發(fā)布時間：2022-04-08 21:32:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的大學(xué)教師職稱樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：軍醫(yī)大學(xué) 教師 高原 成因
1 軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”內(nèi)涵
隨著全世界知識經(jīng)濟的到來，教育作為傳播和產(chǎn)生知識的載體承擔(dān)著越來越重要的社會和經(jīng)濟功能，高校教師作為教育實施的主要力量，不僅要承擔(dān)繁重的日常教學(xué)工作，還要進行多項目的科研，承載著巨大的壓力和挑戰(zhàn)。軍醫(yī)大學(xué)教師作為較特殊的一類群體，其職業(yè)生涯不僅同樣遵循動態(tài)性、可重生的發(fā)展系統(tǒng)，而且還有其軍隊環(huán)境的特殊性質(zhì)，這就要求軍醫(yī)大學(xué)教師在跨越“職業(yè)高原”的過程中要付出更大的努力。
無論是軍校教師還是普通高校教師，從其職業(yè)發(fā)展理論的角度來說，都存在教師職業(yè)前的準(zhǔn)備階段、引導(dǎo)與自我調(diào)適階段、建立能力階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定但停滯階段等幾個主要階段。教師的發(fā)展是一個連續(xù)的過程，就像人生的發(fā)展軌跡一樣，不可能都是一帆風(fēng)順直線上升式，應(yīng)該是一個波動曲線，有自然就會有低谷。當(dāng)教師在職業(yè)生涯的某一階段，經(jīng)過了適應(yīng)期、快速提高期，在達到了某一高度后，普遍出現(xiàn)一個職業(yè)發(fā)展緩慢或停滯階段，無論時間長短，我們稱其為個人“職業(yè)生涯高原期”。處在職業(yè)生涯高原期的個人，就像一個從平原來到高原的人，由于極度缺氧，使人的肌體各項功能都處在緩慢甚至停滯的狀態(tài)，每個人適應(yīng)高原的時間有長有短，除了與個人體質(zhì)有關(guān)外，更重要的是主動克服高原的積極心態(tài)與方法是否得當(dāng)。軍醫(yī)大學(xué)的教師由于其性質(zhì)的特殊，更是處在高原中氧氣更加稀薄的地方，加之受到教師個人能力水平、性格特性、外界環(huán)境等因素影響，更易使這種情況演變?yōu)橐环N職業(yè)性傷害。軍醫(yī)大學(xué)教師一旦處于職業(yè)生涯高原期，其典型的心理特征表現(xiàn)為職業(yè)承諾動搖、職業(yè)情感萎縮、職業(yè)角色模糊等，最可怕的是導(dǎo)致軍人崇高的使命感、榮譽感的丟失。因此，深入探究軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”產(chǎn)生的原因，對軍醫(yī)大學(xué)教師如何跨越“高原期”，促進教師職業(yè)生涯健康發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義。
2 軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”成因類型分析
遭遇職業(yè)生涯高原期幾乎是每個教師都要經(jīng)歷的過程，軍醫(yī)大學(xué)教師也不例外。這一時期一般應(yīng)被看作是個人職業(yè)生涯發(fā)展的峰點，是個人職業(yè)生涯曲線式發(fā)展向上運動的相對靜止或者終止，是職業(yè)生涯發(fā)展的“停滯期”。過去我們對教師的稱贊多是“辛勤的園丁”、“燃燒自己照亮別人的蠟燭”、“桃李滿天下”等等，很少關(guān)注教師在育人的同時，自己也在成長進步，也會遇到職業(yè)發(fā)展過程中的各種挑戰(zhàn)，會涉及到教師職業(yè)能否帶給自己職業(yè)滿足感，進而對影響自我生命價值的實現(xiàn)。
M.特倫布雷(M.Tremblay)等人將職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”產(chǎn)生的根源歸咎于個人、家庭及組織三大因素。筆者認(rèn)為軍醫(yī)大學(xué)教師職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”產(chǎn)生的原因是復(fù)雜的、多維的，除了同時具備上述三大因素外，還包括特殊的環(huán)境因素及不確定的突發(fā)危險因素等。雖然導(dǎo)致軍醫(yī)大學(xué)教師職業(yè)生涯高原的外因很多，但根據(jù)事物內(nèi)外辯證關(guān)系原理可知，內(nèi)因是決定高原期產(chǎn)生的根本所在。為了深刻揭示軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”的成因，挖掘軍醫(yī)大學(xué)教師職業(yè)生涯高原的主體根源尤為重要。通過對軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”的個體成因進行分析，并將其歸納為壓力過大型、學(xué)術(shù)瓶頸型、享受生活型、組織邊緣型四種類型。
2.1壓力過大型
我們都知道一句俗語：人無壓力輕飄飄，壓力使人進步。壓力存在于每個人的身上，只是壓力大小不同而已，教師承載著傳授知識的重任，其壓力自然要大于普通人群。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，軍醫(yī)大學(xué)教師壓力過大主要由社會期望壓力、競爭壓力和社會認(rèn)同系統(tǒng)乏力共同造成。
首先，作為高等醫(yī)學(xué)教育基地，軍醫(yī)大學(xué)教師承擔(dān)著培養(yǎng)高級專門人才，傳承人類優(yōu)秀文化，宣揚和引導(dǎo)良好社會道德，進行科學(xué)研究和為社會提供智力支持與服務(wù)的重大責(zé)任，此外還有軍事醫(yī)學(xué)教研和執(zhí)行軍事行動的戰(zhàn)備訓(xùn)練等任務(wù)。在社會轉(zhuǎn)型的過程中，人才培養(yǎng)質(zhì)量、社會道德文化、科學(xué)研究問題日益增多，尤其是當(dāng)今社會認(rèn)為醫(yī)生醫(yī)德的缺乏導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系緊張，對此人們往往會簡單地歸因于大學(xué)和大學(xué)的教師，教師因此會產(chǎn)生巨大的屈辱感、失落感和悲觀感。其次，軍醫(yī)大學(xué)教師由于其軍人的特殊身份，歷來被人們看成是高社會地位、高發(fā)展性、高穩(wěn)定性與高收入的職業(yè)，現(xiàn)在這種職業(yè)的優(yōu)越性已不再突出。一方面，社會優(yōu)勢職業(yè)的大量涌現(xiàn)，職業(yè)的流動性加強，大學(xué)教師職業(yè)與其他優(yōu)勢職業(yè)的競爭日益加劇，已經(jīng)有越來越多的教師不再固守軍校單一的平臺。另一方面，社會資源分配及價值觀的多元化導(dǎo)致大學(xué)教師社會及經(jīng)濟地位有所下降，加之學(xué)校本身對教師學(xué)歷層次和職稱水平的要求越來越高，教師在進修學(xué)習(xí)、提高學(xué)歷層次和教學(xué)科研水平的過程中深感力不從心，久而久之容易導(dǎo)致常年存在強烈的疲憊感。第三，社會認(rèn)同系統(tǒng)乏力。軍醫(yī)大學(xué)教師的職業(yè)特點除了智力創(chuàng)造外，更多的還要講奉獻精神，這就要求個體的創(chuàng)造與發(fā)展特別需要社會在價值上的高度認(rèn)同和精神與物質(zhì)上的有力支持。當(dāng)社會緩解教師壓力的支持系統(tǒng)不健全或乏力時，教師就很容易因為壓力巨大而產(chǎn)生“職業(yè)高原”。
2.2學(xué)術(shù)瓶頸型
學(xué)術(shù)瓶頸型是指軍醫(yī)大學(xué)教師個體受教學(xué)能力和科研水平限制，以及教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律的影響，而產(chǎn)生的“職業(yè)高原”個體成因類型。任何職業(yè)生涯發(fā)展不可能是直線上升式，軍醫(yī)大學(xué)教師的職業(yè)生涯發(fā)展應(yīng)該是一個曲線向上的發(fā)展軌跡，在職業(yè)生涯初期，教師就像是上足了發(fā)條的機器一樣，盡力在其他人面前展示自己，在經(jīng)過一個快速學(xué)習(xí)提高階段后，特別是在取得了一定的成績后，由于個人原因和職業(yè)發(fā)展規(guī)律，不可避免的出現(xiàn)了“職業(yè)生涯高原期”。
教師的能力提升不可能一蹴而就，應(yīng)該遵循個人職業(yè)生涯發(fā)展的客觀規(guī)律，應(yīng)該是一個循序漸進的過程。軍醫(yī)大學(xué)教師不僅要精通全面、系統(tǒng)的專業(yè)知識，還要有很強的實踐能力和科研水平，最重要的是具備豐厚的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)方法，以及將專業(yè)知識和實踐技能轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果的教學(xué)智慧。有的教師教學(xué)能力強，但科研水平一般；有的教師專業(yè)知識豐富，但教學(xué)能力有限；有的教師各項水平都很高，但因為身體等原因影響職業(yè)生涯發(fā)展，特別是上述幾種情況出現(xiàn)在一個進步很快的組織時，個人會感覺落后于組織中其他人的步伐，久而久之很容易產(chǎn)生“職業(yè)生涯高原”。處在瓶頸期的個體，感覺經(jīng)過以前的努力，能力和水平得到了快速提高，但當(dāng)前的情況是無論怎么努力也很難再有突破，事業(yè)發(fā)展處于“停滯”不前的狀態(tài)，因此迷失了方向。如何突破瓶頸期，需要個體及組織共同努力，正確認(rèn)識職業(yè)生涯瓶頸期，提高職業(yè)生涯韌性培養(yǎng)，盡早渡過職業(yè)生涯瓶頸期。
2.3享受生活型
產(chǎn)生享受生活類型的教師多是受到個體成就動機和自我實現(xiàn)價值感下降引起，職業(yè)生涯是一個復(fù)雜變化的前進過程，每個人都渴望在職業(yè)生涯中持續(xù)的進步，獲得組織或個人的承認(rèn)。對教師的職業(yè)而言，社會評判教師進步
的標(biāo)準(zhǔn)一般體現(xiàn)在：高一級職稱的評定與聘任、高一級職位的獲得、更多薪酬的回報、更大責(zé)任的賦予、更多挑戰(zhàn)的面對等。對軍醫(yī)大學(xué)教師來講，評判教師進步的標(biāo)準(zhǔn)還有立功受獎的級別及次數(shù)、完成領(lǐng)導(dǎo)交辦任務(wù)的好壞等。
有的教師因為能力有限，在向高目標(biāo)前進時，遭遇阻礙和失敗，職業(yè)韌性低的人會選擇逃避，并將注意力轉(zhuǎn)向家庭或其他方面；有的教師雖然具備很好的提升空間，卻因為個人興趣愛好、價值觀等方面影響，使其滿于現(xiàn)狀，對自己的要求偏低，不再把事業(yè)的成功當(dāng)成最重要的自我價值實現(xiàn)的途徑。他們在教學(xué)初期尚能積極進取，一旦能熟練處理日常教學(xué)后，或由于挫折、或由于滿足現(xiàn)狀，就忽視學(xué)習(xí)，不愿意為提高職業(yè)能力而努力。此時的個體對工作失去熱情，組織承諾降低，他們不用花太多精力便可達到教學(xué)工作的最低要求。當(dāng)心理的防線一旦松解，一切東西在眼里都可以視而不見。一切工作都可以原諒自己，一切的失誤就可以為自己找到堂而皇之的借口。這個時期可以說是人生發(fā)展最重要的時期，對于每個人來說都是值得注意，卻也是自己最不知曉其中價值的時期。如果個體認(rèn)識不到其危害，久之便會產(chǎn)生“職業(yè)高原”現(xiàn)象。
