兼職教師則以各領域中的專家、學者、知名人士等為主，這樣不但可以保證通識教育課程知識的廣博性，而且能夠有效延伸通識教育課程的深度，進而為通識教育課程教學目標的實現(xiàn)奠定良好的基礎。
4．2加大通識教育的宣傳力度
我國高校通識教育發(fā)展要想擺脫美國研究型大學中出現(xiàn)的普遍不尊重通識教育課程的現(xiàn)象，就必須加強對通識教育課程的宣傳力度，爭取讓廣大師生、家長以及社會成員等認識到通識教育的必要性與重要性，激發(fā)學生學習通識教育課程的積極主動性，增強擔任通識教育課程教師的榮譽感與成就感。只有形成濃厚的尊重通識教育的良好社會氛圍，才能夠真正地促進通識教育的功能發(fā)揮，也才能夠確保通識教育的健康和諧發(fā)展。
4．3設立通識教育的專門管理機構
美國研究型大學因為缺乏中樞組織中的通識教育負責人，致使通識教育的發(fā)展缺乏應有的支持與引導。因此，我國要汲取經(jīng)驗與教訓，在高校中設立專門的負責通識教育課程管理的機構，這不但是提高通識教育地位與加強通識教育認識的必經(jīng)之路，更是確保通識教育資源科學整合、有效決策、評估管理等順利開展的基礎與保障。
作者：宿金勇 單位：河南牧業(yè)經(jīng)濟學院
參考文獻:
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關鍵詞：成功素質教育；大學生成功；大學教師素質
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
成功素質教育的根本目的是促進大學生成功。而大學生要成功，大學教師的作用是不可忽視的重要環(huán)節(jié)。主體成功素質的高低決定著是否能夠成功，大學生成功素質獲取的主要途徑乃是教師的言傳身教；因此大學教師素質的培養(yǎng)和提升是成功素質教育的關鍵影響因素。因為獨立學院教育規(guī)律和模式與普通高校不同，所以教師的職業(yè)特點具有自身的獨特性和復雜性?；谶@種特點和成功素質教育理念，對大學教師素質的要求也會相應呈現(xiàn)其獨特性和復雜性。
一、大學教師素質的要求
大學教師除了具備普遍的思想政治、職業(yè)道德素質和專業(yè)文化素質外；鑒于其獨特性，還應該具有以下幾個方面的素質：
（一）人文素質
當下處于時代的轉型期，在市場經(jīng)濟的沖擊下，社會出現(xiàn)了很多不良的思潮，沖擊著社會大眾乃至對大學也產(chǎn)生了較大的負面影響。拋開無節(jié)制的貪婪、商業(yè)上的巧取豪奪，制假販假售假、腐敗現(xiàn)象無時無處不在不說，作為任何社會墮落之最后防線的教育事業(yè)，其有的腐敗程度、人文素質的低下也令人觸目驚心。
獨立學院的學生一般文化基礎較薄弱、不夠勤奮，家境較好，因此就會導致自我認識和控制力差，同時個性突出，自我約束力不夠。在社會這樣激烈的影響下，就會對學生形成腐蝕作用，出現(xiàn)諸如：極端個人主義，享樂主義等，導致學生主流價值觀和自我實現(xiàn)意識的缺失。這種人文素質的缺失必然影響大學生自身的“精神成人”和阻礙大學生 “五大體系”的全面發(fā)展和最終成功。
從當下大學人文素質現(xiàn)狀來看，大學教師的人文素質仍然是實施大學人文教育的關鍵。古人云：“師者，人之模范”有什么樣的教師就會有什么樣的學生。教師自身的思想、言行、人格、技能，甚至教師的禮儀和服飾都會直接或間接地影響著學生。行為學中講到榜樣和潛移默化的作用是無窮的，所以提高大學教師的人文素質是大學人文素質教育效率好的關鍵。
（二）創(chuàng)新思維和創(chuàng)新素質
創(chuàng)新教育是國家教育大計的重要舉措，是民族的希望。創(chuàng)新素質是成功素質的核心素質，創(chuàng)新教育也是成功素質教育的核心環(huán)節(jié)。一個人沒有創(chuàng)新思維是沒有大的的成功的。要求學生具有創(chuàng)新能力，必然要求大學教師具有較高的創(chuàng)新素質。
對大學教師而言，創(chuàng)新是一種敬業(yè)的表現(xiàn)。創(chuàng)新就要求教師要具有批判和懷疑精神，敢于設想和想象，敢于實踐。在復雜的否定之否定中，建立新的教學理論和方法。在這過程中，是需要付出巨大努力和時間的，對教師身心和意志的雙重考驗。當然，具備創(chuàng)新素質的教師，在教學中本能地會開闊學生的視野，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。在這種強烈的教學互動下，學生的智力會得到經(jīng)常性的開發(fā)，有利于學生長遠、可持續(xù)的發(fā)展。
（三）實踐能力
在教育目標上，獨立學院注重培養(yǎng)的是應用型的人才，具有一定的市場導向。實踐能力強是應用型人才的標志，要培養(yǎng)學生的實踐能力就會在教學模式上有所偏重，主要表現(xiàn)在兩個方面：在教學內容上，獨立學院更強調教學內容必須適應地方經(jīng)濟文化發(fā)展。適應專業(yè)目標崗位群的實際需求。保障教學內容的理論性和實用性相結合；在教授方式上，強調產(chǎn)學研結合，不斷挖掘教學空間，將課堂搬到現(xiàn)場，積極開展實踐活動。
要求學生有較強的動手實踐能力前提是大學教師要有很強實踐能力素質。在教學和科研上，大學教師要不斷創(chuàng)新并將研究成果投入應用轉化為生產(chǎn)力。
