發(fā)布時間：2022-04-22 20:08:23
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的哲學理念論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
【關鍵詞】維特根斯坦/《邏輯哲學論》/真/涵義/使用
中圖分類號：B516.5293文獻標識碼：A
通常認為，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中給出了一種關于真的符合論。這種符合論與邏輯圖像論聯(lián)系在一起，例如2.222節(jié)這樣說，“圖像的真或假在于它的涵義與實在是否一致”①。但這就立即面臨弗雷格在《思想》這篇著名文章中對于符合論的批評，按照這個批評，不僅符合論是不可能的，而且真這個概念本身就是不可定義的。這就自然產(chǎn)生一個問題：維特根斯坦關于真的符合論，是否因為這個批評就垮掉了呢？本文就以這個問題為起點，整理維特根斯坦在《邏輯哲學論》中給出的真理概念。
弗雷格的批評大意是這樣的：如果用與事實符合來定義某個命題是真的，那么要使用這個定義來判定命題p是否真，就要先考慮p是否符合事實，也就是說，先考慮“p符合事實”是否為真，而這就預設了真，從而使對這個定義進入了無窮后退；同樣的思路適用于所有關于真的定義，因此真是不可定義的。②
沃克爾③認為這個批評適合于融貫論，但不適合于符合論。他區(qū)分了關于真的理論和關于事實的理論。如果符合論是一種關于真的理論而不是關于事實的理論，那么它就可以避開弗雷格的批評。為看到這一點，考慮“p符合事實”這個命題，要使其為真，所要求就是“p符合事實”這個命題符合事實。如果視事實這個概念為初始概念，那么由p符合事實，就可以得到“p符合事實”這個命題符合事實，這一點就相當于說由p得到p為真，由p為真得到“p為真”為真，這個過程可以無窮繼續(xù)下去，但不是惡性循環(huán)。
但是，沃克爾的策略不適合于維特根斯坦。這個策略僅僅考慮了真，而沒有涉及語義。維特根斯坦似乎持一種真值條件語義學，他說：“要理解一個命題，就是要知道如果它是真的話，情況是怎樣的”（4.024節(jié)）。如果可以通過真值條件來確定語義，那么即使事先不知道命題的語義，只要知道與之對應的真值條件，我們也可以確定命題的語義。沃克爾策略的核心在于，承認有一個獨立于真的事實概念。但是，如果事實獨立于真，那么與一個命題相符合的是什么事實，就并不取決于這里的命題是什么。聯(lián)系到真值條件語義學，這就相當于說這里有真值條件，但不知道是哪個命題的真值條件，從而也就不知道要為哪個命題確定語義。真值條件語義學意味著事實能夠成為命題的個體化條件，但對于獨立給定的事實來說，符合關系并不足以挑出任何命題，從而不能得到個體化的命題。
沃克爾策略必須承認，事實概念是一種外延化的概念。按照這種事實概念，金星升起來了，即使這個事實與啟明星升起來了這個事實是用不同命題表述的，它們?nèi)匀皇峭粋€事實，這個事實的同一性不依賴于表述它的命題。顯然，這樣的事實不足以確定它是“金星升起來了”這個命題還是“啟明星升起來了”這個命題的真值條件，而這是兩個不同的命題。真值條件語義學要求給出足以區(qū)分這兩個命題的事實，而這意味著作為真值條件的是內(nèi)涵性的事實概念，按這種事實概念，金星升起來了與啟明星升起來了，是兩個不同的事實。
弗雷格批評的關鍵在于，如果真是以命題為主目的謂詞，那么關于它的任何定義都必定采取了如下形式：
D)對任一命題p,T(p)，當且僅當，F(xiàn)(p)。
其中“T”表示謂詞真，T(p)即命題p為真，而“F”則表示用來定義真的任何性質(zhì)。這種定義形式本身就預設了真這個概念，因為雙條件句所使用的連接詞（“當且僅當”）意味著兩邊的子句真值相同。為了避免這個批評，可以采取的對策有兩個。其一，把“當且僅當”這個連接詞看作是一個過渡，它僅僅表示兩邊同時為真這一事實，關鍵是得到定義項，即雙條件句的右邊為真的情況。此時只需表明可以不用真這個謂詞來實現(xiàn)這種情況就行了。沃克爾的策略就是如此。其二，則是表明這里的雙條件句不是用來定義真的命題，真這個概念已經(jīng)先于這個定義而被把握了，類似于D）的命題僅僅是對我們已經(jīng)把握到的真這個概念的一種闡明，這個命題本身并不表明我們理解真這個概念的基礎。如果情況是這樣，要斷定命題p真所需要的“F(p)”為真，就不是惡性的無窮后退。我將表明，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中引入的真，就以第二種方式避免了弗雷格的批評。當然，如果情況是這樣，那么維特根斯坦就沒有一種真正的符合論，也不會遇到弗雷格的批評。
《邏輯哲學論》集中討論真的段落是在4.06節(jié)至4.0641節(jié)。4.06節(jié)說，“只有作為實在的圖像，命題才能是真的或假的”。這是在說真這個概念的適用范圍。考慮到真這個概念在什么情況下有效，這種情況中就包含著對于這個概念來說具有本質(zhì)性的東西，這一節(jié)的說明就是極為重要的。按照文本的編號排序原則④，4.06節(jié)覆蓋了整個關于真的討論，這就很說明問題。顯然，一個命題如果不作為實在的圖像，我們就說這里有記號串而沒有命題。當記號串被用來表征實在時，它就是命題，由此直接就可以看出，只有在記號串的表征性使用中，我們才會觸及真這個概念。這一點在哲學上的后果一時還不明顯，需要繼續(xù)分析。
4.061節(jié)通過討論命題的涵義(Sinn/sense)來討論真：
如果沒有看到命題具有一個獨立于事實的涵義，就會很容易以為真和假是記號和記號表示的事物間具有同等權(quán)利的關系。
人們就會說，例如“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西，等等。
命題涵義與事實間的關系是通過真建立起來的。按照4.024節(jié)的提示，如果知道命題為真時事實是怎樣的，也就知道了命題的涵義。由這個提示很容易這樣推論，命題的涵義是什么，這一點依賴于命題為真時，事實是怎樣的。進一步的推論是，命題的涵義是什么，同時也依賴于當命題為假時，事實不是怎樣的，因此，只需要把不是這樣的事實反過來理解，就得到了事實是怎樣的。這一點就體現(xiàn)為，“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西。但是，上述引文表明的恰恰是，這個推論是不可接受的。
接下來的4.062節(jié)對何以如此做出了解釋：
我們能否就像理解真命題那樣理解假命題，只要知道它是假的就行了？不行！因為如果我們用命題來斷定的是確實如此的情況，那么它就是真的；如果我們用“p”來說p，而情況確實是我們所說的，那么在新概念中“p”是真的而不是假的。
這一節(jié)的意思并不如文字表明得那么平易。在把握維特根斯坦的想法前，對照一下研究者的理解是有益的。戴爾蒙德⑤按照吉奇⑥的提示假想了一種與英語有完全相同的詞匯及語法的語言“Unglish”，它與英語的唯一區(qū)別在于，Unglish的一個句子與英語中的同形句子涵義正好相反，例如其中的句子“Roverisspotted.”與英語中的“Roverisnotspotted.”具有同樣的涵義。有趣的地方在于，這種假想的語言與英語都可以按4.062節(jié)的說明，與關于真的符合論表述相容，但就每個句子而言，它與英語句子的真值恰好相反。造成這個區(qū)別的，是句子與真值條件的對應關系。我們可以通過改變這種對應關系來改變句子的涵義，而這一點是使用句子的行為所決定的。因此戴爾蒙德說：“……命題的表達能力本質(zhì)上涉及方向性，通過某種使用，某種按規(guī)則的約束與實在相對照的方式，這種方向性本身屬于命題，并且是可以顛倒的”。⑦引文中提到的前一個“方向性(directionality)”顯然是指具有方向這一事實，后一個“方向性”則是指具有某一特定方向。