2.4組織邊緣型
所謂的組織邊緣型，就是指被組織邊緣化。一種情況是教師個體受到上級或同事的回避、漠視、排斥或打擊等行為。產(chǎn)生這種情況的原因多是由于教師個體間存在能力和水平的差異、價值觀的不同、個性特征、工作方法和理念不同或因缺乏積極的溝通而產(chǎn)生的沖突。如果教師個體在工作中不被組織關(guān)注，或者難以在組織那里得到支持，其孤獨感會表現(xiàn)很強烈，工作積極性會急劇下降，失去前進的動力，并最終導(dǎo)致個體邊緣化，迎來“職業(yè)高原”期。
另一種情況雖然情況相反，但也可稱作組織邊緣型。如果軍醫(yī)大學(xué)教師在他所處的工作環(huán)境中，個體工作能力較強，并取得了相應(yīng)的成績，那么在一段相當(dāng)長的時間內(nèi)接受進一步挑戰(zhàn)的可能性很小，也就是短期內(nèi)無競爭對手，導(dǎo)致個體在心理上放松對自己的要求。處在“高處不勝寒”中的個體，往往是有一定工作年限的高職位、高資歷的教師，其個體工作能力突出，絕大多數(shù)在以往的工作中突破過“高原期”，但現(xiàn)在其職業(yè)生涯發(fā)展處于一個職業(yè)變動相對缺失的時期，即上不來也下不去的階段，很容易使心里想到“比上不足、比下有余”的一種滿足感，從而缺少動力支持，導(dǎo)致職業(yè)生涯“高原期”的到來。
參考文獻
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[關(guān)鍵詞] 教學(xué)方式 價值觀 責(zé)任感 大學(xué)生
價值觀是人們對各種事物和現(xiàn)象的價值進行認(rèn)識和評價時所持的基本觀點和看法,它隨著歷史條件和客觀環(huán)境的變化而變化。我國社會主義市場經(jīng)濟體制的確立和發(fā)展,極大地推動了我國經(jīng)濟發(fā)展和社會進步。市場經(jīng)濟這把雙刃劍,自身的盲目性、自發(fā)性和利益原則和等價交換原則的消極方面,直接或間接地影響到大學(xué)生的人生價值取向。怎樣保障轉(zhuǎn)型期青年大學(xué)生人格的健康發(fā)展,學(xué)校思想教育固然重要,同樣,任課教師的教學(xué)方式對于大學(xué)生價值觀影響將是更為現(xiàn)實和直接的作用。
一、傳統(tǒng)的教學(xué)方式忽略了對大學(xué)生價值觀的影響
傳統(tǒng)的教學(xué)方式一般以組織教學(xué)、講授知識、鞏固知識、運用知識和檢查知識來展開,這種教學(xué)方式是我國傳統(tǒng)中小學(xué)教學(xué)模式在大學(xué)的延續(xù)。而大學(xué)課程學(xué)習(xí)的自主性和質(zhì)疑性,在這種教學(xué)方式下基本全部被磨滅,于是筆者打破傳統(tǒng)考試方式,采用學(xué)生自由結(jié)組進行實驗設(shè)計的方式進行課程考試。在該考試方式評分標(biāo)準(zhǔn)中,連續(xù)三年經(jīng)歷該試方式的學(xué)生數(shù)達448人,分為89組,互評分的平均分為94.8,其中組內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)評分的標(biāo)準(zhǔn)偏差小于1%,組間的標(biāo)準(zhǔn)偏差在1.2～1.8%之間,有19組每個人的互評分都完全一樣。在評分之前,強調(diào)了互評分的標(biāo)準(zhǔn),當(dāng)學(xué)生面對第一次互評這樣的評分方式,更多的是采用的“等價交換”的原則,而忽視了實驗過程中各自同學(xué)的貢獻。面對這樣的群體行為,不能否認(rèn)市場經(jīng)濟的利己主義對學(xué)生的影響,使學(xué)生趨向有利于自己評分結(jié)果去為同學(xué)評分;我們更應(yīng)該注意到,傳統(tǒng)教學(xué)方式中缺乏對學(xué)生價值觀的引導(dǎo)環(huán)節(jié),從而導(dǎo)致了學(xué)生在價值觀形成過程中出現(xiàn)了利己行為。
1.當(dāng)代大學(xué)生群體行為的發(fā)生機制
群體行為(collective behavior),就是“指那些相對自發(fā)的、無組織的和不穩(wěn)定的情況下,因為某種普遍的影響和鼓舞而發(fā)生的行為”。耿依娜等將大學(xué)生群體行為的發(fā)生機制歸納如圖1所示。而20世紀(jì)90 年代以后的大學(xué)生群體行為由于社會和科技的進步,群體行為形成和發(fā)展又有其自己顯著的特點:誘發(fā)因素多樣化,上個世紀(jì)90 年代以前,大學(xué)生群體行為的誘因多為政治因素,目前大學(xué)生群體行為誘因則多樣化。比如,自然災(zāi)害、大規(guī)模疫病流等。其次,組織意識形態(tài)動員淡化。社會和高校對大學(xué)生影響顯著化,而國家的政治結(jié)構(gòu)影響隱性化。
2.傳統(tǒng)教學(xué)方式在大學(xué)生價值觀形成中的缺陷
從上述的論述中,了解到當(dāng)代大學(xué)生群體行為發(fā)生的機制,當(dāng)筆者采用考試方式的同學(xué)互評分中出現(xiàn)大規(guī)模的利己評分。目前,我國各高?；旧线€是沿用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式,即采用以“講授為主”的教學(xué)方法,注重知識傳授;以培養(yǎng)學(xué)生聚合思維能力為重點,而忽視其發(fā)散思維和直覺思維的培養(yǎng)。在這種觀念的指導(dǎo)下,教師在教學(xué)過程中只對教材和教案負(fù)責(zé),而學(xué)生也只是滿足于完成考卷,考試順利過關(guān)并取得學(xué)分。
二、教學(xué)方式的改革有助于大學(xué)生確立正確的人生觀
1.傳統(tǒng)教材和教學(xué)方式的改變將有利于引導(dǎo)大學(xué)生價值觀的形成
大學(xué)教育是以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo),為其走向社會奠定一定的專業(yè)基礎(chǔ)的教育,課程內(nèi)容特別是專業(yè)課程內(nèi)容,不應(yīng)該再局限于一本或者兩本較為權(quán)威的教材,而是應(yīng)該一概教材為主。在課堂上,教師應(yīng)結(jié)合課程的前沿與國內(nèi)外最新報道和自己的科研成果,對課程講解,這樣不僅讓學(xué)生得到最新的專業(yè)動態(tài),而且在這種教育氛圍能提升學(xué)生辯證的思考問題能力,改善學(xué)生盲目崇拜的價值觀念。
2.教學(xué)方式固定化不利于大學(xué)生正確價值觀的形成
(1)始終把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體。在教學(xué)過程中,教師必須確立“學(xué)生主體”觀念,培養(yǎng)學(xué)生的主體意識,倡導(dǎo)民主的教學(xué)氛圍,徹底改變教師的“一言堂”,唱“獨角戲”,鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑,善于發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,勇于表達自己的見解,培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。
(2)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師講授的內(nèi)容要接觸學(xué)科前沿,反映最新的學(xué)術(shù)成果,理論聯(lián)系實際,使學(xué)生真正感受到知識的魅力與理論的魅力,達到調(diào)動起學(xué)生思維的目的。
(3)鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和進行研究。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和要求,給學(xué)生確定自學(xué)任務(wù)和研究范圍,指導(dǎo)學(xué)生如何收集資料,怎樣進行提煉、分析與綜合,如何謀劃布局、組織成文;對學(xué)生的成果(論文)進行科學(xué)概括、剖析與總結(jié)。
三、教學(xué)改革日益凸顯出教學(xué)方式對大學(xué)生價值觀的影響
1.互動式教學(xué)方式體現(xiàn)了對學(xué)生價值的肯定和尊重
現(xiàn)在,我國高等教育中“滿堂灌”的教學(xué)方法,即教師講課,學(xué)生記筆記、背筆記、考筆記的現(xiàn)象依然存在?；邮浇虒W(xué)應(yīng)體現(xiàn)教與學(xué)之間積極思維的共鳴和教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用的和諧統(tǒng)一。
2.科研、實踐與教學(xué)的結(jié)合,讓學(xué)生充分體會自我實現(xiàn)的價值
堅持實驗向應(yīng)用性、設(shè)計性和綜合性方向發(fā)展。一方面,改革實驗教學(xué),使實驗教學(xué)內(nèi)容向深層次發(fā)展;另一方面,鼓勵和支持學(xué)生參加社會實踐和課外學(xué)術(shù)科技創(chuàng)新活動。讓學(xué)生了解社會、了解國情,以激感和求知欲、創(chuàng)造欲和成功欲;讓學(xué)生在實踐中用所學(xué)知識來回報社會、服務(wù)于人民,從而認(rèn)清自己的社會責(zé)任,實現(xiàn)自己的人生價值。
參考文獻:
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美國;研究型大學(xué);通識教育;課程設(shè)置;啟示
摘要:
通識教育是區(qū)域認(rèn)證組織對美國大學(xué)進行認(rèn)證的必不可少環(huán)節(jié)，因此所有通過認(rèn)證的美國大學(xué)都設(shè)置通識教育課程。課程作為開展通識教育的重要手段與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在高等教育教學(xué)過程中占據(jù)著重要的地位，大約是美國本科教學(xué)課程總量的30%。對于極為關(guān)注本科教育的美國研究型大學(xué)，其普遍把通識教育課程設(shè)置當(dāng)作本科階段教育工作的關(guān)鍵與重點。經(jīng)過長期實踐積累，美國研究型大學(xué)已經(jīng)形成了多樣化與多元化的通識教育課程設(shè)置模式。基于此，筆者從美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置模式出發(fā)，分析其通識教育課程的主要特征，指出當(dāng)前美國研究型大學(xué)通識教育課程面臨的發(fā)展困境，探索美國研究型大學(xué)通識教育課程對我國高校通識教育課程設(shè)置的啟示。