（四）身心素質
大部分的學生文化基礎較薄弱并呈現(xiàn)階梯型層次，在教學實踐中要讓學生的專業(yè)基礎知識過硬，就要求教師要付出更多的努力和時間，才能達到教學目標。在一定程度上，這是對大學教師身心素質的考驗。只用健康的體魄，才能承受和完成預定的教學任務；所謂健康的身體是革命的本錢，更是對教育事業(yè)的責任認定。健全的心理素質諸如：耐心、信心等都會對教學效果產(chǎn)生重大的影響；在教學實踐中要滿足不同層次的學生對知識的要求，可能就需要耐心的講解和多次重復的強調。
健全的身心素質是進行教學活動的基礎，不斷鍛煉和提升大學教師身心素質是成功素質教育的重要一環(huán)。
（五）發(fā)現(xiàn)素質
獨立學院的學生具有個性突出，潛質明顯的特征；鑒于此，成功素質教育理念就提出要求學生的“全面發(fā)展”和個性特長發(fā)展同步推進。那么，對于大學教師而言就要求必須具備發(fā)現(xiàn)素質，這里有兩個方面的含義：一是教師要敏銳的眼光，善于發(fā)現(xiàn)學生的個性特長，開發(fā)學生的潛質，使得學生內在的隱性素質升華為顯性素質。二是教師同樣要善于發(fā)現(xiàn)學生的失敗因子，指出和督促學生能夠消除失敗因子，不斷進步并最終走向成功。
往往不是學生缺乏意識或者創(chuàng)新思維，而是教師缺少發(fā)現(xiàn)?？梢姡髮W教師的發(fā)現(xiàn)素質在學生的成功教育環(huán)節(jié)中占有多么重要的位置。成功素質教育理念成功的體現(xiàn)是培養(yǎng)成功人才，那么不斷提升大學教師的發(fā)現(xiàn)素質乃是該教育理念的重要課題。
二、大學教師素質的培養(yǎng)和提升途徑
（一）國家和學校要高度重視教師素質的培養(yǎng)
近年，國家不斷關注和重視獨立學院的發(fā)展，并賦予其在高等教育改革中的重要地位。因此，國家應該頒布相應的政策諸如規(guī)范制度、經(jīng)濟政策等來加強大學教師素質工程的建設。大學教師素質的高低是學校發(fā)展的基石，重視教師素質的培養(yǎng)并不斷完善人才培養(yǎng)體系和激勵機制是學校長遠發(fā)展的保證。
（二）大學教師素質的自我提升
1善于思考，加強交流。在教學活動中，要善于思考，總結自身的不足，尋找素質缺陷不斷改進和提升。同時，要加強與人交流，同事相互思想碰撞，產(chǎn)生新的觀點，有利于共同素質提升。
2參加教學培訓。參加各種教學培訓諸如先進教育理念的陶冶，教學技能的培訓，教學競賽的參與等，都能夠在不同方面改善和提升大學教師素質。
3努力實踐。實踐是最有效的教師素質提升的途徑。在教學過程中，努力投身實踐，不斷創(chuàng)新并檢驗。理論聯(lián)系實際，總結教學得失，在自我高素質要求的道路上不斷前進。
三、結語
成功素質教育理論是對高等教育改革的思考和探索，隨著社會的進步和時代的發(fā)展，也會不斷地變化和完善，但其擁有廣闊的發(fā)展前景的關鍵還是加強大學教師素質的提升。努力培養(yǎng)大學教師的高素質，進而培養(yǎng)大批的成功人才，是一個需要不斷探索的重要課題。
參考文獻
關鍵詞：大學英語教師；職業(yè)倦?。怀梢?；對策
一、大學英語教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀
“職業(yè)倦怠”（job burnout）一詞也被翻譯為職業(yè)枯竭或工作耗竭，該概念最早是由美國臨床心理學家Freudenberger于1974年提出，其表現(xiàn)可歸納為情緒耗竭、去人性化和個人成就感降低，其中情緒耗竭最突出。此外，職業(yè)倦怠在中國的教師群體還有一特有表現(xiàn)：在教學過程中教師會感到知識以及方法的枯竭。所謂教師的職業(yè)倦怠是指在工作要求提高以及環(huán)境變遷的情況下，教師因無法應對而長期伴隨壓力體驗而出現(xiàn)的情緒、生理和情感上的耗竭狀態(tài)。教師作為需高度奉獻和投入的職業(yè)，其工作內容為培養(yǎng)學生的復雜腦力勞動，長期處于壓力情境耗損過大進而導致職業(yè)倦怠。據(jù)調查有高達百分之八十以上的教師存在不同程度的工作倦怠，這一狀況在大學英語教師隊伍中尤為突出，近六萬名教師的職業(yè)倦怠問題成為必須高度重視的問題。從相關調查數(shù)據(jù)來看，即使大學英語教師教學成績突出，對待工作認真負責并得到了學生肯定，但超過百分之八十的教師缺乏職業(yè)滿足感，而更有半數(shù)以上的教師會在條件允許的情況下棄教大學英語，還有一部分教師在試圖努力通過深造考研的方式轉Q學科。從這樣的調查研究結果，就不難理解大學英語教師每年百分之四五的流失和百分之三十幾的缺編比率。
二、大學英語教師職業(yè)倦怠的成因
（一）教學工作負荷過重
近年來我國高校持續(xù)擴招，其中一個重要影響就是大學英語教師的工作負荷快速增加。大學英語作為公共基礎課不同于專業(yè)英語，其開設覆蓋了高校的所有專業(yè)，班級人數(shù)根本無法小班教學，通常多達五六十人以上，更有甚者為上百人的大班教學，這樣的教學工作強度可想而知。以本人所在的學校為例，教師們的周課時少則十六節(jié)，多則三十幾節(jié)，教學效果往往難盡人意。除了課堂教學任務之外，教師還相應的疲于完成課前備課和課后作業(yè)批改的繁重任務。根據(jù)相關研究，工作量與職業(yè)倦怠密切相關，尤其關乎情緒衰竭。長期高負荷運轉勢必導致教師身心皆疲，職業(yè)倦怠由此而生，其中教齡較長者更為突出。