在戴爾蒙德看來，這說明了命題與名稱間有范疇區(qū)別，前者具有方向性，而后者沒有，前者的顛倒構(gòu)成了另一個命題，后者如果能顛倒的話，顛倒以后仍然是同一個名稱（Unglish與英語有完全一樣的名稱）。這種范疇區(qū)別在維特根斯坦那里就表述為，命題是事實，而名稱則不是，進而，名稱可以代表關系項，而命題不能。在這種意義上，說真表明了命題與實在間的關系，是一種自我消解的表述。戴爾蒙德進而把這種自我消解的特征當成整個維特根斯坦哲學的基本特征。
對戴爾蒙德關于維特根斯坦的整體解讀方案這里不予置評，我同意她關于命題涵義具有方向性的理解，但關于這種方向性在維特根斯坦的論證思路中起什么作用，她的理解在我看來是錯的。
戴爾蒙德正確地看到，關于真的概念允許對涵義進行顛倒，這種可顛倒性使得記號“p”與“p”能夠說同樣的東西。確實，4.0621節(jié)直接表述了這一點。戴爾蒙德的思路接著這一點繼續(xù)下去。在她看來，這就使得吉奇所假想的Unglish成為可能。它與英語的區(qū)別是，句子與實在間的對照關系以不同的方式建立起來，正是在這一點上使用插了進來，說的是英語還是Unglish，這一點取決于使用。使用的作用僅僅在于，在命題涵義的兩個方向中任意選擇一個。不過，無論選擇哪個方向，命題涵義都是可以顛倒的。這種方向性本質(zhì)上就屬于命題涵義，命題的真假二值性表明了這種可顛倒的涵義具有方向。關于方向性和可顛倒性的這種理解被戴爾蒙德認為是關于真的早期(inchoate)理解的一種發(fā)展形式，它試圖從分析真入手來表明命題在何種程度上有所說(informative)。
回到《邏輯哲學論》的文本，就可以看到維特根斯坦的思路與戴爾蒙德的理解間存在錯位。4.061節(jié)確實提到了類似于Unglish的語言。在Unglish中的句子“Roverisnotspotted.”是句子“Roverisspotted.”的否定，在說英語的人看來，這正是用“p”以假的方式說“p”以真的方式說的東西。但是，這種可能性正是4.061節(jié)所要否定的。戴爾蒙德提到的方向性出現(xiàn)于4.0621，這里維特根斯坦似乎贊同涵義具有方向性。但她沒有注意到這一節(jié)是4.062節(jié)的一個轉(zhuǎn)折性的繼續(xù)。4.062節(jié)對涵義的可顛倒性給與了否定的回答。
細讀之下就會看到，4.0621節(jié)對于4.062節(jié)來說是一種發(fā)展：在命題記號與真的聯(lián)系已經(jīng)建立起來的前提下，我們才可以談論涵義的這種顛倒。而在4.061節(jié)中這種顛倒不被允許，這應當是由于，涵義是通過命題記號與真的聯(lián)系確定的，在這樣確定涵義時，涵義的顛倒意味著涵義是不確定的。4.061節(jié)正是在這種意義上否定Unglsh的可能性，在涵義沒有確定之前，存在Unglish這種可能性意味著我們甚至不會有英語；戴爾蒙德之所以能夠設想這種語言，這僅僅是由于我們已經(jīng)有確定的英語，我們把Unglish當成另一種語言，以此來保證這種確定性。
之所以說戴爾蒙德的理解錯位，是因為在她看來維特根斯坦試圖揭示的語言的內(nèi)在邏輯只進入了涵義的層次，關于真的二值性理解表明了涵義的方向性，但維特根斯坦實際進入的層次則是涵義如何建立起來的層次，在這個層次上，我們使用真這個概念的方式通過涵義的方向性表現(xiàn)出來。
找到了切入點，就可以入手分析維特根斯坦是如何處理真這個概念的。
4.061節(jié)包含一個論證，它的目的是表明，我們必須認為命題的涵義獨立于事實，否則就得不到確定的涵義。如果認為涵義依賴于事實，那么對于命題p，我們可以說與之對應有一個事實，這個事實賦予命題以涵義。這就是說，在事先不知道命題涵義的情況下，只要確定了與之對應的事實，就能夠確定命題的涵義。但是，在不知道命題所說的是什么的情況下，同樣是這個事實，既可能使命題為真也可能使其為假，因此我們必須認為，無論事實使命題為真還是為假，都將賦予命題以涵義。這就是說，真和假是記號和記號表示的事物間具有同等權(quán)利的關系。正是基于這種真與假的平權(quán)性的理解，4.061節(jié)第二段說，“人們就會說，例如‘p’以真的方式表示‘p’以假的方式表示的東西，等等”。這種情況可以看作是一個關于平權(quán)理解的辯護。既然同一個事實可以使一個它將要賦予其涵義的命題為真，也可以使其為假，那么我們就可以把這兩種情況分別以“p”和“p”的形式標出來，分別確定涵義以后把任意一個賦予原來的那個命題就行了。維特根斯坦在緊接下來的4.062節(jié)直接否定了這一點，而沒有給出任何明確的理由。這里可以給出理由：如果不預設命題涵義已經(jīng)以某種方式確定了，我們無法確定“p”和“p”標出的情況是什么。這就好像我們說，左和右這兩個方向是相對的，因此我們可以隨意規(guī)定左右。但是能夠說左和右相對，這就已經(jīng)預設了左作為左和右作為右是確定的，這兩個確定的方向本身不是通過兩者的相對關系規(guī)定出來的。
這樣，在接下來的4.062節(jié)否定以知其假的方式，理解假命題的可能性就順理成章了。這里的關鍵不是對假命題的理解和對真命題的理解互為前提，而是缺乏真假之別。前一種情況不是循環(huán)，而是真命題與假命題是一同被理解的。如果情況是這樣，那么真命題與假命題中理解任何一個就理解了另外一個，因而以知其假的方式理解假命題就沒有問題，為此只需理解了真命題就行了。這里的問題顯然是，就我們能夠通過知道命題的真值條件來理解命題而言，命題本身應當已經(jīng)以某種方式提供了真假之別，進而使涵義得以確定。
建立真假之別的方式，就是戴爾蒙德認為需要在涵義的兩個相反的方向中任意選擇一個的方式，也就是說，使用。4.062節(jié)接著說：“如果我們用命題來斷定的是確實如此的情況，那么它就是真的；如果我們用‘p’來說p，而情況確實是我們所說的，那么在新概念中‘p’是真的而不是假的?！边@里把“p”換成任何其他東西并不構(gòu)成影響，也就是說，命題記號的涵義究竟是什么，這是不起作用的。這是在確定涵義之前確定什么是真。這里的要點是，用“p”來說時情況確實是我們所說的則“p”為真，這并不要求事先確定一個事實（否則我們需要先確定涵義），然后來判定“p”是否確實為真，而是一個關于“p”這個命題記號與真這個概念的用法的說明。這里，是使用的活動本身建立了真的概念，而不是通過使用在已經(jīng)給定的涵義的可顛倒的方向中選擇一個。因此，是命題的二值性決定了涵義的方向性，而不是涵義原來已經(jīng)有某種方向性，真這個概念的使用確定了某個方向。免費
二值性屬于使用，并通過使用被賦予命題。這一點體現(xiàn)在4.0621節(jié)所說的否定記號不代表任何東西中。如果涵義已經(jīng)有方向性，只不過在使用真這個概念前沒有得到明確，那么不管怎樣，使用否定記號就意味著我們從一個方向轉(zhuǎn)向另一個方向。如果不明確涵義具有方向這一事實本身依賴于使用，那么按照理解涵義就知道其所說的事實這一基本原則就可以認為，涵義在方向上的區(qū)別對應于一種事實上的區(qū)別，因而否定記號最終就有所代表了。戴爾蒙德把方向性歸于命題或者說命題的涵義，仍然無法解釋何以否定并不代表什么。