伴隨著社會經(jīng)濟、文化政治、科學(xué)技術(shù)、思想觀念等因素的不斷發(fā)展，新時代對人才的標(biāo)準(zhǔn)與要求也發(fā)生了巨大變化，不僅僅需要某一領(lǐng)域中的專業(yè)人才，而且還需要大量的全面性、綜合性人才。為適應(yīng)時展需要，美國研究型大學(xué)對通識教育的開設(shè)普遍高度重視，并將通識教育課程設(shè)置作為人才培養(yǎng)的有效途徑。發(fā)展至今，美國研究型大學(xué)開設(shè)通識教育課程已有一百多年的悠久歷史，并在長期的實踐過程中取得了顯著的成效。無論是現(xiàn)在還是未來，美國研究型大學(xué)都會繼續(xù)充當(dāng)美國大學(xué)通識教育發(fā)展的引領(lǐng)者。歷經(jīng)百余年的實踐發(fā)展，美國研究型大學(xué)在開設(shè)通識教育課程方面已經(jīng)積累了豐富的成功經(jīng)驗，對我國高等院校的通識教育課程設(shè)置而言，這些經(jīng)驗具有重要的參考價值與借鑒意義。筆者對美國研究型大學(xué)通識教育課程進行深入研究，旨在為我國高校通識教育課程設(shè)置提供有價值的啟示，進而推動我國高校通識教育的健康可持續(xù)發(fā)展。
1美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置模式分析
1．1基于能力的課程模式
基于能力的課程模式主要是指打亂傳統(tǒng)學(xué)科分類，以通識教育所要培育的學(xué)生能力與所傳授的知識主題進行設(shè)置。這種課程設(shè)置模式的出發(fā)點就是學(xué)生的能力培養(yǎng)，根本依據(jù)則是學(xué)生能力的組成與發(fā)展。采用這種模式的通識教育課程設(shè)置包括哈佛大學(xué)與普林斯頓大學(xué)等等，其中，哈佛大學(xué)的通識教育課程設(shè)置主要以學(xué)生的審美能力、數(shù)理能力、思考能力、理解能力等為核心，把通識教育課程劃分為八類，即文化與信仰、道德推理、審美與理解、實證與數(shù)理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物質(zhì)宇宙的科學(xué)、世界社會與世界美國，學(xué)生則必須從每類中選用一門課程，而且必須選一門涉及各個領(lǐng)域發(fā)展歷史的課程。這種基于能力的課程設(shè)置模式，一方面是新時代知識整合發(fā)展趨勢在美國大學(xué)教育中的表現(xiàn)，另一方面則是現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展的全球化、信息化以及知識化趨勢對人才綜合能力與素質(zhì)的要求。由此可以看出，基于能力的通識教育課程設(shè)置模式，是適應(yīng)時展需要的現(xiàn)代化課程設(shè)置模式。
1．2核心課程的設(shè)置模式
通常意義的核心課程主要是指選用對學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)生直接意義的教學(xué)內(nèi)容，并給予學(xué)習(xí)者充分的時間對所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容制訂詳細(xì)的學(xué)習(xí)計劃。而本文所講的通識教育的核心課程，指的是以綜合多種學(xué)科基本知識為核心，以向?qū)W生提供多種知識背景為根本目的的教育課程設(shè)置。20世紀(jì)70年代的調(diào)查結(jié)果表明，美國約有10%的大學(xué)通識教育采用的是核心課程設(shè)置模式［1］。之后受到哈佛大學(xué)采用通識教育核心課程設(shè)置模式的影響，選用這種課程模式的大學(xué)呈上升態(tài)勢，比如，哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)以及諸多文理學(xué)院等都實施了核心課程的通識教育課程模式。其中，通識教育的核心課程設(shè)置是將學(xué)生的必修課劃分成若干領(lǐng)域，然后在各領(lǐng)域下設(shè)多種課程。從某種程度上講，核心課程突破了傳統(tǒng)課程設(shè)置模式，更為注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，其目的不是讓學(xué)生精通某一學(xué)科的知識，而是培養(yǎng)學(xué)生多方面、綜合性的能力與知識視野。
1．3分類必修的課程模式
分類必修的課程模式主要是指對學(xué)生必須學(xué)習(xí)的學(xué)科，以及每個學(xué)科所必須學(xué)習(xí)的課程總數(shù)制訂出完善的通識教育課程計劃。根據(jù)20世紀(jì)70年代的實際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，美國共有80%以上的院校在使用分類必修型的通識教育模式，另外還有40%以上的高校教師明確表示鐘愛這種課程設(shè)置模式，其中最具代表性的就是斯坦福大學(xué)所采用的分類必修型課程設(shè)置模式［2］。通識教育所采用的分類必修課程模式的根本指導(dǎo)思想即“寬廣”，根本目的在于拓展學(xué)生的視野與知識面。這種課程設(shè)置模式也極為重視培養(yǎng)學(xué)生的終身教育思想與知識應(yīng)用能力，即讓學(xué)生對所學(xué)專業(yè)之外的重要學(xué)科知識有所了解與接觸，將學(xué)生對各種事物的理解與認(rèn)知建立在廣博知識的基礎(chǔ)上。
2美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置的主要特征
2．1重視課程設(shè)置的不斷改革與創(chuàng)新
經(jīng)過長期的歷史發(fā)展與實踐積累，美國研究型大學(xué)的通識教育已經(jīng)形成了比較成熟的教育基礎(chǔ)，構(gòu)建起了清晰明確的教學(xué)理念與教學(xué)目標(biāo)，授課方式十分靈活，不但與整個大學(xué)教育體系緊密融合在一起，而且發(fā)展成為了大學(xué)的基礎(chǔ)知識與主干課程。通識教育課程在美國研究型大學(xué)本科生的學(xué)分中占25%，部分院校甚至已達到50%以上。更為重要的是，美國研究型大學(xué)的通識教育課程始終都是緊跟時代的發(fā)展潮流，非常重視課程設(shè)置的不斷改革與創(chuàng)新，堅持在實踐中對通識教育課程持續(xù)完善［3］。而這其中又以哈佛大學(xué)最具代表意義，哈佛大學(xué)從設(shè)立通識教育伊始到現(xiàn)在，對該課程設(shè)置進行了多次改革與創(chuàng)新，甚至在21世紀(jì)初期專門成立了通識教育課程改革小組與委員會，以便對通識教育課程進行專業(yè)化的研究與改革。
2．2強調(diào)多元文化之間的交流與融合
多元文化主要是指隨著人類社會發(fā)展的復(fù)雜化以及信息流通的發(fā)達化，文化更新與文化轉(zhuǎn)型的速度日益加快，促使新興文化不斷涌現(xiàn)。美國屬于一個典型的多元文化共存的社會，在其研究型大學(xué)的通識教育課程設(shè)置中，多元文化屬于內(nèi)容極其豐富的一個概念，且美國諸多大學(xué)的通識教育課程都是歷經(jīng)了多次融合與演變，非常注重多元文化之間的交流與融合。在新時代多元文化的發(fā)展背景下，美國研究型大學(xué)的通識教育采用了包容的思想與方法，提倡以多種文化與價值作為核心課程設(shè)置的基礎(chǔ)［4］。促使學(xué)生在接受西方文明與西方價值觀的基礎(chǔ)上，逐漸樹立對世界上多元文化的認(rèn)知、理解與尊重。例如，斯坦福大學(xué)在20世紀(jì)80年代將《共和國》這部作品從《西方文明》課程中剔除的舉動，引發(fā)了一場多元與經(jīng)典之間的大論戰(zhàn)，斯坦福大學(xué)強調(diào)多元文化在通識教育課程設(shè)置中的地位與影響，以及努力促進多種文化間的交流與融合，極大促進了學(xué)生對不同文化的了解與認(rèn)知，推動了多元文化的健康有序發(fā)展。
2．3注重對通識教育課程設(shè)置的科學(xué)評價
美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置的評價內(nèi)容主要包括兩方面的主要內(nèi)容:一是大學(xué)對各類課程的科學(xué)合理分配，其中包括專業(yè)課程與通識教育課程各自所占的比重，以及通識教育課程內(nèi)在學(xué)科之間的劃分;二是通識教育課程中具體學(xué)科的科學(xué)設(shè)置。美國研究型大學(xué)依據(jù)通識教育課程設(shè)計的基本理念與理論基礎(chǔ)，確定了通識教育課程的基本設(shè)置原則與課程的篩選標(biāo)準(zhǔn)，并構(gòu)建了通識教育課程的系統(tǒng)體系。其中，美國研究型大學(xué)對通識教育課程設(shè)置的評價內(nèi)容主要包括對通識教育課程設(shè)置內(nèi)容的評價、對通識教育課程實施的評價、對通識教育課程成效的評價這三方面。這種系統(tǒng)化的通識教育課程評價體系，為美國研究型大學(xué)的通識教育課程的科學(xué)化、合理化以及高效化開展奠定了堅實的基礎(chǔ)，更為美國研究型大學(xué)通識教育課程的科學(xué)設(shè)置提供了有價值的參考依據(jù)。
3美國研究型大學(xué)通識教育課程面臨的主要困境
3．1市場困境
雖然美國研究型大學(xué)的學(xué)費很高昂，但對于多數(shù)家長與學(xué)生而言，能夠就讀研究型大學(xué)依然是其最大的夢想，這是因為研究型大學(xué)學(xué)歷是美國大學(xué)生謀取好職位、獲得較高經(jīng)濟來源的穩(wěn)定途徑;因此絕大多數(shù)學(xué)生都是帶著十分明確的未來發(fā)展目標(biāo)來學(xué)校學(xué)習(xí)的，比如成為工程師、設(shè)計師、醫(yī)生、律師以及教師等。雖然很多人在本科學(xué)習(xí)過程中會改變原來的想法，但幾乎每個人心中的終極目標(biāo)依然是鎖定在特定的行業(yè)規(guī)劃中。因此，相當(dāng)一部分學(xué)生與家長都對通識教育課程持有懷疑或者否定的態(tài)度［5］。這種極強的就業(yè)功利心，是當(dāng)前美國研究型大學(xué)推進通識教育課程改革與創(chuàng)新的主要阻力與瓶頸問題。
3．2師資困境
在當(dāng)前美國諸多研究型大學(xué)中，對于教師的聘任與晉升并不是以優(yōu)秀的教學(xué)能力為主要標(biāo)準(zhǔn)，而是以教師的科研能力作為重要依據(jù)。這種聘用與晉升標(biāo)準(zhǔn)直接導(dǎo)致眾多教師將大部分精力與時間轉(zhuǎn)移到了科研方面，而不是教學(xué)方面。同時，對廣大優(yōu)秀教師而言，通識教育對于其晉升或者獲取終身教職并沒有任何幫助，因此對通識教育極為不重視。既然優(yōu)秀教師不愿擔(dān)任通識教育課程的教學(xué)，則很多美國研究型大學(xué)慣常的做法就是讓院系領(lǐng)導(dǎo)安排一些研究生或者資歷淺的教師擔(dān)任通識教育課程，這種現(xiàn)象直接造成了通識課程教育質(zhì)量與教學(xué)成效的下降，同時也嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)通識教育課程的積極性。綜合來看，因為通識教育課程沒有得到應(yīng)有的尊重，尤其是“次等課程”的錯誤定位，加之多數(shù)教師熱衷于科研，直接造成了美國研究型大學(xué)通識教育師資力量的薄弱［6］;因此，提高通識教育課程的地位與影響力，聘任有聲譽的大學(xué)教師擔(dān)任教學(xué)任務(wù)，大力強化通識教育的師資隊伍，對于提升美國研究型大學(xué)通識教育課程的改進具有不可替代的意義。