（二）自身發(fā)展壓力過大
目前，大學英語教學質量的優(yōu)劣往往學生過級率為標桿，教師工作始終圍繞四、六級英語考試的指揮棒轉，從而淪為考試培訓的機器。絕大多數(shù)大學英語教師根本沒有時間和精力進行自我提升，而且高校提供給公共英語教師的進修提升機會很少，其業(yè)務水平也無法得以相應提高。許多教師深感專業(yè)危機和生存危機卻無法找到適合的解決之道。事實上，國內高校的英語博士點很少、入學競爭激烈；而公派出國進修的名額更是僧多米少，能分配到英語公共基礎課的教師的機會相當有限。久而久之，教師學歷提高和知識更新等需求始終難以解決。除此之外，大學英語教師還有繁重的科研任務以及其他現(xiàn)代教育教學技能學習任務?？傊髮W英語教師需要提升專業(yè)知識和科研能力以及現(xiàn)代教技能力才能適應人才知識多元化的要求，這必然會造成駕駛身心疲憊不堪、職業(yè)倦怠難以避免。
（三）職業(yè)成就感過低
從學科地位來看大學英語并非專業(yè)課，這門課程長期存在學科歸屬問題，因而不是被學術邊緣化，就是被其他學科看低。由于缺乏學科依托，相關教學論文并不易發(fā)表，往往被歧視為學術性不強。通過研究調查發(fā)現(xiàn)，很多高校對大學英語缺乏應有的重視，教師地位亟待提高，待遇亦有待改善。高校對教師工作評估往往基于學生評教、科研成果， 其結果難保公正全面，其中的負面反饋會對教師造成打擊甚至傷害。總而言之，學科地位以及教師地位偏低，加之社會評價不高等因素都加深了大學英語教師個人成就感較低。
三、大學英語教師職業(yè)倦怠的對策
大學英語教師普通存在職業(yè)倦怠，該問題已經(jīng)成為一個不容忽視的社會問題范疇，其解決為一個浩大的系統(tǒng)工程，因而需要從個人、學校和社會三個層面著手應對。
（一）從社會層面
目前，社會需要對大學英語教師營造一個寬松且人性化的人文環(huán)境，對教師的角色合理期待，勿要過高預期而應樹立正確的教師觀、正確評價教師的工作。社會各界應該積極創(chuàng)造條件改善社會大環(huán)境，建立相應的社會支持系統(tǒng)。通過積極制定各項政策法規(guī)提高高校教師的社會地位，維護他們的合法權益，倡導社會支持配合教師工作，對他們給予人文關懷，改善教師經(jīng)濟待遇、重新調動他們的工作熱情和積極性。此外還應該創(chuàng)設良好的公共信任氛圍，從而使得教師更加熱愛追求教學事業(yè)，對自身的職業(yè)產(chǎn)生高度自信心和自尊感。
（二）從學校層面
學校應該為大學英語教師生存發(fā)展營造出和諧氛圍，相關部門應提高管理水平從“以人為本”出發(fā)，給予教師群體充分的人文關懷，為他們排憂解難。學校還應該對大學英語學科給予更多重視，引進更多優(yōu)秀教師減負，適當?shù)恼邇A斜為教師們提供更多的交流深造機會，使教師及時更新知識、了解學術前沿，還可以組織專家講座、經(jīng)驗交流以及教研活動等促進他們的學習進步。此外學校還應該設立公平合理的考核評價系統(tǒng)，從而客觀公正衡量教師的工作業(yè)績， 有效的激發(fā)教師的工作熱情和積極性，從政策制度上減少產(chǎn)生職業(yè)倦怠的可能性。
（三）從個人層面
大學英語教師要從根本上消除職業(yè)倦怠就必須從自身做起。首先，在思想上要堅定應有的職業(yè)信念和理想，對自身職業(yè)持有肯定的價值認定，從而具備良好的心態(tài)基礎。教師還需要正視職業(yè)倦怠，主動應對出現(xiàn)的相關問題和困難，端正心態(tài)，樹立終生學習的觀念，不斷強化自身學習能力和適應能力的強化， 積極進行教學反思，正確處理好教學和科研的關系，克服畏難情緒，制定一個合理的計劃有的放矢地克服職業(yè)倦怠。
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一、現(xiàn)狀與不足
職業(yè)道德教育一貫是大學生德育教育的重要內容之一。職業(yè)道德教育中，要傳授道德規(guī)范、培養(yǎng)職業(yè)態(tài)度，及塑造職業(yè)行為。隨著社會對大學生就業(yè)能力要求不斷提升，更多大學生在高年級進入企事業(yè)單位實習，還有一部分大學生在校期間參加企業(yè)勤工助學活動，與此同時企事業(yè)單位對大學生職業(yè)道德提出要求更為具體。企業(yè)希望高校在德育教育中進一步加強職業(yè)道德教育，并盡可能在低年級就幫助學生建立職業(yè)道德觀念，掌握具有行業(yè)特點的職業(yè)道德規(guī)范。工程類專業(yè)大學生在高校中占有很大比例，專業(yè)面向應用，其職業(yè)道德教育中既具有通用性的一般的職業(yè)道德內容，又有行業(yè)特殊性要求。
根據(jù)目前的教育形勢來看，高校普遍重視德育教育，但對于職業(yè)道德教育重視不夠，教育內容比較寬泛，以一般德育代替職業(yè)道德教育的現(xiàn)象比較普遍;和具體企事業(yè)單位對接不夠，對企業(yè)需求了解不夠，對學生在職業(yè)道德方面可能存在的問題不夠重視;學生對工程類專業(yè)行業(yè)職業(yè)道德規(guī)范掌握不充分，對企事業(yè)單位的職業(yè)道德要求并不了解，尤其對企業(yè)文化、企業(yè)精神不能充分領會和內化，在愛崗敬業(yè)方面欠缺較大。