真與涵義間的這種關系在4.063節(jié)得到進一步肯定，在這一節(jié)維特根斯坦批評了弗雷格的判斷理論。我們且不管他是否錯誤地理解或表述了弗雷格的理論，而只關心維特根斯坦在這種批評中透露的正面的觀點。在他看來，弗雷格把真和假看做是思想（弗雷格意義上的涵義）的謂詞，在確定真值之前，命題涵義已經(jīng)確定了，判斷(judgment)就是斷定這個涵義是真的。在維特根斯坦看來，這一理論的關鍵在于認定，我們可以有一個與真理理論分開的意義理論，因而給出涵義就相當于在平面上標出一個點，確定其真值就相當于在這個點上涂黑色或白色，我們可以在不知道什么是黑與白的情況下標出一個點。但在維特根斯坦看來，“要能夠說‘p’是真的（或假的），我必須斷定在何種情況下稱‘p’為真，從而確定命題的涵義”（4.063節(jié)），而這就相當于說，如果不知道何時稱“p”為真，就不知道“p”是什么命題。這樣一來，要能夠把真歸于命題，真就必須已經(jīng)以某種方式被歸于命題了。這時真通過確定命題真值條件，而不是作為真值起作用，我們可以說這就是真這一概念。在真這一概念下看待命題，命題才能具有真值。命題的真值條件依賴于真這個概念，并賦予命題以涵義，進而使命題得到個體化。正是在這種意義上維特根斯坦在4.063節(jié)中說：“命題的動詞并不是像弗雷格所想的那樣‘是真的’或‘是假的’，而是，‘是真的’東西已經(jīng)包含了動詞”。包含了動詞表達式的是命題而不是名稱。
至此，維特根斯坦在涵義與真之間建立了這樣一種順序：真先于涵義。這個順序正是4.0621節(jié)斷定否定不代表實在中的任何東西的前提。如上所述，如果真后于涵義，那么否定就構(gòu)成了涵義上的區(qū)別，進而對應于實在中的區(qū)別。
但是，先于涵義的真不是賦予命題的特定真值，要賦予真值，就必須已經(jīng)確定了涵義；先于涵義的真包含于這樣一個事實中：我們使用命題來描述實在，就是把命題當成圖像，來從中看到實在。真這個概念就包含在使用命題的方式中，如果命題是真的，那么實在就被命題所描述，從而達到了使用的目的。維特根斯坦關于真的理解在圖像論的框架中進行，這就是4.06節(jié)所提示的：“只有作為實在的圖像，命題才能是真的或假的”。
按照這個框架，當我們通過一個事實確定命題涵義后，能夠脫離這個事實設想命題取其他真值的情況，正是在這個意義上，命題具有獨立于事實的涵義。事實上，客體的獨立性就是以類似的方式建立的。事態(tài)被分解為客體，因而客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性，但是，即使客體在本質(zhì)上就要與其他客體結(jié)合構(gòu)成事態(tài)，就它們能在一切可能的結(jié)合中出現(xiàn)而言，仍然是獨立的。同樣，按照我在別處給出的解讀《邏輯哲學論》的分解—合并法這一統(tǒng)一的方法論原則，我們把某個命題描述了實在這一事實分解，就能夠得到某個命題，并且該命題能夠描述實在（具有構(gòu)成該事實的可能性，就像客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性一樣），這一點我們表述為，該命題具有它自己的涵義。這個命題可以在其他的描述活動中使用，就這一點而言，其涵義或者說用于描述的可能性，是獨立的。正是在這種意義上，命題具有獨立于事實的涵義。
同樣可以清楚地看到，命題具有二值性。使用一個命題，要么成功地描述了世界，要么沒有，這一點對使用命題的人來說就是，命題要么是真的，要么是假的。這種二值性并沒有被歸于涵義，因而沒有被理解為實在中的區(qū)別；相反，它被歸于使用命題的行為。因此，否定就屬于使用，而不屬于使用命題所描述的東西。“p”和“p”之間的區(qū)別在于，如果其中一個描述了實在，另一個就未能描述。對于使用者來說，否定就意味著命題具有兩個可能性，即正確地或錯誤地描述的可能性，進而表現(xiàn)為涵義上的方向性。
不過仍然會有一個問題：以這種分解命題被使用這一事實的方式不能確定命題的涵義是什么，因為這就要求事先確定命題所描述的事實是什么，而既然事實是內(nèi)涵性的，那么要確定事實，就等于說要先確定命題的涵義，以便挑出被描述的事實，這樣就進入了一個循環(huán)。這個問題只對使用行為的旁觀者來說才存在，對他來說，命題涵義與事實是分別給與的；對于使用命題的人來說沒有這個問題，對他來說命題涵義與事實一同確定下來。這正是命題作為圖像的題中之義。一個東西是圖像，僅當從它就能看到它所描繪的東西，無論它是以何種方式描繪的。一個圖像描繪了事實，如果這本身就是一個事實，那么圖像實際描繪的東西，即圖像的涵義，和被圖像描繪的事實，這兩者是一同給出的。圖像使用者處于這樣一個角度上，從這個角度出發(fā)，就從圖像中看到其所描述的東西；相反，旁觀的角度則能把圖像看做是其他東西，例如一塊布，或者一串墨跡。對于命題的使用者來說，正如命題顯示其涵義，它所顯示的就是，如果它是真的話，事實是怎樣的（4.022節(jié)）——他不會面對這樣一個問題：在不知道命題涵義的情況下，你用這個命題描述的是什么。
最后，我們來看按這種方式理解的真這一概念如何應對弗雷格的批評。
真這個概念就內(nèi)在于使用命題來描述實在的行為中，如果一個命題描述了實在，它就是真的。真內(nèi)在于使用，這等于說，只有在使用者角度上我們才能說，描述了實在的命題是真命題，從而才會有符合論表述。如果撇開這個角度，符合論與真值條件語義學是不相容的。只要承認能夠通過真值條件來確定命題的涵義，那么在這樣做的時候就相當于說要先確定使命題為真的事實是什么，而這又反過來要求命題涵義已經(jīng)確定，從而進入循環(huán)。但我們不能舍棄真值條件語義學。即使我們不準備把它作為一種探究語義的系統(tǒng)方法，用命題來描述實在這一使用命題的目的，也要求能夠按真值條件語義學的方式處理命題的涵義，因為，既然使用命題的目的是要正確地刻畫事實，而我們依據(jù)命題的涵義做到這一點，那么命題具有何種涵義，必須依賴于它能夠刻畫什么事實。
真內(nèi)在于使用，此時重要的是以何種方式理解真這個概念，而不是真本身是什么。這本身就在排斥任何對真的定義。在這種意義上，維特根斯坦的符合論表述，不過是對作為命題使用者的我們是如何使用真這個概念的一種描述，這種描述表明了，作為使用者，我們?nèi)绾卫斫膺@個概念，從而按相應方式約束我們使用命題的行為。
注釋：
①參見維特根斯坦(Wittgenstein,1955)，本注及以下凡引自《邏輯哲學論》處，均只注明文內(nèi)編號。譯文參照德文略有改動。
②G.Frege,CollectedPapersonMathematics,Logic,andPhilosophy,BrianMcGuinnessed.,Blackwell.1984,p.353.
③R.C.S.Walker,"TheoriesofTruth"(inACompaniontothePhilosophyofLanguage,BobHale&C.Wrighted.,Blackwell,1997,pp.309-330),pp.318-319.
④L.Wittgenstein,TractatusLogico-Philosophicus,Trans.C.K.Ogden,withanintro.byBertrandRussell,Routledge&KeganPaulLtd,1955,p.31注。
⑤CoraDiamond,"TruthbeforeTarski:AfterSluga,afterRicketts,afterGeach,afterGoldfarb,Hylton,Floyd,andVanHeijenoort",FromFregetoWittgenstein:PerspectivesonEarlyAnalyticPhilosophy,editedbyErichH.Reck,Oxford,2002,pp.252-282,p.263.
論文摘要:哲學課作為“兩課‘的重要組成部分，作為整個課程體系的理論墓勸，其地位至美重要.本文就如何提高哲學教學的實效性這一主題，從認識和實踐兩個方面對哲學教學的定位問題、哲學教師的地位與作為的關系問題，哲學教學的內(nèi)容、方法的改革問題進行了思考.
“兩課.教學如何走出困境，真正發(fā)揮“兩課”的作用，使它在中國特色的社會主義大背景下既有地位又有作為，無疑是每個從事“兩課，教學的教師乃至高校黨委領導必須高度重視且認真對待的間題.本文試對哲學課教學改革進行一些思考。
作為科學的世界觀和方法論的哲學是整個課程體系的理論基礎.從這個意義上說，增強哲學教學的實效性對于整個理論教學具有至關重要的作用.