3．3組織困境
目前，美國研究型大學(xué)的組織形式非常不利于通識教育課程的開展與實施，是通識教育發(fā)展過程中的一個重要困境。在美國研究型大學(xué)，課程的地位取決于以校長為核心的大學(xué)決策組織中的話語權(quán)［7］。然而，對于大部分美國研究型大學(xué)來講，都沒有對通識教育事務(wù)設(shè)有專門職位，即便是有也通常是由學(xué)院院長或者學(xué)院教務(wù)長擔(dān)任，但無論是學(xué)院院長還是教務(wù)長都只是處于學(xué)校的管理中層，并非是大學(xué)組織的中樞成員，因此缺乏應(yīng)有的影響力。簡而言之，即在當(dāng)前美國研究型大學(xué)的決策組織中，通識教育幾乎沒有任何代言人，缺乏話語權(quán)也是自然而然的現(xiàn)象。在這種發(fā)展環(huán)境下，關(guān)系到學(xué)校的任何重大決策，尤其是在資源競爭和資金撥款時，沒有專人負(fù)責(zé)的通識教育課程就會處于非常不利甚至是無人提及的境地。
4美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置研究重要啟示
雖然美國研究型大學(xué)的通識教育課程已經(jīng)發(fā)展到了成熟階段，也取得了重大的成績與進步，培育出了很多優(yōu)秀的適應(yīng)社會需求的人才。然而值得注意的是，美國研究型大學(xué)的通識教育如果要取得更大的突破與成就，就必須正視當(dāng)前所面臨的種種困難，比如市場因素與就業(yè)因素是同整個國家的經(jīng)濟、政治、文化息息相關(guān)的，對美國研究型大學(xué)而言，其所要做的就是努力去適應(yīng)市場要求與就業(yè)要求;而對于當(dāng)前通識教育課程設(shè)置存在的各種爭論、學(xué)生興趣不高、師資力量薄弱等問題，美國研究型大學(xué)則完全可以憑借自身努力去改進。簡而言之，美國研究型大學(xué)首先要做到的就是要統(tǒng)一學(xué)校、教師與學(xué)生等所有人員的思想，使其認(rèn)同通識教育課程的內(nèi)在理念，意識到通識教育課程設(shè)置的重要性，進而真正尊重與重視通識課程;其次要提高通識教育的師資力量，選用高水平的教師擔(dān)任通識教育課程的教學(xué);最后則是要積極利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段、豐富教學(xué)內(nèi)容、組織多種形式的實踐活動等途徑，最大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)通識教育課程的積極性。我國高校通識教育課程在發(fā)展的過程中，毫無疑問也會遇到相同或者相類似的問題;因此，針對美國研究型大學(xué)通識教育課程的研究必然對我國高校通識教育課程的改革與進步具有重要的借鑒與啟示意義，主要包括以下幾方面。
4．1強化通識教育的師資力量
針對美國研究型大學(xué)通識教育師資隊伍薄弱的發(fā)展困境，我國通識教育在今后的發(fā)展過程中要高度重視對師資力量的整合，最大程度激發(fā)通識教育教師的主動性與積極性，強化通識教育的師資力量。根據(jù)目前我國通識教育師資以專職為主、兼職過少的現(xiàn)象，未來可以科學(xué)采用專職與兼職相結(jié)合的教學(xué)方式，合理提高兼職教師的比例。適當(dāng)增加專職教師比例的目的在于豐富通識教育的教學(xué)內(nèi)容及提升教學(xué)整體成效。其中，專職教師要以高校的名師為主，兼職教師則以各領(lǐng)域中的專家、學(xué)者、知名人士等為主，這樣不但可以保證通識教育課程知識的廣博性，而且能夠有效延伸通識教育課程的深度，進而為通識教育課程教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)奠定良好的基礎(chǔ)。
4．2加大通識教育的宣傳力度
我國高校通識教育發(fā)展要想擺脫美國研究型大學(xué)中出現(xiàn)的普遍不尊重通識教育課程的現(xiàn)象，就必須加強對通識教育課程的宣傳力度，爭取讓廣大師生、家長以及社會成員等認(rèn)識到通識教育的必要性與重要性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)通識教育課程的積極主動性，增強擔(dān)任通識教育課程教師的榮譽感與成就感。只有形成濃厚的尊重通識教育的良好社會氛圍，才能夠真正地促進通識教育的功能發(fā)揮，也才能夠確保通識教育的健康和諧發(fā)展。
4．3設(shè)立通識教育的專門管理機構(gòu)
美國研究型大學(xué)因為缺乏中樞組織中的通識教育負(fù)責(zé)人，致使通識教育的發(fā)展缺乏應(yīng)有的支持與引導(dǎo)。因此，我國要汲取經(jīng)驗與教訓(xùn)，在高校中設(shè)立專門的負(fù)責(zé)通識教育課程管理的機構(gòu)，這不但是提高通識教育地位與加強通識教育認(rèn)識的必經(jīng)之路，更是確保通識教育資源科學(xué)整合、有效決策、評估管理等順利開展的基礎(chǔ)與保障。
作者：宿金勇 單位：河南牧業(yè)經(jīng)濟學(xué)院
參考文獻:
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關(guān)鍵詞：成功素質(zhì)教育；大學(xué)生成功；大學(xué)教師素質(zhì)
中圖分類號：G451 文獻標(biāo)識碼：A
成功素質(zhì)教育的根本目的是促進大學(xué)生成功。而大學(xué)生要成功，大學(xué)教師的作用是不可忽視的重要環(huán)節(jié)。主體成功素質(zhì)的高低決定著是否能夠成功，大學(xué)生成功素質(zhì)獲取的主要途徑乃是教師的言傳身教；因此大學(xué)教師素質(zhì)的培養(yǎng)和提升是成功素質(zhì)教育的關(guān)鍵影響因素。因為獨立學(xué)院教育規(guī)律和模式與普通高校不同，所以教師的職業(yè)特點具有自身的獨特性和復(fù)雜性?；谶@種特點和成功素質(zhì)教育理念，對大學(xué)教師素質(zhì)的要求也會相應(yīng)呈現(xiàn)其獨特性和復(fù)雜性。
一、大學(xué)教師素質(zhì)的要求
大學(xué)教師除了具備普遍的思想政治、職業(yè)道德素質(zhì)和專業(yè)文化素質(zhì)外；鑒于其獨特性，還應(yīng)該具有以下幾個方面的素質(zhì)：
（一）人文素質(zhì)
當(dāng)下處于時代的轉(zhuǎn)型期，在市場經(jīng)濟的沖擊下，社會出現(xiàn)了很多不良的思潮，沖擊著社會大眾乃至對大學(xué)也產(chǎn)生了較大的負(fù)面影響。拋開無節(jié)制的貪婪、商業(yè)上的巧取豪奪，制假販假售假、腐敗現(xiàn)象無時無處不在不說，作為任何社會墮落之最后防線的教育事業(yè)，其有的腐敗程度、人文素質(zhì)的低下也令人觸目驚心。
獨立學(xué)院的學(xué)生一般文化基礎(chǔ)較薄弱、不夠勤奮，家境較好，因此就會導(dǎo)致自我認(rèn)識和控制力差，同時個性突出，自我約束力不夠。在社會這樣激烈的影響下，就會對學(xué)生形成腐蝕作用，出現(xiàn)諸如：極端個人主義，享樂主義等，導(dǎo)致學(xué)生主流價值觀和自我實現(xiàn)意識的缺失。這種人文素質(zhì)的缺失必然影響大學(xué)生自身的“精神成人”和阻礙大學(xué)生 “五大體系”的全面發(fā)展和最終成功。
從當(dāng)下大學(xué)人文素質(zhì)現(xiàn)狀來看，大學(xué)教師的人文素質(zhì)仍然是實施大學(xué)人文教育的關(guān)鍵。古人云：“師者，人之模范”有什么樣的教師就會有什么樣的學(xué)生。教師自身的思想、言行、人格、技能，甚至教師的禮儀和服飾都會直接或間接地影響著學(xué)生。行為學(xué)中講到榜樣和潛移默化的作用是無窮的，所以提高大學(xué)教師的人文素質(zhì)是大學(xué)人文素質(zhì)教育效率好的關(guān)鍵。
（二）創(chuàng)新思維和創(chuàng)新素質(zhì)
創(chuàng)新教育是國家教育大計的重要舉措，是民族的希望。創(chuàng)新素質(zhì)是成功素質(zhì)的核心素質(zhì)，創(chuàng)新教育也是成功素質(zhì)教育的核心環(huán)節(jié)。一個人沒有創(chuàng)新思維是沒有大的的成功的。要求學(xué)生具有創(chuàng)新能力，必然要求大學(xué)教師具有較高的創(chuàng)新素質(zhì)。
對大學(xué)教師而言，創(chuàng)新是一種敬業(yè)的表現(xiàn)。創(chuàng)新就要求教師要具有批判和懷疑精神，敢于設(shè)想和想象，敢于實踐。在復(fù)雜的否定之否定中，建立新的教學(xué)理論和方法。在這過程中，是需要付出巨大努力和時間的，對教師身心和意志的雙重考驗。當(dāng)然，具備創(chuàng)新素質(zhì)的教師，在教學(xué)中本能地會開闊學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。在這種強烈的教學(xué)互動下，學(xué)生的智力會得到經(jīng)常性的開發(fā)，有利于學(xué)生長遠、可持續(xù)的發(fā)展。
（三）實踐能力
在教育目標(biāo)上，獨立學(xué)院注重培養(yǎng)的是應(yīng)用型的人才，具有一定的市場導(dǎo)向。實踐能力強是應(yīng)用型人才的標(biāo)志，要培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力就會在教學(xué)模式上有所偏重，主要表現(xiàn)在兩個方面：在教學(xué)內(nèi)容上，獨立學(xué)院更強調(diào)教學(xué)內(nèi)容必須適應(yīng)地方經(jīng)濟文化發(fā)展。適應(yīng)專業(yè)目標(biāo)崗位群的實際需求。保障教學(xué)內(nèi)容的理論性和實用性相結(jié)合；在教授方式上，強調(diào)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合，不斷挖掘教學(xué)空間，將課堂搬到現(xiàn)場，積極開展實踐活動。
要求學(xué)生有較強的動手實踐能力前提是大學(xué)教師要有很強實踐能力素質(zhì)。在教學(xué)和科研上，大學(xué)教師要不斷創(chuàng)新并將研究成果投入應(yīng)用轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。
（四）身心素質(zhì)