二、理論依據(jù)
目前，已有很多職業(yè)道德領域的專家，對職業(yè)道德教育理論的各方面做了深入研究。這些理論為我們進一步開展職業(yè)道德教育，提供了良好的理論基礎。
美國德育心理學家科爾伯格的道德發(fā)展階段論，將人的道德水平分為三種，依序分別為前常規(guī)水平、常規(guī)水平和有原則水平等。人隨著年齡的增長，大多數(shù)的道德水平會不斷提升。從兒童時代為了避免懲罰追求獎賞的第一種水平，慢慢成長到追求“好人定向”和“內心規(guī)則”的第二種水平，其內在線索是依賴外界的贊同到追求內心原則。而到了第三種水平的社會契約定向階段，個體更注重秩序和公平，是更加穩(wěn)定與成熟的表現(xiàn)。因此，職業(yè)道德教育應當發(fā)掘學生內在的道德成長需求，順應道德發(fā)展的規(guī)律，促進學生的道德成長。這也解釋了在干預較少的情況下，部分學生還是保持了良好的道德水準，得到社會和企事業(yè)單位的認可與好評。同時也說明了在沒有良好干預的情況下，可能存在部分學生的職業(yè)道德水平?jīng)]有能夠按照更好的成長規(guī)律發(fā)展起來。這也說明了大學階段及時有效開展職業(yè)道德教育對于學生道德發(fā)展的重要意義。
道德發(fā)展階段論也啟發(fā)了我們對大學職業(yè)道德教育內容的構建，應當立足于公民社會對人的道德要求。即應當以社會主義核心價值觀為核心，以職業(yè)道德規(guī)范為基礎內容，包括行業(yè)道德規(guī)范特點，及企業(yè)文化與企業(yè)精神。同時，為了達到更好的教育效果，職業(yè)道德教育應到覆蓋大學整個階段，結合四年的大學生職業(yè)生涯規(guī)劃理論和實踐教育，實現(xiàn)職業(yè)道德教育的全程化。
美國心理學家瑞斯特（JAMES REST）提出了道德心理四成分模型（FOUR COMPONENT MODEL），即個人的道德心理包括道德敏感性、道德推理和判斷、道德動機和道德執(zhí)行力等四個成分，分別對應解釋情境、做出判斷、道德抉擇和實施行為等四個道德心理過程。個體在這四個道德心理成分方面的能力將直接決定個體的道德行為。這一理論在我們探索大學生職業(yè)道德教育模式上給我們啟發(fā)。正如我們所了解的，大學生對于灌輸式的道德理論教育并不喜歡，相反的，實踐活動卻非常受歡迎。根據(jù)道德心理四成分模型理論，人的道德能力，從道德心理到道德行為，是依據(jù)一定的道德情境的反應。因此在大學生職業(yè)道德教育中，我們要充分掌握這一特性，結合職業(yè)道德實例，通過情境式的教育，通過體驗和互動的方式，滲透到學生成長中的德育教育、生涯教育等環(huán)節(jié)中去，有效提升學生的職業(yè)道德執(zhí)行力。
同時，道德心理四成分模型也解釋了行業(yè)職業(yè)道德教育的重要性。工程類大學生畢業(yè)后面臨的道德情境，是具有行業(yè)特點的，因此在大學階段提前開展行業(yè)職業(yè)道德規(guī)范教育，有助于學生的職業(yè)道德習得。
三、探索大學生職業(yè)道德教育的新模式
根據(jù)大學生接受教育的特征與職業(yè)道德教育的特點，我們探索全程化、滲透性和體驗式的大學生職業(yè)道德教育模式。大學生職業(yè)道德教育的全程化，指在大學四年期間，在每個年度均安排職業(yè)道德教育內容，在大學學習的整個過程中，均安排有職業(yè)道德規(guī)范教育的有關內容。滲透性，指的是職業(yè)道德教育的形式，應當與大學德育、社會主義核心價值觀教育、校本文化和大學精神、及生涯發(fā)展教育相互融合，將職業(yè)道德教育滲透到大學生日常德育教育工作、第二課堂實踐活動等中去，使學生能將職業(yè)道德觀念內化于心，切實提高職業(yè)道德教育的實效。體驗式，指在開展大學生職業(yè)道德教育過程中，特別是在企業(yè)實踐中的職業(yè)道德教育，要充分發(fā)揮體驗式教育的優(yōu)勢，使學生在實習實踐過程中體驗職業(yè)道德的有關規(guī)范，更好地通過互動與實踐，將職業(yè)道德概念外化于行。
1、全程化的大學生職業(yè)道德教育
在大學四年學習的整個過程中，德育工作貫穿其中，職業(yè)道德教育應當成為其中的主要內容之一浸潤在大學教育全過程。要達到大學生職業(yè)道德教育的良好成效，必須通過持續(xù)性、連貫性地學習刺激，通過外在的和潛在的學習，建立職業(yè)道德規(guī)范的外顯記憶，從而逐步建立圍繞職業(yè)道德核心概念的內隱記憶。因此，開展大學生職業(yè)道德教育，要充分利用本科四年的時間，將職業(yè)道德教育貫穿其全過程。高校應當開設職業(yè)道德教育課程，對職業(yè)道德的有關知識，特別是工程類工作的性質、工作要求、行業(yè)特點、相關企業(yè)文化和企業(yè)精神等，讓學生建立正確的職業(yè)道德概念、職業(yè)是非觀和職業(yè)價值觀。并在各個學期根據(jù)學生專業(yè)學習和職業(yè)發(fā)展教育實際情況，將職業(yè)道德教育融合到學生德育教育和第二課堂中，如校內社會工作實踐活動、暑期社會實踐和社團活動等，要始終將社會主義核心價值觀作為核心和教育出發(fā)點，引導學生建立正確的價值觀念、職業(yè)價值觀和職業(yè)道德，幫助學生真正建立職業(yè)道德的正確認識。