提高哲學教學的有效性從根本上說是個認識和實踐的問題。就認識而言。主要有兩方面:
首先是哲學教學的定位問題。哲學學科的性質(zhì)是教學定位的內(nèi)在根據(jù)。從哲學的本性看，它是世界觀和方法論，是以人類思維的最高形式來把握世界的一種方式。古希臘一些哲人就把哲學定義為“智慧之學’。是使人聰明的學問.中國的先哲說，作為“愛智，的哲學就是“究天下之際，通古今之變”.因此哲學不同于一般的知識陳述，而是要啟發(fā)人的思維。對于一個民族而言，哲學思維代表民族發(fā)展成熟的程度和水平，正如恩格斯所說，一個沒有辯證思維的民族是沒有希望的民族.對于個人而言，哲學水平體現(xiàn)著人的素質(zhì)，境界和思維能力，大凡有成就，有作為的政治家、軍事家、文學家、史學家，科學家，無不具有很高的哲學思維水平。愛因斯坦曾對人說:“與其說我是物理學家，側(cè)不如說我是哲學家’.既然哲學是一種智慧，能夠塑造人的整體思維素質(zhì).因此哲學教育應當成為大學生綜合素質(zhì)教育中的一個重要組成部分，起著其他教育所不能取代的作用。從哲學的功能看.主要表現(xiàn)為教育和應用.以科學的世界觀、人生觀、價值觀引導人是哲學教育功能最本質(zhì)的特征.只有在正確的哲學理念指導下，人們才有可能從本質(zhì)而不是現(xiàn)象上形成對自然、社會、人生等諸多復雜問題的正確認識，進而樹立起與社會發(fā)展相適應的理想，并內(nèi)化為信念.當它最終凝聚成民族的靈魂和精神時，哲學教育也就達到了最高的境界。以科學的方法論指導實踐是哲學應用功能的顯著特征.真正的哲學既不是教條式的理論說教，也不提供解決問題的具體方案，而是一種教給人們?nèi)绾蚊鎸ΜF(xiàn)實世界去思索、批判和創(chuàng)新的方法。正如馬克思所說，哲學并不要求信仰它的結(jié)論，而只要栓臉疑團.如果我們的哲學教學能在這樣的層面上展開與學生的對話、交流，讓他們經(jīng)受哲學思維的訓練，無疑既可以開拓學生的視野又能增長其悟性和創(chuàng)新意識。
在哲學教學定位的問題上還有一個必須解決的重要的認識問題就是哲學與政治的關系。二者作為不同的學科各有其特定的性質(zhì)和功能。哲學在人的整體思維素質(zhì)的訓練中，注重人的創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，而創(chuàng)新正是拼證法的批判和革命精神的體現(xiàn).新世紀社會需要的首先是一種具有很強創(chuàng)新能力的人才，只有擁有持續(xù)創(chuàng)新能力的大t高素質(zhì)人力資源的國家才有強大的競爭力，黨的十五大報告中有26次提到創(chuàng)新，教育部在《21世紀教育行動目標》中明確地把提高人的素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力作為教育行動目標.就此而言，哲學的教育功能起到了其他教育不可替代的作用.與哲學的目標指向不同，政治是出于維護階級利益、階級關系而采取的直接的策略、手段和組織形式，顯然二者分屬于不同的層次。因此簡單地把哲學與政治、哲學課與政怡課等同起來，必然會影響哲學教學的效果，甚至在某種特殊的社會背景下會嚴重破壞哲學的聲譽.當然消除把哲學課與政課簡單等同起來的認識和傲法，并不是要完全否認二者的有機聯(lián)系.事實上在哲學為政治理論思想形成和實施政治行為提供指導作用的同時，政治也會以自身的方式影響著哲學.
哲學的本質(zhì)和功能表明，在哲學教學中我們需要讓學生掌握的，應該是作為智憊的哲學，而不是一些抽象的關于哲學的名詞和術(shù)語的堆砌;需要培養(yǎng)學生的，應該是哲學的思維能力，一種批判的、富有創(chuàng)造力的創(chuàng)新精神，而不是僅僅作為政治的淦釋或教條化的說教。這就是對哲學教學的定位，只有在這樣的前提下探索哲學教學的手段、方法和途徑才可能是有成效的.
其次是哲學課教師對自身的地位與作為的正確認識。哲學課教師擔負著與其他教師同等重要甚至更艱巨的教育任務，理應得到社會的承認和重視.然而在市場經(jīng)濟條件下，事實上存在著對‘兩課’的不重視和‘兩課’教師地位不高的狀況.究其原因既有客觀的又有主觀的。從客觀上說，一是市場經(jīng)濟的大環(huán)境使得人們更加關注直接的經(jīng)濟效益，偏重實務應用而輕視作為“形而上.的哲學.我們可以看到同樣是社會科學的經(jīng)濟學，其地位與哲學形成的鮮明反差;二是傳統(tǒng)的哲學理論本身的問題，由于它與現(xiàn)實社會發(fā)展的某些不相適應，因而有時還不能為實踐提供有效的理論指導:三是受政治因素的影響，使它在一定程度、范圍上成為政治讓釋的工具.這些都在不同程度上影響著哲學的聲譽，也必然影響到哲學教學的地位。從主觀上說，一是教學本身缺乏針對性，由于理論失去現(xiàn)實的支撐變成空洞乏力的說教.事實上只有不斷的追蹤社會發(fā)展的軌跡，才能使教學內(nèi)容具有時代的氣息，具有生命力;二是教育者本身缺乏信心.外部環(huán)境的影響使越來越多的教師“轉(zhuǎn)軌.，選擇更有“前途.的職業(yè)以改變自己的地位.師資隊伍的不穩(wěn)定對哲學教學無疑是雪上加霜.
筆者認為“地位’與“作為.是不可分割的聯(lián)系在一起的。提高“地位”關鍵在內(nèi)因，在于教師主體性的覺醒，在于對自己所選擇事業(yè)的追求與執(zhí)著.如果沒有這種強烈的自我意識，哲學教師就無法擺脫‘困境:從這個意義上說，只有有所作為才能東得自己的地位。因而我們需要在兩塊陣地上充分發(fā)揮作用:一是教學陣地，調(diào)整教學內(nèi)容和改進教學方法，努力體現(xiàn)哲學的本質(zhì)特征和功能，使它具有特色，特點，從而增強哲學課的吸引力;二是學術(shù)陣地，通過學術(shù)研究將成果引人教學之中，這是提高教學質(zhì)量的重要途徑，也是最需要重視和最需要化功夫的.只要我們對自己從事的事業(yè)充滿自信心，堅持改革與探索，堅持對現(xiàn)實社會諸熱點、難點問題的研究思考，通過自己的作為改變哲學教學的現(xiàn)狀，我們的努力首先會得到學生的承認，進而得到社會的承認，這時也就獲得了自己應有的地位.由此可見，對于哲學教師本身而言，·作為’是“地位’的前提條件，“地位’是“作為’的必然結(jié)果.當然，從外部環(huán)境看，‘兩課’教師同樣需要得到學術(shù)乃至全社會、學術(shù)界的支持和關心，這種關心不應該僅僅停留在口頭、形式上，而應名實相符.
提高哲學課的有效性更是一個實踐問題.21世紀是知識經(jīng)濟的時代，如何使哲學教學植根于世界經(jīng)濟一體化和中國社會主義改革與建設的現(xiàn)實之中，如何引導學生用辯證的思維反思置身于其中的世界和人生，如何訓練學生的哲學思辨能力和創(chuàng)新精神，這是一個重大實踐性課題，需要在哲學教學改革中深人探索。
首先是對教學內(nèi)容進行改革和探索.一是注重哲學教材的改革和教師知識結(jié)構(gòu)的更新.從現(xiàn)狀看，哲學教材相對滯后.改革開放2f?多年來，哲學界的研究成果是豐碩的，但這些成果主要是以專著和論文的形式存在，而將它們引人哲學教科書和哲學教學的程度和層次則非常有限，再加上教師個體之間的學術(shù)水準和教學能力差異，又有所不同.這些情況必然制約哲學教學.重視哲學教科書及教學內(nèi)容的更新，重視教師知識結(jié)構(gòu)調(diào)整和科研水平的提高，是摘好哲學教學的重要基礎.