大部分的學(xué)生文化基礎(chǔ)較薄弱并呈現(xiàn)階梯型層次，在教學(xué)實踐中要讓學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識過硬，就要求教師要付出更多的努力和時間，才能達到教學(xué)目標(biāo)。在一定程度上，這是對大學(xué)教師身心素質(zhì)的考驗。只用健康的體魄，才能承受和完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)；所謂健康的身體是革命的本錢，更是對教育事業(yè)的責(zé)任認(rèn)定。健全的心理素質(zhì)諸如：耐心、信心等都會對教學(xué)效果產(chǎn)生重大的影響；在教學(xué)實踐中要滿足不同層次的學(xué)生對知識的要求，可能就需要耐心的講解和多次重復(fù)的強調(diào)。
健全的身心素質(zhì)是進行教學(xué)活動的基礎(chǔ)，不斷鍛煉和提升大學(xué)教師身心素質(zhì)是成功素質(zhì)教育的重要一環(huán)。
（五）發(fā)現(xiàn)素質(zhì)
獨立學(xué)院的學(xué)生具有個性突出，潛質(zhì)明顯的特征；鑒于此，成功素質(zhì)教育理念就提出要求學(xué)生的“全面發(fā)展”和個性特長發(fā)展同步推進。那么，對于大學(xué)教師而言就要求必須具備發(fā)現(xiàn)素質(zhì)，這里有兩個方面的含義：一是教師要敏銳的眼光，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性特長，開發(fā)學(xué)生的潛質(zhì)，使得學(xué)生內(nèi)在的隱性素質(zhì)升華為顯性素質(zhì)。二是教師同樣要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的失敗因子，指出和督促學(xué)生能夠消除失敗因子，不斷進步并最終走向成功。
往往不是學(xué)生缺乏意識或者創(chuàng)新思維，而是教師缺少發(fā)現(xiàn)。可見，大學(xué)教師的發(fā)現(xiàn)素質(zhì)在學(xué)生的成功教育環(huán)節(jié)中占有多么重要的位置。成功素質(zhì)教育理念成功的體現(xiàn)是培養(yǎng)成功人才，那么不斷提升大學(xué)教師的發(fā)現(xiàn)素質(zhì)乃是該教育理念的重要課題。
二、大學(xué)教師素質(zhì)的培養(yǎng)和提升途徑
（一）國家和學(xué)校要高度重視教師素質(zhì)的培養(yǎng)
近年，國家不斷關(guān)注和重視獨立學(xué)院的發(fā)展，并賦予其在高等教育改革中的重要地位。因此，國家應(yīng)該頒布相應(yīng)的政策諸如規(guī)范制度、經(jīng)濟政策等來加強大學(xué)教師素質(zhì)工程的建設(shè)。大學(xué)教師素質(zhì)的高低是學(xué)校發(fā)展的基石，重視教師素質(zhì)的培養(yǎng)并不斷完善人才培養(yǎng)體系和激勵機制是學(xué)校長遠發(fā)展的保證。
（二）大學(xué)教師素質(zhì)的自我提升
1善于思考，加強交流。在教學(xué)活動中，要善于思考，總結(jié)自身的不足，尋找素質(zhì)缺陷不斷改進和提升。同時，要加強與人交流，同事相互思想碰撞，產(chǎn)生新的觀點，有利于共同素質(zhì)提升。
2參加教學(xué)培訓(xùn)。參加各種教學(xué)培訓(xùn)諸如先進教育理念的陶冶，教學(xué)技能的培訓(xùn)，教學(xué)競賽的參與等，都能夠在不同方面改善和提升大學(xué)教師素質(zhì)。
3努力實踐。實踐是最有效的教師素質(zhì)提升的途徑。在教學(xué)過程中，努力投身實踐，不斷創(chuàng)新并檢驗。理論聯(lián)系實際，總結(jié)教學(xué)得失，在自我高素質(zhì)要求的道路上不斷前進。
三、結(jié)語
成功素質(zhì)教育理論是對高等教育改革的思考和探索，隨著社會的進步和時代的發(fā)展，也會不斷地變化和完善，但其擁有廣闊的發(fā)展前景的關(guān)鍵還是加強大學(xué)教師素質(zhì)的提升。努力培養(yǎng)大學(xué)教師的高素質(zhì)，進而培養(yǎng)大批的成功人才，是一個需要不斷探索的重要課題。
參考文獻
關(guān)鍵詞：大學(xué)英語教師；職業(yè)倦??；成因；對策
一、大學(xué)英語教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀
“職業(yè)倦怠”（job burnout）一詞也被翻譯為職業(yè)枯竭或工作耗竭，該概念最早是由美國臨床心理學(xué)家Freudenberger于1974年提出，其表現(xiàn)可歸納為情緒耗竭、去人性化和個人成就感降低，其中情緒耗竭最突出。此外，職業(yè)倦怠在中國的教師群體還有一特有表現(xiàn)：在教學(xué)過程中教師會感到知識以及方法的枯竭。所謂教師的職業(yè)倦怠是指在工作要求提高以及環(huán)境變遷的情況下，教師因無法應(yīng)對而長期伴隨壓力體驗而出現(xiàn)的情緒、生理和情感上的耗竭狀態(tài)。教師作為需高度奉獻和投入的職業(yè)，其工作內(nèi)容為培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)雜腦力勞動，長期處于壓力情境耗損過大進而導(dǎo)致職業(yè)倦怠。據(jù)調(diào)查有高達百分之八十以上的教師存在不同程度的工作倦怠，這一狀況在大學(xué)英語教師隊伍中尤為突出，近六萬名教師的職業(yè)倦怠問題成為必須高度重視的問題。從相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)來看，即使大學(xué)英語教師教學(xué)成績突出，對待工作認(rèn)真負(fù)責(zé)并得到了學(xué)生肯定，但超過百分之八十的教師缺乏職業(yè)滿足感，而更有半數(shù)以上的教師會在條件允許的情況下棄教大學(xué)英語，還有一部分教師在試圖努力通過深造考研的方式轉(zhuǎn)Q學(xué)科。從這樣的調(diào)查研究結(jié)果，就不難理解大學(xué)英語教師每年百分之四五的流失和百分之三十幾的缺編比率。
二、大學(xué)英語教師職業(yè)倦怠的成因
（一）教學(xué)工作負(fù)荷過重
近年來我國高校持續(xù)擴招，其中一個重要影響就是大學(xué)英語教師的工作負(fù)荷快速增加。大學(xué)英語作為公共基礎(chǔ)課不同于專業(yè)英語，其開設(shè)覆蓋了高校的所有專業(yè)，班級人數(shù)根本無法小班教學(xué)，通常多達五六十人以上，更有甚者為上百人的大班教學(xué)，這樣的教學(xué)工作強度可想而知。以本人所在的學(xué)校為例，教師們的周課時少則十六節(jié)，多則三十幾節(jié)，教學(xué)效果往往難盡人意。除了課堂教學(xué)任務(wù)之外，教師還相應(yīng)的疲于完成課前備課和課后作業(yè)批改的繁重任務(wù)。根據(jù)相關(guān)研究，工作量與職業(yè)倦怠密切相關(guān)，尤其關(guān)乎情緒衰竭。長期高負(fù)荷運轉(zhuǎn)勢必導(dǎo)致教師身心皆疲，職業(yè)倦怠由此而生，其中教齡較長者更為突出。
（二）自身發(fā)展壓力過大
目前，大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣往往學(xué)生過級率為標(biāo)桿，教師工作始終圍繞四、六級英語考試的指揮棒轉(zhuǎn)，從而淪為考試培訓(xùn)的機器。絕大多數(shù)大學(xué)英語教師根本沒有時間和精力進行自我提升，而且高校提供給公共英語教師的進修提升機會很少，其業(yè)務(wù)水平也無法得以相應(yīng)提高。許多教師深感專業(yè)危機和生存危機卻無法找到適合的解決之道。事實上，國內(nèi)高校的英語博士點很少、入學(xué)競爭激烈；而公派出國進修的名額更是僧多米少，能分配到英語公共基礎(chǔ)課的教師的機會相當(dāng)有限。久而久之，教師學(xué)歷提高和知識更新等需求始終難以解決。除此之外，大學(xué)英語教師還有繁重的科研任務(wù)以及其他現(xiàn)代教育教學(xué)技能學(xué)習(xí)任務(wù)。總之，大學(xué)英語教師需要提升專業(yè)知識和科研能力以及現(xiàn)代教技能力才能適應(yīng)人才知識多元化的要求，這必然會造成駕駛身心疲憊不堪、職業(yè)倦怠難以避免。
（三）職業(yè)成就感過低
從學(xué)科地位來看大學(xué)英語并非專業(yè)課，這門課程長期存在學(xué)科歸屬問題，因而不是被學(xué)術(shù)邊緣化，就是被其他學(xué)科看低。由于缺乏學(xué)科依托，相關(guān)教學(xué)論文并不易發(fā)表，往往被歧視為學(xué)術(shù)性不強。通過研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多高校對大學(xué)英語缺乏應(yīng)有的重視，教師地位亟待提高，待遇亦有待改善。高校對教師工作評估往往基于學(xué)生評教、科研成果， 其結(jié)果難保公正全面，其中的負(fù)面反饋會對教師造成打擊甚至傷害?？偠灾?，學(xué)科地位以及教師地位偏低，加之社會評價不高等因素都加深了大學(xué)英語教師個人成就感較低。
三、大學(xué)英語教師職業(yè)倦怠的對策
大學(xué)英語教師普通存在職業(yè)倦怠，該問題已經(jīng)成為一個不容忽視的社會問題范疇，其解決為一個浩大的系統(tǒng)工程，因而需要從個人、學(xué)校和社會三個層面著手應(yīng)對。
（一）從社會層面
目前，社會需要對大學(xué)英語教師營造一個寬松且人性化的人文環(huán)境，對教師的角色合理期待，勿要過高預(yù)期而應(yīng)樹立正確的教師觀、正確評價教師的工作。社會各界應(yīng)該積極創(chuàng)造條件改善社會大環(huán)境，建立相應(yīng)的社會支持系統(tǒng)。通過積極制定各項政策法規(guī)提高高校教師的社會地位，維護他們的合法權(quán)益，倡導(dǎo)社會支持配合教師工作，對他們給予人文關(guān)懷，改善教師經(jīng)濟待遇、重新調(diào)動他們的工作熱情和積極性。此外還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的公共信任氛圍，從而使得教師更加熱愛追求教學(xué)事業(yè)，對自身的職業(yè)產(chǎn)生高度自信心和自尊感。
（二）從學(xué)校層面
學(xué)校應(yīng)該為大學(xué)英語教師生存發(fā)展?fàn)I造出和諧氛圍，相關(guān)部門應(yīng)提高管理水平從“以人為本”出發(fā)，給予教師群體充分的人文關(guān)懷，為他們排憂解難。學(xué)校還應(yīng)該對大學(xué)英語學(xué)科給予更多重視，引進更多優(yōu)秀教師減負(fù)，適當(dāng)?shù)恼邇A斜為教師們提供更多的交流深造機會，使教師及時更新知識、了解學(xué)術(shù)前沿，還可以組織專家講座、經(jīng)驗交流以及教研活動等促進他們的學(xué)習(xí)進步。此外學(xué)校還應(yīng)該設(shè)立公平合理的考核評價系統(tǒng)，從而客觀公正衡量教師的工作業(yè)績， 有效的激發(fā)教師的工作熱情和積極性，從政策制度上減少產(chǎn)生職業(yè)倦怠的可能性。
（三）從個人層面