2、滲透性的大學生職業(yè)道德教育
實踐證明，除了課程教育，職業(yè)道德教育有效開展的重要條件，要滲透到大學生日常德育教育工作中去。根據(jù)目前大學生德育教育內容安排，可以在大學一年級開展結合校訓文化與社會主義核心價值觀學習的職業(yè)道德教育;二年級安排結合生涯規(guī)劃教育、就業(yè)創(chuàng)業(yè)校友經(jīng)歷分享的職業(yè)道德教育;三年級實施結合職業(yè)生涯教育、簡歷撰寫與模擬求職等實踐教育的職業(yè)道德教育;四年級結合企業(yè)實習實踐與行業(yè)職業(yè)道德教育，開展體驗式地職業(yè)道德教育。
大學一年級時學生進入大學學習生活的適應期，以學校校本文化和校訓精神為抓手，開展大學生德育工作。各高校的校訓不盡相同，但其中卻包含同樣的特質，即鼓勵學生家國情懷，誠信為人，積極向上，勤奮努力，堅持創(chuàng)新等，這些內容與職業(yè)道德教育如出一轍，甚至可認為也是職業(yè)道德教義的核心要義。在新生適應教育中，引導學生強化正確的世界觀、人生觀和價值觀，引導學生樹立勤奮刻苦的精神，引導學生提高人際溝通和解決問題的能力。二年級期間，高校一般均開展一系列的專業(yè)教育和生涯啟蒙教育，可以將職業(yè)道德教育與其相結合。在生涯啟蒙教育中包含介紹各類生涯理論和發(fā)展實例。在實例運用過程中，應當結合正反兩方面的案例以幫助學生進一步了解職業(yè)道德相關概念。在三年級時，學生職業(yè)發(fā)展教育應當與個人就業(yè)準備相結合，與學生生涯規(guī)劃、簡歷撰寫和求職能力訓練提高等實踐活動緊密結合。幫助學生落實、調整個人生涯規(guī)劃，反思個人的能力欠缺，并抓緊時間進行個人知識能力拾遺補缺。提升學生真實撰寫個人簡歷，在面試中準確表達等客觀展示個人知識能力的水平。在四年級期間，學生陸續(xù)進入企業(yè)實習實踐階段。通過組織企業(yè)專家、校友等開設講座等方式，為學生提供職業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗與教訓，開展職業(yè)道德規(guī)范和底線教育，使學生自覺結合個人在企業(yè)的實踐體驗，掌握行業(yè)職業(yè)道德要求，強化學生對職業(yè)道德從感性到理性的認識升華，幫助學生增強個人職業(yè)道德素質。
3、體驗式的大學生職業(yè)道德教育
論文摘要：與傳統(tǒng)的教學法注重語言知識體系學習的觀點不同，交際教學法的教學觀認為掌握一門語言就是掌握一種“交際能力”。在大學英語這門公共課課程中，為有效提高學生的交際能力，課堂教學應從傳統(tǒng)教學ST的以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，因此，教師的課堂角色也就發(fā)生了變化，由知識的傳播者，灌輸者，轉為學生主動學習的幫助者、提示者、參與者和評估者。
1、引言
大學英語是非英語專業(yè)學生的一門必修課。其課程內涵極其廣泛，涵蓋了詞匯、語法及聽、說、讀、寫各個方面的內容，它主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。而交際教學法則是七十年代以來語言教學觀發(fā)生的革命性變化的具體體現(xiàn)。它的基本原則是強調外語學習的目的，并培養(yǎng)學生運用外域進行交際的能力。在高校英語課堂中。傳統(tǒng)的教師角色只是注重知識的傳授，并不注重語言的應用。因此，英語教師應積極主動地開展教學探求。及時轉變自己在課堂上的角色。
2、教師的課堂角色
教師課堂教學中的角色就是教師為達成教學目標，在課堂上既扮演教師角色、又扮演與課堂教學相關的專業(yè)角色，是課堂教學中的社會角色。在交際學中，構成交際本領的，有三個方面：知識、技巧、能力?；谶@種語言交際哲學，我們認為，任何一種英語教學法，如果只管教，是遠遠達不到英語教學的目的的。而交際教學法正是為了探索一種能使學生把交際本領的三個方面都掌握的英語教學法。根據(jù)交際教學法的原則，學生學得不僅是知識、技巧，而是交際當中的本領。所以，這就要求教師在課堂教學中要注意教師的角色，從傳統(tǒng)的課堂的主導者，變?yōu)檎n堂教學的參與者。提示者，評價者，甚至是聆聽者。
2.1 學生主動學習的幫助者
教師是課堂上的導演，也是課堂上的配角，學生才是真正的主角。課堂教學應以學生為中心，這個教學理念要求教師轉換傳統(tǒng)的教師課堂角色。教師應引導、幫助學生進行自主、合作和探究的學習，充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生在課堂上真正的動起來。如在大學英語教學過程中。大多數(shù)老師習慣先講單詞，然后過渡到課文的訓：解。這種講課方式就局限了學生的主動學習能力，因為在這一過程中，學生的主動性受到局限。每個步驟都是聽老師的示下，很被動，也很沒有效率。因此，英語教師在講授大學英語的過程中，應適當改變講課方式，在課堂教學的環(huán)節(jié)中，多設計一些讓學生主動去學習，探究的環(huán)節(jié)。比方說，教師可以讓學生在上課之前先預習本單元的單詞，然后再課堂上讓一些學生來講解重點單詞的用法和一些固定搭配。這樣，不僅發(fā)揮了學生的學習主動性，同時也消除了學生的依賴心理，從而達到更好的輔助學生學習的效果。
2.2 課堂的提示者