二是注重理論與實際的聯(lián)系.理論的魅力就在于它植根于實踐，來源于實踐.理論是灰色的，而生命之樹常青.縱觀哲學發(fā)展史，任何哲學理論的發(fā)展都得益于社會實踐的變革，哲學也同樣如此.因此我們教給學生的不應該僅僅是一些原理，而應該是方法;還要回到現(xiàn)實社會，用唯物辯證方法對現(xiàn)實社會問翅進行分析，用理性來思考和探究事件的本質(zhì)，在批判中建立新的認識.這樣。理論就不會是抽象的教條，而具有實際的內(nèi)容;對實際間翅的認識也不是就攀論事，而可以上升到理性的高度.在教學中實現(xiàn)理論與實際的結(jié)合。可以采取專尼化亦即‘問理化翔的形式教學，這些間翅包括學生的思想實際和杜會主義建設中的現(xiàn)實間翅.這種教學可以改變傳統(tǒng)的按章。節(jié)、目服本宜科式的教學方法。克服教學中普遭存在的“脫節(jié)’現(xiàn)象。增強現(xiàn)實感和針對性.理論與實際結(jié)合的內(nèi)容是很多的:，如聯(lián)系經(jīng)濟體制改革、國有企業(yè)改革。城市職工分流下崗的間瓜以及社會貧富差距問胭等;聯(lián)系精神文明建設，妙及經(jīng)濟倫理道裕、精神生產(chǎn)力可持續(xù)發(fā)展間翅等;聯(lián)系政治體韶改革，涉及一些社會主義國家興衰成敗的經(jīng)臉教訓，還有中國當前.突出的社會矛盾—法制不健全帶來的各種“設租’?！畬ぷ狻爆F(xiàn)象，不受制約的權(quán)力導致腐敗，特權(quán)導致的兩極分化等:聯(lián)系哲學的發(fā)展，涉及如何對待中國傳統(tǒng)哲學和現(xiàn)代西方哲學思潮，如何進一步實現(xiàn)哲學本土化、中國化等.對上述學生感興趣的熱點間翅分析得透徹，且有理有據(jù)，必然會產(chǎn)生很大的教育作用.
三是合理安排教學的總學時.對哲學授課學時的安排。既要突出哲學理論的科學性和嚴密的邏輯性。又要體現(xiàn)其與現(xiàn)實結(jié)合的時代性.我們嘗試著用總學時的70%作為哲學墓本原理的理論教學，30%的學時用于專皿化教學.在進行理論教學時。既要避免與中學政治課教學的重復性，又要適應大學生以后多加研究生人學考試的搖要，對現(xiàn)行的教材進行恰當處理。在進行專瓜化教學時，注憊從歷史和現(xiàn)實的視角。讓學生認識在中國發(fā)展的歷史軌跡;讓學生將哲學智慧運用于生活的各個領域，以理性認識人生的目的和憊義，以理性確定自己的行為方式和價值取向，讓學生認識全球化的世界。中國改革與發(fā)雇的本質(zhì)以及自身的地位與貴任等.
其次是對考核方式進行改革和探索.考核是整個教學過程的重要環(huán)節(jié)。規(guī)的考核方式主要是筆試，其中包括大的死記硬背的成份.這種長期以來形成的考核方式在很大程度上制約了學生的思維能動性、創(chuàng)造性，是使教學過程始終處于被動狀態(tài)的重要因素.因此對考核方式進行積極的改革探索，既是教學改革的必然要求，也是歡質(zhì)教育的應有之義.在實踐中我們采取了小組論文和小組答辯相結(jié)合的方式。對學生的學習效果進行評價.具體過程為:教師設計論翅。學生以4--5人為一組選擇論題;小組成員槍索資料;通過小組集體討論擬出論文提綱;教師逐一聽取每個小組的代表對論文所作的思考并進行交流;形成近5000字的論文，并注明所引用的參考資料、文獻‘小組論文答辯;綜合小組成員的課堂表現(xiàn)、論文寫作態(tài)度、論文的質(zhì)里和答辨的情況給出成績;選擇優(yōu)秀論文由學生自行排版設計成冊.
一、哲學理念――均一切皆不勝事實驗證、實事求是
直接的實踐乃認識之母；“……奪其所愛（要害），則聽矣.”（孫子兵法?九地）
數(shù)源于物而歸于物，物乃數(shù)之本質(zhì).若無相應的客觀存在，驗證哥德巴赫猜想的實例就不可能出現(xiàn)不勝枚舉的現(xiàn)象.不唯物，無科學；不唯物，即唯心.
數(shù)乃物之度（量），將某物確定為數(shù)的“客觀參照”，然后得到“計量標準”，通過“實際計量”（推算），哥德巴赫猜想成立與否就能得到“直觀”的驗證了.
二、物乃數(shù)之本質(zhì)，通過“實際計量”，驗證哥德巴赫猜想
解讀哥德巴赫猜想的理念：物乃數(shù)之本質(zhì)，將哥德巴赫猜想“數(shù)歸于物”，那就是：一個被表為大偶數(shù)（2N）的物，可被分割為被表為S（素數(shù)）及S′（素數(shù)）的這樣的兩個部分.由此可知，該被分割物就是數(shù)（2N）的“客觀參照”，由此而得到的“計量標準”是（該被分割物/2N）=1.【該被分割物被2N等分】
如同研究運動，確定數(shù)的“具體的客觀參照物”，是研究哥德巴赫猜想的必要的前提和充分的條件.否則，研究就因為“沒有客觀標準”而“說不清”了.
具體操作――“順詳敵意，巧能成事.”（孫子兵法?九地）：
“數(shù)歸于物”之后，哥德巴赫猜想就“實實在在”了，因此就一目了然了.
奪數(shù)之所愛，謎底就被“看破”了.“奪其所愛，則聽矣.”（孫子兵法?九地）
永動機為何造不出來？因為無視摩擦力這一“客觀存在”.敢問：沒有任何“物質(zhì)內(nèi)涵”的數(shù)是什么？無視“客觀存在”，從根子上錯了，一切努力皆徒勞.
什么也不勝事實驗證，什么也不勝實事求是.此基本道理是無須論證的大智慧.