大學(xué)英語教師要從根本上消除職業(yè)倦怠就必須從自身做起。首先，在思想上要堅定應(yīng)有的職業(yè)信念和理想，對自身職業(yè)持有肯定的價值認(rèn)定，從而具備良好的心態(tài)基礎(chǔ)。教師還需要正視職業(yè)倦怠，主動應(yīng)對出現(xiàn)的相關(guān)問題和困難，端正心態(tài)，樹立終生學(xué)習(xí)的觀念，不斷強化自身學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)能力的強化， 積極進行教學(xué)反思，正確處理好教學(xué)和科研的關(guān)系，克服畏難情緒，制定一個合理的計劃有的放矢地克服職業(yè)倦怠。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：詩歌解讀；素讀教學(xué)；高效課堂
中圖分類號：G632 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）14-164-01
“時間的長河終于流到了清朝末年，這期間走來一個人，他叫黃遵憲，他又給我們帶來了一組叫作《今別離》的詩，我們今天就來看這個離我們相對比較近的古人他又是怎么抒寫離愁的……”一段簡單而富有詩意的開場白很快把我?guī)肓司眠`的高中語文課堂。劉君朝老師執(zhí)教的《今別離（其一）》這堂課曾獲得重慶市2014年高中語文優(yōu)質(zhì)課大賽第一名，確實值得我們學(xué)習(xí)：
一是劉老師的課是簡單的，他并沒有用復(fù)雜繁瑣的教學(xué)手段繚繞耳目，PPT總共6頁，僅用了4頁PPT呈現(xiàn)整堂課的內(nèi)容；二是劉老師的課是實在的，《今別離（其一）》教給學(xué)生“以意逆志 知人論世”的賞析詩歌的方法遷移到賞析《今別離（其二）》，是對葉圣陶先生“從教到不教”這句名言的最好注腳；三是劉老師的課是本色的，以“讀”貫穿整個課堂。眾所周知，語文教學(xué)離不開朗讀，但高中語文教學(xué)中普遍存在忽視朗讀的現(xiàn)象，一堂語文課如果只是一味地“只講不讀”，或是過度強調(diào)“討論探究”，都是語文課堂的畸型兒。在本堂課齊讀3次，自由讀2次，默讀1次，個別讀8次以上，“讀懂-讀深-讀透”，讀到詞句的深層，讀進作者的心底。
因于以上三點，我把劉老師的課謂之語文“素讀”教學(xué)。[與小學(xué)語文老師倡導(dǎo)的熟讀成誦不解其意的“誦讀”有本質(zhì)區(qū)別。]此之謂“素讀”，指的是樸素本色的語文課堂，在教學(xué)過程中重視朗讀，教師采用最為傳統(tǒng)的對話問答方式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀，與作者在情感上產(chǎn)生共鳴，深入文本把握作者內(nèi)在的思想。劉老師“素讀”教學(xué)是極為高效的，師生互動極其到位，在老師不斷追問的過程中，文本解讀層層深入，師生都以原始的心態(tài)貼近文本，共同探究、解決疑難，深入把握詩歌意旨，既豐富了師生的閱讀體驗，又豐厚學(xué)生的知識內(nèi)涵。
為什么劉老師能夠在“素讀”中實現(xiàn)高效，我認(rèn)為主要是有以下三大亮點作支撐：
一、解讀文本是基礎(chǔ)，大膽創(chuàng)新求突破
1、精心備課，充分解讀文本?！督駝e離》（其一）是人教版語文高中二年級第一單元選修課文，網(wǎng)上參考資料不多，劉老師對文本進行了認(rèn)真解讀，充分挖掘書下注釋的信息，對這一課有極其準(zhǔn)確的定位，他抓住了第一單元的單元說明：領(lǐng)悟欣賞詩歌的一些規(guī)律，把握欣賞詩歌的一些方法，對于培養(yǎng)欣賞詩歌的能力也有重大的作用，而這是語文課應(yīng)該而且可以完成的任務(wù)。劉老師切合實際地定為本堂課的教學(xué)目標(biāo)：探究《今別離（其一）》意旨，了解黃遵憲對詩歌發(fā)展的有益探索；學(xué)習(xí)用“以意逆志、知人論世”的詩歌解讀方法探索詩歌意旨。
2、尋找解讀切入口。單元說明中還提到“欣賞這個單元的詩歌可以從多種角度入手，可以運用多種多樣的方法。”劉老師經(jīng)過認(rèn)真思索，終于找到了“以課文第一個注釋為突破口來解讀詩歌意旨?！苯Y(jié)合注釋解讀文本不足為奇，但執(zhí)教者卻另辟蹊徑，把學(xué)習(xí)第一個注釋挖掘注釋提供的信息作為課堂教學(xué)的第一步，這不能不說是解讀詩歌的一個創(chuàng)新，正是這一大膽的舉措，為學(xué)生迅速入題奠定了基礎(chǔ)。要教會學(xué)生有靈敏的嗅覺，學(xué)會抓住極為重要的信息，抓住了還不夠，還要學(xué)會通過逐句解讀以注釋來理解詩歌，以詩歌印證注釋，最終達到讀懂的目的。
二、教學(xué)環(huán)節(jié)循規(guī)律，能力提升重遷移
高中學(xué)生心理發(fā)展正處于質(zhì)的變化階段，他們的思維能力發(fā)展正處于一個飛躍的階段，閱讀能力極強，思辯能力極強。 本課設(shè)計了三個環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)：“以意逆志，讀懂意旨”[ 結(jié)合自己的切身體會你認(rèn)為這首詩抒發(fā)了什么情感？]；第二個環(huán)節(jié)：“知人論世，讀深意旨”[ 結(jié)合詩歌內(nèi)容和作者身世，你認(rèn)為在本詩中他有歌詠輪船火車的目的嗎？他表現(xiàn)了近現(xiàn)代人在別離觀上的什么新認(rèn)識？]；第三個環(huán)節(jié)：“學(xué)以致用，讀透意旨”[ 閱讀《今別離（其二）》，結(jié)合自己的切身體會和作者的身世思考]?！白x懂”-“讀深”-“讀透”，三個教學(xué)步驟環(huán)環(huán)相扣、層層深入。
語文課堂教學(xué)的目的不在于讓學(xué)生懂得多少理論，而是讓學(xué)生學(xué)會思維的方法。北大中文系教授曾說過一句話：“閱讀不等于理解，理解不等于習(xí)得。”本堂課上先教給學(xué)生“以意逆志、知人論世”欣賞詩歌的方法，再“學(xué)以致用”放孩子們下水，運用所學(xué)方法遷移到欣賞《今別離（其二）》，完全符合學(xué)生獲取知識的生成規(guī)律，在不知不覺中掌握了賞析詩歌的方法。從理解到習(xí)得的這個過程，體現(xiàn)了十分有效的學(xué)習(xí)策略：教會學(xué)生在游泳中學(xué)會游泳，在思維中學(xué)會思維。
三、課堂駕馭顯能力，追問反饋效及時
1、師生互動，積極高效。劉老師個子很高，為便于與學(xué)生交流一直保持教態(tài)微傾，上課就打消學(xué)生回答問題的顧慮，且面帶微笑，語言精煉，不重復(fù)累贅、拖泥帶水，充分調(diào)動學(xué)生的積極性。例如在講解注釋8時，第一問“這首詩出自何處？”第二問“是什么體裁的詩歌？”第三問“抒發(fā)了什么感情？”極其簡潔，學(xué)生容易作答，自然就沒有畏懼感，為后面的學(xué)生大膽作答產(chǎn)生了積極效應(yīng)。
論文摘要：與傳統(tǒng)的教學(xué)法注重語言知識體系學(xué)習(xí)的觀點不同，交際教學(xué)法的教學(xué)觀認(rèn)為掌握一門語言就是掌握一種“交際能力”。在大學(xué)英語這門公共課課程中，為有效提高學(xué)生的交際能力，課堂教學(xué)應(yīng)從傳統(tǒng)教學(xué)ST的以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，因此，教師的課堂角色也就發(fā)生了變化，由知識的傳播者，灌輸者，轉(zhuǎn)為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的幫助者、提示者、參與者和評估者。
1、引言
大學(xué)英語是非英語專業(yè)學(xué)生的一門必修課。其課程內(nèi)涵極其廣泛，涵蓋了詞匯、語法及聽、說、讀、寫各個方面的內(nèi)容，它主要通過語言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。而交際教學(xué)法則是七十年代以來語言教學(xué)觀發(fā)生的革命性變化的具體體現(xiàn)。它的基本原則是強調(diào)外語學(xué)習(xí)的目的，并培養(yǎng)學(xué)生運用外域進行交際的能力。在高校英語課堂中。傳統(tǒng)的教師角色只是注重知識的傳授，并不注重語言的應(yīng)用。因此，英語教師應(yīng)積極主動地開展教學(xué)探求。及時轉(zhuǎn)變自己在課堂上的角色。
2、教師的課堂角色
教師課堂教學(xué)中的角色就是教師為達成教學(xué)目標(biāo)，在課堂上既扮演教師角色、又扮演與課堂教學(xué)相關(guān)的專業(yè)角色，是課堂教學(xué)中的社會角色。在交際學(xué)中，構(gòu)成交際本領(lǐng)的，有三個方面：知識、技巧、能力。基于這種語言交際哲學(xué)，我們認(rèn)為，任何一種英語教學(xué)法，如果只管教，是遠遠達不到英語教學(xué)的目的的。而交際教學(xué)法正是為了探索一種能使學(xué)生把交際本領(lǐng)的三個方面都掌握的英語教學(xué)法。根據(jù)交際教學(xué)法的原則，學(xué)生學(xué)得不僅是知識、技巧，而是交際當(dāng)中的本領(lǐng)。所以，這就要求教師在課堂教學(xué)中要注意教師的角色，從傳統(tǒng)的課堂的主導(dǎo)者，變?yōu)檎n堂教學(xué)的參與者。提示者，評價者，甚至是聆聽者。
2.1 學(xué)生主動學(xué)習(xí)的幫助者
教師是課堂上的導(dǎo)演，也是課堂上的配角，學(xué)生才是真正的主角。課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，這個教學(xué)理念要求教師轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的教師課堂角色。教師應(yīng)引導(dǎo)、幫助學(xué)生進行自主、合作和探究的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生在課堂上真正的動起來。如在大學(xué)英語教學(xué)過程中。大多數(shù)老師習(xí)慣先講單詞，然后過渡到課文的訓(xùn)：解。這種講課方式就局限了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力，因為在這一過程中，學(xué)生的主動性受到局限。每個步驟都是聽老師的示下，很被動，也很沒有效率。因此，英語教師在講授大學(xué)英語的過程中，應(yīng)適當(dāng)改變講課方式，在課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)中，多設(shè)計一些讓學(xué)生主動去學(xué)習(xí)，探究的環(huán)節(jié)。比方說，教師可以讓學(xué)生在上課之前先預(yù)習(xí)本單元的單詞，然后再課堂上讓一些學(xué)生來講解重點單詞的用法和一些固定搭配。這樣，不僅發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，同時也消除了學(xué)生的依賴心理，從而達到更好的輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。
2.2 課堂的提示者
教師在課堂上對學(xué)生回答做簡要的點撥，可以激發(fā)學(xué)生興趣，促進有效競爭，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態(tài)度、價值觀存內(nèi)的有效信息資源。但教師如果對學(xué)生原始的生成資源不給予及時引導(dǎo)點化，那么，課堂生成的價值將會大打折扣，甚至還會對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生誤導(dǎo)。