教師在課堂上對學生回答做簡要的點撥，可以激發(fā)學生興趣，促進有效競爭，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態(tài)度、價值觀存內的有效信息資源。但教師如果對學生原始的生成資源不給予及時引導點化，那么，課堂生成的價值將會大打折扣，甚至還會對學生學習產(chǎn)生誤導。
我們在講授某一模塊的語言知識的時候，傳統(tǒng)的做法是教師把自己認為重要的知識點挑出，然后逐一地教授給學生。這種教授方式，局限了學生的靈性，沒有啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維。其實，我們可以把語言知識的整理大膽地交給學生來做。當然，為避免學生的茫然和知識整理的無序，教師可適時點撥，合理規(guī)范。
2.3 課堂的參與者
對于語言教學而言，學生語言知識的獲得與語言能力的提高，主要體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、產(chǎn)生新問題的循環(huán)學習中。在這一過程中，教師應作為引導者者和適時的參與者。培養(yǎng)學生主動參與的興趣，通過引導和指導讓學生通過已學的知識和學習經(jīng)驗去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，然后再重新發(fā)現(xiàn)新的問題。當然通過多次鍛煉，學生還可自主選擇學習方式、解釋解決問題的思路、選擇自己的方式、并主動承擔學習責任。在自我學習過程中，學生的內在能量得以釋放。
還是以大學英語課堂教學為例，為了發(fā)揮學生的主體作用，我們可以設計一些小組活動任務。按要求將學生分為若干小組，每個小組以的時論的形式閱讀課文，一邊閱讀、一邊討論。討論結束后，歸納總結本篇課文的主題和寫作手法等。在分組討論中，老師還可以讓每小組找若干組員，分別負責歸納知識點，總結課文內容，恰當闡釋文章主題等。在此期間，教師應不斷觀察各組活動進展情況，同時給予學生指導和幫助。之后在結果展示中，教師適當點評，還可以把討論的主題進行交換。這樣，學生的主體地位才真正得以體現(xiàn)。
2.4 課堂的評價者
在課堂上，教師的評價語言是能起到很大的作用。但有些教師在平時課堂上卻很少注意到這一點。我們往往對所謂的好學生進行表演，而對所謂的查收進行嚴厲的批評。實際上，我們應該多關注不同的學生群體。所謂的好生和差生并不是絕對的。當遇到某一問題的時候，能夠因材施教。把每個學生的特點發(fā)揮出來。讓他們各司其職。鼓勵每個學生自信的表達，掌握語言的同時也樹立了學生的自信心。從而。發(fā)揮了教師評價的積極作用。
此外，交際教學法也要求我們。對于語言的應用應該貫穿教學過程的始終，教學評價也不例外。在大部分的教學實踐中，教師的評價往往停留在知識層面。我們不應該一味的注重一些知識層面的評價。更應該注重對語言的應用。
3、結語
綜上所述，交際法旨在培養(yǎng)人們在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。在很大程度上它是以日常使用的語言為主。在交際法指導下的大學英語教學過程中，學生的積極與否直接影響到教學活動的成敗，也是課堂教學主要影響因素。因為在交際情景下，學生的思維方式、知識底蘊，表達方式等都會影響他們對語言形式的選擇和語言功能的發(fā)揮。所以，結合大學英語教學的特點，教學過程的組織應該以學生為主，教師的課堂角色就是作為給學生學習語言的幫助者，提示者，參與者和評估者。
參考文獻：
[1]胡春洞，英語教學法[M]，高等教育出版社，1990，(9).
[2]王薔，英語教學法教程[M]，高等教育出版社，2006.
近期，不斷有報道揭示中國留學生在海外求學過程中暴露出來的一系列問題，如考試作弊、作業(yè)抄襲、動手能力低下、公民素養(yǎng)缺失等。與此同時，國內高校的教師也在抱怨本科畢業(yè)設計難帶，招收的碩士甚至博士素質達不到預期，難出成果。
大學生應具備哪些素質？大學教育可以培養(yǎng)哪些素質？普通課程的教學過程又該怎樣培養(yǎng)學生的素質？這是每個高校教育工作者都應該認真思考的問題。
1 大學生應具備的素質及其培養(yǎng)
1.1 大學階段的培養(yǎng)目標
廣義地說，教育的目的是培養(yǎng)一個人應具備的在這個世界正常生存的各種能力和素質，包括工作、生活等各方面基本素質和能力的養(yǎng)成。
不同的教育階段，教育的目的體現(xiàn)為不同階段的培養(yǎng)目標。大學階段，教育的本質是使每個學生能夠成為更完善的“人”，但重點在生存能力的培養(yǎng)，具體為專業(yè)知識和技能的學習與鍛煉，即每個專業(yè)的培養(yǎng)目標描述的內容。
如果用一棵樹來表示“人”在各個受教育階段習得的知識及其關系，那么，大學階段的專業(yè)知識應該在樹的主要枝干處，碩士教育和博士教育對應的素質和能力培養(yǎng)，則相當于小的樹枝和樹葉，見圖1。
1.2 大學階段的素質培養(yǎng)
大學階段的培養(yǎng)手段，主要是課程教學，分為通識課程學習和專業(yè)課程教育。通識教育旨在培養(yǎng)學生的思考能力、交流思想的能力、作出恰當判斷的能力和辨別價值的能力，專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學生將來從事某種職業(yè)所需的能力[1]。