[關鍵詞]參與式；教學法；哲學；專業(yè)課
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）12 ― 0188 ― 02
主體意識的覺醒不僅改變了人們的思維方式、行為方法和生活習慣，也深刻地影響了教育理念和方法。傳統(tǒng)的教學法注重教師的講授，而輕視學生的參與，致使學生缺乏積極性和主動性，課堂氛圍沉悶，教學效果甚微。為此，適應新的發(fā)展需要，要改變舊的教學方法，采取能有效發(fā)揮學生主體能動性的新方法。參與式教學法在吸取傳統(tǒng)教學法合理性的基礎上，可以進一步調(diào)動學生參與課堂的積極性，培養(yǎng)學生的學習興趣，提高理論與實踐相結(jié)合的能力。雖然“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華”〔1〕，但其非功利的特性使其短期效益很難呈現(xiàn)出來，導致部分學生欠缺學習動力。因此，哲學專業(yè)課必須改變陳舊的教育理念，使學生切實參與到哲學思辨中，深刻領悟到哲學的魅力。
一、哲學專業(yè)課教學現(xiàn)狀分析
目前文科生就業(yè)前景不容樂觀，尤其哲學這種被視為冷門的專業(yè)，其就業(yè)的對口行業(yè)并不明顯，致使部分不理解哲學本性且缺乏目標的學生學習動力不足。哲學教育理念陳舊，教師傳統(tǒng)的教學模式尤其加重了學生的厭學情緒，上課玩手機、遲到、曠課、看閑書的現(xiàn)象時有發(fā)生。這不僅難以實現(xiàn)哲學培養(yǎng)學生反思批判精神、鍛煉邏輯思維能力的初衷，甚至無法達到一般大學教育的目標。
1.哲學非功利的本性
蘇格拉底強調(diào)“人應當知道自己無知”，只有承認無知才能更好地探尋世界的本質(zhì)。亞里士多德也有類似的說法，他認為哲學起于驚異，正是由于驚異才感到困惑，才意識到自己無知?！凹热蝗藗冄芯空軐W是為了擺脫無知，那就很明顯，人們追求智慧是為了求知，并不是為了實用?！薄?〕因此，研究哲學并非有著功利性的目的，純粹出于愛智和求知的本性。學習哲學的人一定要清楚哲學非功利的這一本性，否則將它看作一門實用的學問而與其它應用性的學科相比較，那么其不適于立即轉(zhuǎn)化為直接生產(chǎn)力。哲學對于人類而言最大的意義莫過于對自由的追求，追求自由就要質(zhì)疑現(xiàn)存，就不會不加思考地與現(xiàn)存相認同，這體現(xiàn)了哲學的價值是內(nèi)在和深遠的，其實用效果絕非立竿見影的。所以，亞里士多德說哲學是一門閑暇的學問，也就是探討哲學是在滿足了基本的物質(zhì)生活需要的基礎上，或者說哲學不考慮人們的生計問題，當然更不以此為目的。不以物質(zhì)需求為目的，這便保證了哲學不會被利益所驅(qū)使，而能夠自由地追尋。因此，哲學專業(yè)的學生更多以哲學的反思批判精神為主導，運用鍛煉出來的思辨邏輯能力去從事一定的工作，而不是講究對口并取得暫時的效果。
2.哲學教育理念陳舊
學生不理解哲學的非功利本性，尚未進入哲學，尤其需要教師的積極引導，但目前陳舊的哲學教育理念難以展現(xiàn)哲學的本性和魅力，反而更加劇了學生的厭學情緒。在容易就業(yè)、收入豐厚這一普遍追求的環(huán)境下，雖然感于哲學思辨的魅力，熱愛哲學的不乏其人，但真正以此為專業(yè)，報考哲學專業(yè)的學生卻相對較少。很多調(diào)劑到哲學專業(yè)的學生本身對哲學不感興趣甚至抵觸哲學，這一事實更加劇了哲學教師授課的難度。而目前的哲學教育理念陳舊，很多人對于哲學的理解過于狹隘，仍停留在傳統(tǒng)教科書的層面上。這種狹隘的理解難以彰顯哲學思辨的魅力，很y吸引學生熱愛哲學。因此，如何將哲學的思辨本性和批判精神展現(xiàn)出來，如何使學生體會到哲學是時代精神的精華，陳舊的教育理念已不適應新的發(fā)展要求，必須采取新的教學方法。
二、參與式教學法與哲學本性相契合
參與式教學法不僅強調(diào)教師的主導地位，更重要的是讓學生積極參與到課堂教學中，使教學不再是傳統(tǒng)的主體-客體的形式，而變成了主體-主體間的互動?！敖處煂W生看作與自身同樣具有獨立人格的主體，學生將教師看作能夠平等交流和溝通的主體”〔3〕，這便是主體間性的對話。這種將被動的客體變?yōu)榉e極參與主體的方式更加適合哲學專業(yè)課的教學，和哲學的本性相契合，體現(xiàn)了哲學的思辨特性，益于發(fā)揚哲學的批判精神。
1.哲學的思辨本性要求參與式教學法
哲學的根本特性是思辨，思辨不僅體現(xiàn)在思維的思辨，即純粹思想活動的思辨，其外在顯現(xiàn)也必將是思辨的。蘇格拉底的對話式是哲學思辨本性的精彩呈現(xiàn)，康德和黑格爾的著作更是透過文字處處顯現(xiàn)了思辨的魅力，也正是哲學的思辨本性吸引著無數(shù)的愛智者。哲學專業(yè)課的教學方式因此也就與其它專業(yè)不同，要求教師與學生進行平等的溝通和對話。在對話式的教學過程中，教師以引導學生進入哲學思辨領域為主，而不再是傳統(tǒng)式教學方法的依靠教師權(quán)威的強制灌輸，這會激發(fā)出學生學習的積極性和主動性，從而增加了對哲學的興趣和熱愛。專業(yè)課的學習不再變成教師一人的獨角戲，學生不再單純被動地以接受為主，而是可以作為平等的主體與教師進行對話。因此，參與式教學法使學生在對話中鍛煉了邏輯思辨能力，在思想碰撞中閃現(xiàn)出智慧的火花，其教學效果不言而喻，對哲學思辨本性的認知、理解與實踐也就更為深刻。
2.參與式教學法益于發(fā)揚哲學的批判精神
參與式教學法使學生作為平等的主體與教師進行對話，這種行為方式本身就意味著對教師這一傳統(tǒng)身份權(quán)威的挑戰(zhàn)。學生不再唯教師的講授是從，參與課堂的過程中肯定要提出質(zhì)疑并為自己的觀點進行辯護。哲學的批判精神就是對歷史、現(xiàn)在和未來永存懷疑的態(tài)度，敢于質(zhì)疑權(quán)威和對現(xiàn)存進行反思和考查。辯論的過程實際上就體現(xiàn)了哲學的批判精神，哲學的海洋如此浩瀚，教師由于自身思維能力和知識水平的限制必然存在一定的局限性。而參與式教學法調(diào)動了學生的學習積極性和主動性，在閱讀原著和思考哲學問題的過程中，學生可能會有不同的觀點，通過平等的溝通和對話進一步澄清認識和理解。這一過程中，不僅學生的不明之處予以澄清，于教師而言又何嘗不是如此呢？由此，參與式教學法并不是降低了對教師的要求，讓學生自己學習，將課堂完全交給學生，相反教師卻需要付出更多的努力。學生的思維活躍而發(fā)散，面對學生的質(zhì)疑，教師要有理有據(jù)地進行駁斥，課下就需下更多功夫。如若學生的說法更能說服人，教師也要秉持開放的態(tài)度謙虛地接受。當然，平等的溝通和對話并不意味著教師角色的消失，畢竟學生因其年輕和經(jīng)驗不足極易產(chǎn)生偏差，這時教師就要發(fā)揮自身所長進行積極引導。
三、參與式教學法在哲學專業(yè)課中實施的構(gòu)想
鑒于參與式教學法的諸多優(yōu)勢，加之與哲學本身的契合，哲學專業(yè)課中可以實施參與式教學法。參與式教學法的應用并非任意隨性的，應以規(guī)范性和科學性為基本的原則，具體形式可以靈活多樣。哲學專業(yè)課要特別注重基礎理論研究，以文本為依據(jù)，直接閱讀原著。針對不同階段的學生，教師也要采取不同的授課內(nèi)容，實施有層次的授課，考核則可以采用討論、論文等靈活多樣的形式。只有科學性和靈活性相統(tǒng)一，參與式教學法才能發(fā)揮其特長和優(yōu)勢。
1.注重基礎理論研究
參與式教學法強調(diào)變學生的被動地位為主動，學生不再是課堂的客體，而成為主體。但學生主體地位的提高絕不意味著僅僅強調(diào)靈活多樣的互動形式而忽視了基礎理論的學習。哲學的思辨并非詭辯，哲學的反思不是瞎想，哲學的批判也反對無理的攻擊。參與式教學法的有效實施一定是以堅實的基礎理論研究為基礎的，于教師而言必須以文本為依據(jù)對學生進行反駁和引導，對學生來說也要閱讀書籍來提問和質(zhì)疑，否則課堂氣氛再活躍也僅如空中樓閣、水中浮萍。那么，加強基礎理論研究最有效的方式是什么呢？這不妨從教材的改革入手?！翱疾煳鞣街髮W的哲學系，可以看到，用原著或者原著選篇作為教材，已成為一種十分普遍而有效的教學方式?！薄?〕用原著作為教材，最接近地反映了哲學家的反思批判精神、抽象思辨能力和邏輯思維方式。之所以說最接近是因為我們限于語言的掌握，很多人閱讀的是中譯本，其思想的原貌可能更多地要從哲學家本身所使用的語言中去領略。如若期望原汁原味的哲學家思想，哲學系的學生可能需要掌握德語、英語、法語、希臘文、拉丁文等，甚至還包括各種語言的古代用法。這也是各個高校開設專業(yè)外語的初衷，但目前普遍存在層次差距大、課時少、師資不足、學生興趣不高等情況，各高?？筛鶕?jù)自身情況來不斷完善專業(yè)外語的開設。
2.針對不同階段進行有層次的授課
由于哲學并非實用性和功利性的學科，其思維方式又異于常識，因此哲學專業(yè)的學習首先需要改變學生的常識思維方式，使之適應并習慣哲學的思辨特點。對于這一階段的學生，哲學專業(yè)可以開設哲學導論、邏輯學等課程，以引導學生走入哲學、習慣哲學、熱愛哲學為目標。在建立起基本的哲W思維方式的基礎上，第二階段則將哲學史和哲學原著相結(jié)合，以期體悟哲學這只密涅瓦貓頭鷹的理性魅力，感受其宛如廝殺戰(zhàn)場的激烈紛爭。哲學史是向?qū)W生呈現(xiàn)這個廝殺戰(zhàn)場的原貌，而原著則能深入歷史，與哲學家直接進行對話。其中原著的閱讀尤其重要，各種哲學史的書寫正是建立在原著的基礎上的，而且面對各種層次的哲學史教材也要以原著作為判別其優(yōu)劣的標準。在哲學史和原著的基礎上還可以開設倫理學、美學、宗教學等課程，讓學生領略這些專門性學科的特點。最后，有了哲學史和原著的基礎，學生可以運用邏輯思維能力進行專題性的探討，進一步理解并彰顯哲學的反思批判精神。
3.采取靈活多樣的考核方式
參與式教學法以教師和學生之間的平等對話為重要特征，因此課堂適于采取討論的方式，并將其作為考核的重要一環(huán)。當然，討論對教師和學生都提出了不同于傳統(tǒng)教學的新的要求。首先，討論要有一定的主題。其次，教師和學生在討論前都要閱讀大量書籍并進行深入思考。最后，教師要適時引導，學生則應做到語言凝練、邏輯性強。哲學的抽象思辨能力除了口頭語言的表述，還要以文字的形式呈現(xiàn)出來，這就是論文。論文和討論相結(jié)合更全面反映了學生的真實水平，應作為哲學專業(yè)課的重要考核方式。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕馬克思恩格斯選集：（第1卷）〔M〕.北京：人民出版社，1995：220.