我們在講授某一模塊的語言知識的時候，傳統(tǒng)的做法是教師把自己認(rèn)為重要的知識點挑出，然后逐一地教授給學(xué)生。這種教授方式，局限了學(xué)生的靈性，沒有啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。其實，我們可以把語言知識的整理大膽地交給學(xué)生來做。當(dāng)然，為避免學(xué)生的茫然和知識整理的無序，教師可適時點撥，合理規(guī)范。
2.3 課堂的參與者
對于語言教學(xué)而言，學(xué)生語言知識的獲得與語言能力的提高，主要體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、產(chǎn)生新問題的循環(huán)學(xué)習(xí)中。在這一過程中，教師應(yīng)作為引導(dǎo)者者和適時的參與者。培養(yǎng)學(xué)生主動參與的興趣，通過引導(dǎo)和指導(dǎo)讓學(xué)生通過已學(xué)的知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，然后再重新發(fā)現(xiàn)新的問題。當(dāng)然通過多次鍛煉，學(xué)生還可自主選擇學(xué)習(xí)方式、解釋解決問題的思路、選擇自己的方式、并主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任。在自我學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的內(nèi)在能量得以釋放。
還是以大學(xué)英語課堂教學(xué)為例，為了發(fā)揮學(xué)生的主體作用，我們可以設(shè)計一些小組活動任務(wù)。按要求將學(xué)生分為若干小組，每個小組以的時論的形式閱讀課文，一邊閱讀、一邊討論。討論結(jié)束后，歸納總結(jié)本篇課文的主題和寫作手法等。在分組討論中，老師還可以讓每小組找若干組員，分別負(fù)責(zé)歸納知識點，總結(jié)課文內(nèi)容，恰當(dāng)闡釋文章主題等。在此期間，教師應(yīng)不斷觀察各組活動進展情況，同時給予學(xué)生指導(dǎo)和幫助。之后在結(jié)果展示中，教師適當(dāng)點評，還可以把討論的主題進行交換。這樣，學(xué)生的主體地位才真正得以體現(xiàn)。
2.4 課堂的評價者
在課堂上，教師的評價語言是能起到很大的作用。但有些教師在平時課堂上卻很少注意到這一點。我們往往對所謂的好學(xué)生進行表演，而對所謂的查收進行嚴(yán)厲的批評。實際上，我們應(yīng)該多關(guān)注不同的學(xué)生群體。所謂的好生和差生并不是絕對的。當(dāng)遇到某一問題的時候，能夠因材施教。把每個學(xué)生的特點發(fā)揮出來。讓他們各司其職。鼓勵每個學(xué)生自信的表達，掌握語言的同時也樹立了學(xué)生的自信心。從而。發(fā)揮了教師評價的積極作用。
此外，交際教學(xué)法也要求我們。對于語言的應(yīng)用應(yīng)該貫穿教學(xué)過程的始終，教學(xué)評價也不例外。在大部分的教學(xué)實踐中，教師的評價往往停留在知識層面。我們不應(yīng)該一味的注重一些知識層面的評價。更應(yīng)該注重對語言的應(yīng)用。
3、結(jié)語
綜上所述，交際法旨在培養(yǎng)人們在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。在很大程度上它是以日常使用的語言為主。在交際法指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)過程中，學(xué)生的積極與否直接影響到教學(xué)活動的成敗，也是課堂教學(xué)主要影響因素。因為在交際情景下，學(xué)生的思維方式、知識底蘊，表達方式等都會影響他們對語言形式的選擇和語言功能的發(fā)揮。所以，結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)的特點，教學(xué)過程的組織應(yīng)該以學(xué)生為主，教師的課堂角色就是作為給學(xué)生學(xué)習(xí)語言的幫助者，提示者，參與者和評估者。
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[2]王薔，英語教學(xué)法教程[M]，高等教育出版社，2006.
近期，不斷有報道揭示中國留學(xué)生在海外求學(xué)過程中暴露出來的一系列問題，如考試作弊、作業(yè)抄襲、動手能力低下、公民素養(yǎng)缺失等。與此同時，國內(nèi)高校的教師也在抱怨本科畢業(yè)設(shè)計難帶，招收的碩士甚至博士素質(zhì)達不到預(yù)期，難出成果。
大學(xué)生應(yīng)具備哪些素質(zhì)？大學(xué)教育可以培養(yǎng)哪些素質(zhì)？普通課程的教學(xué)過程又該怎樣培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)？這是每個高校教育工作者都應(yīng)該認(rèn)真思考的問題。
1 大學(xué)生應(yīng)具備的素質(zhì)及其培養(yǎng)
1.1 大學(xué)階段的培養(yǎng)目標(biāo)
廣義地說，教育的目的是培養(yǎng)一個人應(yīng)具備的在這個世界正常生存的各種能力和素質(zhì)，包括工作、生活等各方面基本素質(zhì)和能力的養(yǎng)成。
不同的教育階段，教育的目的體現(xiàn)為不同階段的培養(yǎng)目標(biāo)。大學(xué)階段，教育的本質(zhì)是使每個學(xué)生能夠成為更完善的“人”，但重點在生存能力的培養(yǎng)，具體為專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)與鍛煉，即每個專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)描述的內(nèi)容。
如果用一棵樹來表示“人”在各個受教育階段習(xí)得的知識及其關(guān)系，那么，大學(xué)階段的專業(yè)知識應(yīng)該在樹的主要枝干處，碩士教育和博士教育對應(yīng)的素質(zhì)和能力培養(yǎng)，則相當(dāng)于小的樹枝和樹葉，見圖1。
1.2 大學(xué)階段的素質(zhì)培養(yǎng)
大學(xué)階段的培養(yǎng)手段，主要是課程教學(xué)，分為通識課程學(xué)習(xí)和專業(yè)課程教育。通識教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、交流思想的能力、作出恰當(dāng)判斷的能力和辨別價值的能力，專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生將來從事某種職業(yè)所需的能力[1]。
大學(xué)階段專業(yè)課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生對整個學(xué)科有一個初步了解，建立學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)體系，并具備可用于求解相關(guān)領(lǐng)域問題的基本專業(yè)技能，注重職業(yè)能力的訓(xùn)練。這些素質(zhì)將為研究生階段的科研活動、工作階段的技術(shù)任務(wù)奠定基礎(chǔ)。
ACM和IEEE的《計算機科學(xué)課程體系規(guī)范2013》明確指出：?算機科學(xué)本科生教育應(yīng)該使學(xué)生為未來的工作做好全面準(zhǔn)備；這些素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，是通過大學(xué)階段通識課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)課程的教學(xué)活動綜合作用達到的。這種培養(yǎng)，不是由某一門或某幾門必修課的修習(xí)完成的，而是所有課程的教學(xué)活動長期綜合作用實現(xiàn)的，即每門課程的教學(xué)活動在學(xué)生素質(zhì)和能力的培養(yǎng)方面都是責(zé)任重大的，也是非常有意義的[2]。
換句話說，每門課程都可以精心設(shè)計成培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的“沃土”。但是，這有賴于每位教師對教育目的的正確認(rèn)識，也有賴于每位教師對課程教學(xué)的責(zé)任和意義的認(rèn)識以及每位教師對教學(xué)活動的設(shè)計與付出。
CS2013有這樣的內(nèi)容闡述：事實上，學(xué)生的軟能力（soft skills，如團隊合作精神、口頭及書面表達溝通能力、時間管理能力、問題解決能力、靈活應(yīng)變能力等）及個人素質(zhì)（如對風(fēng)險的承受能力、合議共治能力、忍耐力、職業(yè)道德、機會的辨識力、社會責(zé)任感、對多元化的理解等）在未來工作中將起到至關(guān)重要的作用；一部分軟能力和個人素質(zhì)（比如忍耐力、時間管理能力、職業(yè)道德、對多元化的理解等）將通過大學(xué)的學(xué)習(xí)生活獲得，其他部分則需要通過具體的課程教學(xué)活動來培養(yǎng)[2]。
大學(xué)階段培養(yǎng)方案的落實、對學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，是通過每一門課程的教學(xué)活動來實現(xiàn)的，這也是每位任課教師的責(zé)任和工作意義所在。
2 通過課程實踐環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)
2.1 以領(lǐng)域問題求解引導(dǎo)理論與實際相結(jié)合
計算機專業(yè)的核心課程，其知識的講授一定是圍繞著專業(yè)原理的。如何讓原理知識深刻影響學(xué)生問題求解的思維，并被學(xué)生實質(zhì)性地掌握，一直是筆者思考的問題。
英國著名教育學(xué)家、數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海在《教育的目的》[3]中提出：“在大學(xué)教育中，綜合運用精神應(yīng)占主導(dǎo)地位?！彼J(rèn)為：“在中學(xué)里，學(xué)生通過艱苦的努力，從特殊具體的事實到初步了解一般的概念；而在大學(xué)，他們應(yīng)該從一般概念開始，進而研究如何將這些概念應(yīng)用于具體的場合。一種設(shè)計得很好的大學(xué)課程是對普遍規(guī)律進行的廣泛研究。我的意思是，應(yīng)該對具體的事實進行研究，讓它們說明一般的概念?！彼€認(rèn)為：“必須不斷發(fā)現(xiàn)方法的通用性，并將這種通用性與某一特定應(yīng)用的特殊性進行對照?！?/p>
在這樣的理念指導(dǎo)下，筆者重新設(shè)計了編譯原理課程的教學(xué)，將理論課堂的程序設(shè)計語言編譯原理知識應(yīng)用到課程實踐中的領(lǐng)域問題求解。