大學階段專業(yè)課程的系統(tǒng)學習，可以使學生對整個學科有一個初步了解，建立學科的知識結構體系，并具備可用于求解相關領域問題的基本專業(yè)技能，注重職業(yè)能力的訓練。這些素質將為研究生階段的科研活動、工作階段的技術任務奠定基礎。
ACM和IEEE的《計算機科學課程體系規(guī)范2013》明確指出：?算機科學本科生教育應該使學生為未來的工作做好全面準備；這些素質和能力的培養(yǎng)，是通過大學階段通識課程的學習經(jīng)歷和專業(yè)課程的教學活動綜合作用達到的。這種培養(yǎng)，不是由某一門或某幾門必修課的修習完成的，而是所有課程的教學活動長期綜合作用實現(xiàn)的，即每門課程的教學活動在學生素質和能力的培養(yǎng)方面都是責任重大的，也是非常有意義的[2]。
換句話說，每門課程都可以精心設計成培養(yǎng)學生綜合素質的“沃土”。但是，這有賴于每位教師對教育目的的正確認識，也有賴于每位教師對課程教學的責任和意義的認識以及每位教師對教學活動的設計與付出。
CS2013有這樣的內容闡述：事實上，學生的軟能力（soft skills，如團隊合作精神、口頭及書面表達溝通能力、時間管理能力、問題解決能力、靈活應變能力等）及個人素質（如對風險的承受能力、合議共治能力、忍耐力、職業(yè)道德、機會的辨識力、社會責任感、對多元化的理解等）在未來工作中將起到至關重要的作用；一部分軟能力和個人素質（比如忍耐力、時間管理能力、職業(yè)道德、對多元化的理解等）將通過大學的學習生活獲得，其他部分則需要通過具體的課程教學活動來培養(yǎng)[2]。
大學階段培養(yǎng)方案的落實、對學生綜合素質和能力的培養(yǎng)，是通過每一門課程的教學活動來實現(xiàn)的，這也是每位任課教師的責任和工作意義所在。
2 通過課程實踐環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的綜合素質
2.1 以領域問題求解引導理論與實際相結合
計算機專業(yè)的核心課程，其知識的講授一定是圍繞著專業(yè)原理的。如何讓原理知識深刻影響學生問題求解的思維，并被學生實質性地掌握，一直是筆者思考的問題。
英國著名教育學家、數(shù)學家、哲學家懷特海在《教育的目的》[3]中提出：“在大學教育中，綜合運用精神應占主導地位?！彼J為：“在中學里，學生通過艱苦的努力，從特殊具體的事實到初步了解一般的概念；而在大學，他們應該從一般概念開始，進而研究如何將這些概念應用于具體的場合。一種設計得很好的大學課程是對普遍規(guī)律進行的廣泛研究。我的意思是，應該對具體的事實進行研究，讓它們說明一般的概念。”他還認為：“必須不斷發(fā)現(xiàn)方法的通用性，并將這種通用性與某一特定應用的特殊性進行對照。”
在這樣的理念指導下，筆者重新設計了編譯原理課程的教學，將理論課堂的程序設計語言編譯原理知識應用到課程實踐中的領域問題求解。
理論課堂教學仍然圍繞著編譯程序的理論依據(jù)、程序實現(xiàn)原理、具體實現(xiàn)算法的分析與討論，注重以動畫形式和生活實例來減輕抽象內容帶來的陌生感。
在課程實踐部分，除了編譯技術的實現(xiàn)，還啟發(fā)學生探索編譯理論、方法和技術在各種應用領域問題求解中的實際應用。比如，課程介紹的程序設計語言的翻譯原理、技術和方法，完全可以用于實現(xiàn)試卷分解及題庫的生成，此時，待分析的不是程序，而是一份滿足要求的試卷，待生成的不是程序對應的目標代碼，而是容納各種試題及其答案的試題庫。依隨課堂教學內容的進度，可以對應地引導學生思考領域問題求解的步驟，然后落實到具體應用問題求解過程。表1為把編譯方法應用到實現(xiàn)題庫生成系統(tǒng)的學習過程。
在這一思路的引導下，學生尋找各種領域問題作為課程實踐求解的對象，例如，網(wǎng)絡傳輸協(xié)議解析、簡言作詩機、文檔編輯器、測試自動化、文檔排版、作業(yè)自動批改評分、漢語自然語言處理、惡意腳本查殺、音樂簡譜處理、邏輯門電路繪制、漢語英語翻譯、自動閱卷系統(tǒng)、XML文檔解析、中文識別、郵件地址識別、模式識別、游戲腳本處理、MIPS指令解析、JSON解析、身份證號碼的識別與利用等。
整個實踐過程中，學生自主選題，教師引導學生分析、尋找這些“領域問題求解”與“程序設計語言編譯”的共性，指導學生用文法表示領域問題對象的特點，再選用編譯技術實現(xiàn)該問題的求解，并將這個過程撰寫成研究性課程論文。通過課程實踐，學生完整地做出了一個“應用領域問題編譯器”，學會了將具體問題抽象成具有共性的“類問題”，實踐了編譯技術的實現(xiàn)，達到了將理論知識學習與領域問題求解相結合的目的。
課程實踐中，教師給定實踐要求，比如要做哪些任務、要達到什么標準、如何驗收、成績如何評定等，具體解決的應用領域問題，由學生自己確定。當學生考慮什么樣的問題可以用哪一種編譯方法予以解決時，就不得不思考、分析、比較和選擇，雖然該過程中會和教師交流想法，但主要部分還是自己完成。對于習慣于由教師安排一切的學生來說，這無疑是一個鍛煉主動探究精神的好機會。