〔2〕西方哲學原著選讀：（上卷）〔M〕.北京：商務印書館，1981：119.
論文關鍵詞：農(nóng)村中小學，校本教研，教師
隨著我國新一輪基礎教育課程改革的啟動與發(fā)展，校本課程開始成為基礎教育課程發(fā)展的一個重要方面。我國校本課程開發(fā)已進入由試驗到推廣的新階段，梳理和總結(jié)我國校本課程開發(fā)的一些理論與實踐問題，對于深化新一輪基礎教育課程改革，提升校本課程開發(fā)的研究水平，推動校本課程的實踐，具有重要的理論價值與實踐意義。
由于校本課程開發(fā)是一個動態(tài)的過程，不僅要解決認識上的問題，更要深入研究實踐中出現(xiàn)的問題。這樣，關系到校本課程開發(fā)建設的策略性問題就顯得尤為重要和必要。這里，我們依據(jù)理論對實踐的指導，依據(jù)實踐內(nèi)容與對象對理論的反思，分析一下在校本教研中的開發(fā)者及教師的重要作用。
一、校本教研中教師的重要性分析
校本課程開發(fā)首先要明確什么是正確的校本教研的理念，這有利于確定校本課程開發(fā)的方向。校本課程開發(fā)要求學校應當在明確教育到底應該怎樣、在目前的客觀條件下又能怎樣的基礎上，確定學校獨特的教育目標和發(fā)展方向。我們也深刻地體會到兩點：一是學校獨特的教育理念是校本課程開發(fā)的具體體現(xiàn)，是實現(xiàn)辦學目標的橋梁和手段；二是校本課程開發(fā)極需要正確的教育哲學、辦學目標、教育宗旨的高層面指導。不過，學校的辦學理念之所以具有方向性，是因它具有三個特點：宏觀統(tǒng)領、中觀具體、微觀可行。這樣才能真正達到指導校本課程開發(fā)的目的。由此可見，沒有學校辦學理念的形成，學校校本課程開發(fā)也難以深度進行。明確了校本教研的教學理念，接下來我們來討論一下教師在校本教研中的重要作用。
從開發(fā)主體中的校長、教師應具備的素質(zhì)方面看，教師在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發(fā)能力，參與意識與合作精神論文的格式，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準備呢?對校長而言，應該履行的職責在于：確定明確的辦學理念，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，建立良好的校內(nèi)溝通網(wǎng)絡，協(xié)調(diào)影響校本課程開發(fā)的各種因素，促進教師的專業(yè)發(fā)展。校長應該具備的素質(zhì)包括：領導能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。
在開發(fā)校本課程必需的所有條件當中，教師的認可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。參與校本課程開發(fā)的過程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長的過程，是學校的教育理念不斷明朗的過程。
二、提高教師素質(zhì)級能力的對策
由于當前農(nóng)村中小學校本教研還存在相當多的不利于自身開展的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象在很大程度上阻礙了學校校本教研的健康開展，也阻礙了教師的專業(yè)成長，因此，我們應當采取切實可行的策略，指導校本教研的方向，促使其健康發(fā)展，從而促進教師的專業(yè)成長。
第一，提倡學習，激發(fā)校本教研的參與熱情。學習，對教師來說，是必不可少的。解決教育教學問題，是需要一定的教育理念為支撐的。理論學習是校本教研的基礎。因為時代飛速發(fā)展，知識在快速更新，新的知識在不斷涌現(xiàn)，那種“一朝學成而受用終身”的觀點已經(jīng)過時了，作為新時代的教師，需要通過不斷“充電”，使自己在新課改中實現(xiàn)新的“蛻變”、新的跨越。新課改背景下的教師，需要不斷提高自身的專業(yè)水平。然而在農(nóng)村學校普遍存在著一種“只教不學，不思上進”的現(xiàn)象。因此，我們要倡導學習，使教師認識到“學習是研究性教師成長的保鮮劑”，只有不斷的學習，才能得到持續(xù)的發(fā)展，才能對校本教研的內(nèi)涵、實質(zhì)、作用等有一個全新的認識。同時，學習也是研究的基礎，教師們只有通過學習，具備深厚的教育教學理論知識，才能相互補充，相互提高，校本教研才不至于在淺層次上徘徊。因此，我們要極力鼓勵教師參與理論知識的學習，為教師購買相關的教育教學書籍和報刊雜志，讓教師們交流學習心得體會。
第二，互動交流。它以教師教學實踐中的共性問題和突出問題為切入點，引導廣大教師展開平等、坦誠的心靈對話與思想碰撞，在各種觀點的交鋒中，通過個人的反思領悟，達成共識。如針對多數(shù)學生的英語書面表達困難問題，英語學科組的老師可以共同相討對策論文的格式，每個人各抒己見，最終達成共識。又如，在期末復習前，各學科組的老師也可以共同討論，提出最佳方案，爭取在有限的復習時間內(nèi)得到最佳的效果。
第三，教學反思。教學反思是教師個人以自己的教學活動為對象，對其中的教學行為、教學現(xiàn)象和教學問題進行分析、探討、研究，從而最終解決問題的過程。教學反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。同時，教學是一種“遺憾的藝術(shù)”，教師在反思中彌補“遺憾”，改進教學。自我反思是教學過程的必要環(huán)節(jié)，是提高教學效益的重要途徑，是教師積累教學經(jīng)驗，實現(xiàn)自我超越的有效方法。因此，我們在開展校本教研中把它作為重點來抓。通過反思，教師可以直面課程實施過程中出現(xiàn)的新問題、新挑戰(zhàn)，改善教學行為，提升教學水平。同時，形成自己對教育現(xiàn)象、教學問題進行獨立思考的能力。
此外，不管是現(xiàn)場診斷和案例剖析，還是課題研究，都要以教學中實際存在的問題為研究的立足點，通過分析和不斷地實踐探索，不斷解決存在的困惑或問題。這樣有助于教師了解自身的缺失，從而有針對性地加強缺失方面的學習，可以促進自身教學教研水平的提高。
[參考文獻]
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關鍵詞：英漢思維對比，思維模式，負遷移，中國式英語
一、學習遷移的本質(zhì)及其理論基礎
學習遷移是教育心理學研究的一個傳統(tǒng)話題，許多心理學家對此做過大量研究。早期的遷移研究是形式訓練說，它認為心理官能的訓練是遷移發(fā)生的根本條件，比如拉丁語的訓練，言語能力可以自動地遷移到其它語言的學習，如英語的學習中去。
共同要素學說認為客觀成分是語言遷移的重要因素，學習者原有的學習內(nèi)容或?qū)W習材料與以后的遷移內(nèi)容或遷移材料之間共同成分越多，相似性越大，則越容易產(chǎn)生遷移。這種共同成分取決于母語的特征，也取決于外語的特征。