理論課堂教學(xué)仍然圍繞著編譯程序的理論依據(jù)、程序?qū)崿F(xiàn)原理、具體實現(xiàn)算法的分析與討論，注重以動畫形式和生活實例來減輕抽象內(nèi)容帶來的陌生感。
在課程實踐部分，除了編譯技術(shù)的實現(xiàn)，還啟發(fā)學(xué)生探索編譯理論、方法和技術(shù)在各種應(yīng)用領(lǐng)域問題求解中的實際應(yīng)用。比如，課程介紹的程序設(shè)計語言的翻譯原理、技術(shù)和方法，完全可以用于實現(xiàn)試卷分解及題庫的生成，此時，待分析的不是程序，而是一份滿足要求的試卷，待生成的不是程序?qū)?yīng)的目標(biāo)代碼，而是容納各種試題及其答案的試題庫。依隨課堂教學(xué)內(nèi)容的進度，可以對應(yīng)地引導(dǎo)學(xué)生思考領(lǐng)域問題求解的步驟，然后落實到具體應(yīng)用問題求解過程。表1為把編譯方法應(yīng)用到實現(xiàn)題庫生成系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程。
在這一思路的引導(dǎo)下，學(xué)生尋找各種領(lǐng)域問題作為課程實踐求解的對象，例如，網(wǎng)絡(luò)傳輸協(xié)議解析、簡言作詩機、文檔編輯器、測試自動化、文檔排版、作業(yè)自動批改評分、漢語自然語言處理、惡意腳本查殺、音樂簡譜處理、邏輯門電路繪制、漢語英語翻譯、自動閱卷系統(tǒng)、XML文檔解析、中文識別、郵件地址識別、模式識別、游戲腳本處理、MIPS指令解析、JSON解析、身份證號碼的識別與利用等。
整個實踐過程中，學(xué)生自主選題，教師引導(dǎo)學(xué)生分析、尋找這些“領(lǐng)域問題求解”與“程序設(shè)計語言編譯”的共性，指導(dǎo)學(xué)生用文法表示領(lǐng)域問題對象的特點，再選用編譯技術(shù)實現(xiàn)該問題的求解，并將這個過程撰寫成研究性課程論文。通過課程實踐，學(xué)生完整地做出了一個“應(yīng)用領(lǐng)域問題編譯器”，學(xué)會了將具體問題抽象成具有共性的“類問題”，實踐了編譯技術(shù)的實現(xiàn)，達到了將理論知識學(xué)習(xí)與領(lǐng)域問題求解相結(jié)合的目的。
課程實踐中，教師給定實踐要求，比如要做哪些任務(wù)、要達到什么標(biāo)準(zhǔn)、如何驗收、成績?nèi)绾卧u定等，具體解決的應(yīng)用領(lǐng)域問題，由學(xué)生自己確定。當(dāng)學(xué)生考慮什么樣的問題可以用哪一種編譯方法予以解決時，就不得不思考、分析、比較和選擇，雖然該過程中會和教師交流想法，但主要部分還是自己完成。對于習(xí)慣于由教師安排一切的學(xué)生來說，這無疑是一個鍛煉主動探究精神的好機會。
課程引導(dǎo)學(xué)生將理論知識應(yīng)用到不同應(yīng)用領(lǐng)域的問題求解，讓學(xué)生看到實際問題如何抽象成“類問題”，如何用課程講授的“類問題求解方法”解決應(yīng)用領(lǐng)域的“類問題”，不僅幫助學(xué)生認(rèn)識到形式文法和語言只是具體問題的抽象反映，有助于其深入理解計算機學(xué)科問題求解的抽象描述、處理的實質(zhì)和理解“類”計算；而且，分析、設(shè)計領(lǐng)域?qū)ο笪姆?，選擇編譯方法予以實現(xiàn)的過程，還讓學(xué)生學(xué)會了如何分析具體問題，如何確定問題的求解步驟，如何選擇已學(xué)知識應(yīng)用于求解具體問題，這些實踐內(nèi)容充分鍛煉了學(xué)生分析問題、求解問題的能力。
2.2 以研究性論文培養(yǎng)基本學(xué)術(shù)素養(yǎng)
在引導(dǎo)學(xué)生將課程知識用于求解應(yīng)用領(lǐng)域?qū)嶋H問題時，還要求學(xué)生將問題求解的實踐過程寫成研究性論文。為培養(yǎng)學(xué)生的基本學(xué)術(shù)規(guī)范意識，課程了研究性論文模版，其中完全按學(xué)術(shù)論文的要求設(shè)定各個部分，同時將《武漢大學(xué)本科生畢業(yè)論文（設(shè)計）書寫印制規(guī)范》作為文字格式、圖表、參考文獻引用與標(biāo)注等方面的評分依據(jù)。
撰寫論文過程中，學(xué)生需要查找與閱讀文獻，學(xué)習(xí)和參照科技論文規(guī)范，還必須根據(jù)成績評定標(biāo)準(zhǔn)遵守基本學(xué)術(shù)規(guī)范，比如引用他人成果必須標(biāo)注參考文獻等。這個過程，讓學(xué)生建立了基本學(xué)術(shù)規(guī)范意識，為后續(xù)畢業(yè)設(shè)計的論文撰寫以及研究生階段的學(xué)習(xí)奠定了論文寫作基礎(chǔ)。
3 以“探究式”課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生主動思考的習(xí)慣
美國著名哲學(xué)家、教育家約翰?杜威認(rèn)為，知識的獲取不是個體旁觀的過程，而是“探究”的過程，知識是個體主動探究的結(jié)果?，F(xiàn)實中人們的經(jīng)驗也印證了這一觀點，但許多高考體制訓(xùn)練出來的學(xué)生已逐漸失去主動思考的意識，習(xí)慣于一切聽教師的講解和安排。
只有具有主動思考習(xí)慣的人，才能主動、積極地參與學(xué)習(xí)、工作和社會生活，才有創(chuàng)新的可能。為培養(yǎng)學(xué)生主動思考的習(xí)慣，編譯原理課程采取了“探究式”的教學(xué)模式，期冀在培養(yǎng)學(xué)生主動思考問題上做一些努力。為此，教學(xué)思路應(yīng)從如何把知識點講解得生動、易理解，轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾卧诮虒W(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的主動思考習(xí)慣和解決問題的能力。
基于這一思路，每個主要知識點的教學(xué)模式為：講授知識點前，教師先提出若干問題，由學(xué)生思考、討論，提出解決方案；然后，師生討論學(xué)生提出方案的優(yōu)缺點；最后，教師分析教材上的方法。例如，在講授“推導(dǎo)”概念時，先引導(dǎo)學(xué)生思考，討論用什么樣的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)表示符號串；當(dāng)學(xué)生提出不同的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)方案后，再引導(dǎo)學(xué)生思考“推導(dǎo)”過程中符號串變化的特點，由此分析不同數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)表示符號串的優(yōu)缺點；經(jīng)過這一過程，學(xué)生自然得到最合適的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是“?！?，而且看到了數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程所學(xué)知識如何應(yīng)用于解決實際問題。這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生通過自己的思考、分析、比較得到了最后的結(jié)論，和教師直接告訴學(xué)生采用“棧”來實現(xiàn)“推導(dǎo)”相比，雖然最終都得到同樣的結(jié)論，但這個思維過程是寶貴的，學(xué)生通過分析性的思考得出結(jié)論，既感受到了自己得出結(jié)論的成就感，也培養(yǎng)了思考能力。
雖然在課程教學(xué)最開始的兩、三周，很多學(xué)生不適應(yīng)這樣的思考方式，但隨著時間的推移，大多數(shù)學(xué)生逐漸習(xí)慣了自主“探究式”的教學(xué)模式，養(yǎng)成了學(xué)習(xí)中先自己主動思考的習(xí)慣，在分析過程中，也學(xué)會了如何評價、比較不同的方案，有助于批判思維的形成。
4 通過自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)
為落實能力培養(yǎng)，課程安排了少部分內(nèi)容作為自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，由學(xué)生自己學(xué)、自己講。
程序設(shè)計語言中有一類是“嵌套結(jié)構(gòu)語言”，由于“嵌套”特性的存在，使編譯程序的實現(xiàn)方法有所不同。但是，在培養(yǎng)方案中，學(xué)生學(xué)的是C語言，而C語言沒有嵌套結(jié)構(gòu)，不了解“嵌套結(jié)構(gòu)語言”的特點，不利于相應(yīng)編譯技術(shù)的教學(xué)，但學(xué)生自學(xué)這部分內(nèi)容并無難度。課程將“嵌套結(jié)構(gòu)語言的特點”安排成自主學(xué)習(xí)，重點是和編譯技術(shù)相關(guān)的“子程序調(diào)用規(guī)則”“名字的作用域”等內(nèi)容。要求學(xué)生學(xué)習(xí)之后，??成小論文，并制作PPT，從中選擇優(yōu)秀者在課堂上向同學(xué)們講解這些內(nèi)容。
雖然只有個別學(xué)生最后作報告，但是每位學(xué)生都參與了這個環(huán)節(jié)的所有準(zhǔn)備工作，鍛煉了文獻查找與閱讀能力、PPT制作能力、報告準(zhǔn)備能力，這些都是畢業(yè)設(shè)計以及后續(xù)學(xué)習(xí)必不可少的基本學(xué)術(shù)素養(yǎng)。
5 結(jié) 語
大學(xué)生這個年齡，雖然在很多問題上是有主見的，但確實對一些問題的認(rèn)識還比較模糊，對未來適應(yīng)學(xué)習(xí)、工作、社會生活需要哪些素質(zhì)和能力也不一定有清晰的認(rèn)識。這就需要家庭、教師、社會在其成長過程中予以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，這也是為什么學(xué)習(xí)是需要采取一定“強制”措施的原因。
愛因斯坦說，教育就是一個人把在學(xué)校所學(xué)忘光以后剩下的東西。對學(xué)生來說，接受教育，不僅僅是學(xué)習(xí)知識，更重要的是鍛煉能力和培養(yǎng)素質(zhì)。大學(xué)階段每一門課程的教學(xué)，就是學(xué)生素質(zhì)和能力培養(yǎng)的直接承擔(dān)者。
圍繞著培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)和能力的主題，編譯原理課程采取了一系列的教學(xué)探索。通過引導(dǎo)學(xué)生將課程知識應(yīng)用于領(lǐng)域問題求解以及課程的“探究式”教學(xué)，培養(yǎng)了學(xué)生的主動探究精神、分析問題的能力、實際問題的求解能力、評價不同方案的能力；通過研究性小論文的撰寫，培養(yǎng)了學(xué)生文獻查找與閱讀能力，幫助學(xué)生了解基本學(xué)術(shù)規(guī)范以及科技論文撰寫方法；而自主學(xué)習(xí)過程，對學(xué)生文獻查找與閱讀、PPT制作、口頭表達、報告準(zhǔn)備方法等都有一定的鍛煉和提高。