課程引導學生將理論知識應用到不同應用領域的問題求解，讓學生看到實際問題如何抽象成“類問題”，如何用課程講授的“類問題求解方法”解決應用領域的“類問題”，不僅幫助學生認識到形式文法和語言只是具體問題的抽象反映，有助于其深入理解計算機學科問題求解的抽象描述、處理的實質和理解“類”計算；而且，分析、設計領域對象文法，選擇編譯方法予以實現(xiàn)的過程，還讓學生學會了如何分析具體問題，如何確定問題的求解步驟，如何選擇已學知識應用于求解具體問題，這些實踐內容充分鍛煉了學生分析問題、求解問題的能力。
2.2 以研究性論文培養(yǎng)基本學術素養(yǎng)
在引導學生將課程知識用于求解應用領域實際問題時，還要求學生將問題求解的實踐過程寫成研究性論文。為培養(yǎng)學生的基本學術規(guī)范意識，課程了研究性論文模版，其中完全按學術論文的要求設定各個部分，同時將《武漢大學本科生畢業(yè)論文（設計）書寫印制規(guī)范》作為文字格式、圖表、參考文獻引用與標注等方面的評分依據(jù)。
撰寫論文過程中，學生需要查找與閱讀文獻，學習和參照科技論文規(guī)范，還必須根據(jù)成績評定標準遵守基本學術規(guī)范，比如引用他人成果必須標注參考文獻等。這個過程，讓學生建立了基本學術規(guī)范意識，為后續(xù)畢業(yè)設計的論文撰寫以及研究生階段的學習奠定了論文寫作基礎。
3 以“探究式”課堂教學培養(yǎng)學生主動思考的習慣
美國著名哲學家、教育家約翰?杜威認為，知識的獲取不是個體旁觀的過程，而是“探究”的過程，知識是個體主動探究的結果?，F(xiàn)實中人們的經(jīng)驗也印證了這一觀點，但許多高考體制訓練出來的學生已逐漸失去主動思考的意識，習慣于一切聽教師的講解和安排。
只有具有主動思考習慣的人，才能主動、積極地參與學習、工作和社會生活，才有創(chuàng)新的可能。為培養(yǎng)學生主動思考的習慣，編譯原理課程采取了“探究式”的教學模式，期冀在培養(yǎng)學生主動思考問題上做一些努力。為此，教學思路應從如何把知識點講解得生動、易理解，轉變?yōu)槿绾卧诮虒W過程中培養(yǎng)學生的主動思考習慣和解決問題的能力。
基于這一思路，每個主要知識點的教學模式為：講授知識點前，教師先提出若干問題，由學生思考、討論，提出解決方案；然后，師生討論學生提出方案的優(yōu)缺點；最后，教師分析教材上的方法。例如，在講授“推導”概念時，先引導學生思考，討論用什么樣的數(shù)據(jù)結構表示符號串；當學生提出不同的數(shù)據(jù)結構方案后，再引導學生思考“推導”過程中符號串變化的特點，由此分析不同數(shù)據(jù)結構表示符號串的優(yōu)缺點；經(jīng)過這一過程，學生自然得到最合適的數(shù)據(jù)結構應該是“棧”，而且看到了數(shù)據(jù)結構課程所學知識如何應用于解決實際問題。這樣的學習過程，學生通過自己的思考、分析、比較得到了最后的結論，和教師直接告訴學生采用“?！眮韺崿F(xiàn)“推導”相比，雖然最終都得到同樣的結論，但這個思維過程是寶貴的，學生通過分析性的思考得出結論，既感受到了自己得出結論的成就感，也培養(yǎng)了思考能力。
雖然在課程教學最開始的兩、三周，很多學生不適應這樣的思考方式，但隨著時間的推移，大多數(shù)學生逐漸習慣了自主“探究式”的教學模式，養(yǎng)成了學習中先自己主動思考的習慣，在分析過程中，也學會了如何評價、比較不同的方案，有助于批判思維的形成。
4 通過自主學習培養(yǎng)學生的學術素養(yǎng)
為落實能力培養(yǎng)，課程安排了少部分內容作為自主學習內容，由學生自己學、自己講。
程序設計語言中有一類是“嵌套結構語言”，由于“嵌套”特性的存在，使編譯程序的實現(xiàn)方法有所不同。但是，在培養(yǎng)方案中，學生學的是C語言，而C語言沒有嵌套結構，不了解“嵌套結構語言”的特點，不利于相應編譯技術的教學，但學生自學這部分內容并無難度。課程將“嵌套結構語言的特點”安排成自主學習，重點是和編譯技術相關的“子程序調用規(guī)則”“名字的作用域”等內容。要求學生學習之后，??成小論文，并制作PPT，從中選擇優(yōu)秀者在課堂上向同學們講解這些內容。
雖然只有個別學生最后作報告，但是每位學生都參與了這個環(huán)節(jié)的所有準備工作，鍛煉了文獻查找與閱讀能力、PPT制作能力、報告準備能力，這些都是畢業(yè)設計以及后續(xù)學習必不可少的基本學術素養(yǎng)。
5 結 語
大學生這個年齡，雖然在很多問題上是有主見的，但確實對一些問題的認識還比較模糊，對未來適應學習、工作、社會生活需要哪些素質和能力也不一定有清晰的認識。這就需要家庭、教師、社會在其成長過程中予以適當?shù)囊龑?，這也是為什么學習是需要采取一定“強制”措施的原因。
愛因斯坦說，教育就是一個人把在學校所學忘光以后剩下的東西。對學生來說，接受教育，不僅僅是學習知識，更重要的是鍛煉能力和培養(yǎng)素質。大學階段每一門課程的教學，就是學生素質和能力培養(yǎng)的直接承擔者。
圍繞著培養(yǎng)學生素質和能力的主題，編譯原理課程采取了一系列的教學探索。通過引導學生將課程知識應用于領域問題求解以及課程的“探究式”教學，培養(yǎng)了學生的主動探究精神、分析問題的能力、實際問題的求解能力、評價不同方案的能力；通過研究性小論文的撰寫，培養(yǎng)了學生文獻查找與閱讀能力，幫助學生了解基本學術規(guī)范以及科技論文撰寫方法；而自主學習過程，對學生文獻查找與閱讀、PPT制作、口頭表達、報告準備方法等都有一定的鍛煉和提高。