認知理論則認為遷移的知識經(jīng)驗是儲存于學習者腦海中的抽象的主觀認知結(jié)構(gòu)或圖式，遷移則是該認知結(jié)構(gòu)或圖式在不同情況中的應用。英語學習過程中所形成的新的言語和心理結(jié)構(gòu)，主要是通過漢語于英語兩種語言的雙向遷移和相互作用，使得學習者的言語心理結(jié)構(gòu)不斷改造、更新，從而形成了既不同于漢語的心理結(jié)構(gòu)又不同于英語的心理結(jié)構(gòu)的新的言語心理結(jié)構(gòu)，即中介語結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)既包括與漢語有關也包括了與英語有關的認知和操作經(jīng)驗并且相互聯(lián)系。
以刺激和反應為特征的行為主義理論則通過對比分析，將母語和外語進行比較，發(fā)現(xiàn)兩種語言的差異來預測學習中可能出現(xiàn)的負遷移，由此來預測學習的困難程度。喬姆斯基的語言理論認為語言學習具有天賦基礎，人生下來就存在普遍語法，具有自然學會語言的能力。20世紀70年代末80年代初，行為主義理論研究者認為語言的遷移不是一種“全或無”的現(xiàn)象，而是一個主動選擇的過程。研究者開始關注遷移發(fā)生的條件、遷移的程度、遷移的內(nèi)容和內(nèi)在機制等，也就是試圖探討原有語言經(jīng)驗，如母語向外語或第二語言遷移的條件及決定母語遷移性的基本原則。
符號性圖論式理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論與情境理論等也對語言學習遷移作出了解釋和定義。這些解釋和定義雖各有不同，但有一點是肯定的，即遷移是一種認知活動，體現(xiàn)了學習者個體主動的心理加工過程。遷移是新舊經(jīng)驗整合的過程，可以通過同化、順化和重組三種方式實現(xiàn)。
二、 負遷移和中國式英語
遷移(transfer)是不同學習之間的相互作用、相互影響，存在于各種內(nèi)容、各種形式的學習中，同樣也存在于語言學習中。任何有意義的學習都是在原有學習基礎上進行的，有意義的學習中一定有遷移。正如奧蘇伯爾指出的：第二語言或外語學習中竭力避免母語中介作用或遷移作用是不現(xiàn)實也是無效的。也就是說中國學生學習英語，不能不受來自母語的語言習慣的影響，因為母語作為原有的經(jīng)驗，是新的語言學習的一種認知準備，不可避免的參與到新的語言學習中去。就語言遷移而言，既包括不同語言之間的遷移，即語間遷移，如漢語和英語之間的遷移；也包含同一語言內(nèi)部的遷移，如英語詞匯學習對閱讀理解和聽力的遷移等。
無論語間遷移還是語內(nèi)遷移，都存在正負兩種同化性遷移。如果母語的語言規(guī)則和目的語是一致的，有助于目的語(target language)的學習，即為正遷移（positive transfer），反之，如果母語的語言規(guī)則和目的語相去甚遠，母語則會干擾或阻礙目的語的學習，產(chǎn)生消極影響，稱為負遷移（negative transfer）。
中國式英語（Chinglish）是指中國的英語學習者和使用者由于受母語文化背景和思維方式等的影響和干擾，硬套漢語規(guī)則和習慣，在英語交際中出現(xiàn)的不規(guī)范或不符合英語表達習慣的畸形英語。這種英語屬于語言的負遷移。免費論文，中國式英語。以教授英美規(guī)范英語為既定目標的英語教學實踐對將兩種語言雜糅拼湊的中國式英語持排斥態(tài)度。免費論文，中國式英語。而大學生已達到或接近成人年齡，其根深蒂固的漢語思維模式是難以規(guī)避的。因此，英語學習中他們雖大量的背記單詞、句子，學習語法，但由于受到“母語的負干擾”，不能擺脫漢語思維的束縛，英語學習的瓶頸無法突破，就只能套用母語的語言模式造出錯誤百出的中國式英語。在此，筆者認為極有必要通過對英漢兩種語言不同的思維方式進行對比分析，使學生了解兩種語言的異同處，使英語學習從語用層面提升到思維層面上來。由此，大學生能自覺的預防和排除母語的負面影響，真正的做到用英語思考和表達。
三、 英漢思維對比
1.造字構(gòu)詞中的英漢思維對比
中國傳統(tǒng)哲學強調(diào)思維上的整體觀，對語言中的表現(xiàn)法有很深遠的影響。我國古代哲學家倡導一體思想，認為主觀世界和客觀世界莫不存在于一體之中。從《易經(jīng)》的“ 觀其會通”，最早提出了以“統(tǒng)一”觀察事物的思想方法論，到“泛愛萬物，天地一體也”（《莊子.天下》），這種整體思維觀歷經(jīng)千百年形成了一種思維形態(tài)。而西方哲學則崇尚個體思維。從辯證法提出“整體只有在與個體的對立中才能存在”時起，到Sophocles（490BC-406BC）提出“每個人都應有自在的個性”再至英國哲學唯理論，不斷有哲人提倡個體思維的價值，這些哲學理論的提出無不對英語的理性素質(zhì)產(chǎn)生影響，并對英語的理性規(guī)范提供了有力的依據(jù)。
東西方各自不同的哲學理論和背景，造成了漢民族思維重整體而西方人思維重個體的特點。中國人似乎更長于總體把握，而西方人則長于條分縷析；中國人強調(diào)群體，西方人強調(diào)個體，這兩種思維不同的性質(zhì)可謂涇渭分明。而思維模式的差異必然影響到各自的語言表現(xiàn)形式。也是英漢造字構(gòu)詞存在差異的一種解釋。
英語的造字構(gòu)詞方式正是西方人強調(diào)個體性思維模式的反應。這種注重個體的特點被比喻為“原子生義”，即對現(xiàn)實世界中事物的指稱命名是從個體（原子）出發(fā)，不特別注重整體或依據(jù)個體之間的聯(lián)系。免費論文，中國式英語。漢語命名重統(tǒng)一觀，具體表現(xiàn)為對事物的類屬概念必須給以描述，如“汽車、卡車、公交車、出租車”等等，而英語則并不給以任何統(tǒng)稱，分別命名為 car ,truck, bus , taxi了。當對這一思維差異有了一定了解，學生才能有意識的跳出母語的構(gòu)詞思維，排除漢語的語際負遷移。“牙醫(yī)”(dentist)不會拆分成“牙齒”“醫(yī)生”(teeth doctor)，“錢包”(purse)不會被拆成“錢”“包”(moneybag) 。當然也能理解為什么“樹皮、獸皮、羊皮” 是 bark, hide ,cover的緣由。
2.詞語用法中的英漢思維對比
英漢民族思維的另一明顯差異是：英語民族的思維注重科學、理性，強調(diào)借助形式邏輯和推理論證去認識世間事物的本質(zhì)和規(guī)律，并習慣用理性去規(guī)范世界。因此英語民族善于透過表象深入本質(zhì)，形成其探究性的抽象思維特點，這也正是西方注重判斷推理的哲學理念的體現(xiàn)。而中國傳統(tǒng)哲學在倡導超越理性思維的感覺經(jīng)驗，既強調(diào)悟性又崇尚具體思維，特別重視以具象來體現(xiàn)和比喻抽象。句子：這是我最喜歡的東西。(It’s my favorite.) 成了It’s my favorite thing. 正是這種抽象和具體的思維差異的結(jié)果。
不同的思維模式造就了不同的語言表達方式。英語民族的思維抽象性決定了其用語總體來說比漢語抽象。在英語中大量使用抽象名詞，尤其常見于社會科學論著、法律文書、報刊評論、商業(yè)信函等文體。而英語中有豐富的虛詞及詞義虛化手段大大的方便了抽象表達法。比如大量的前綴、后綴表性質(zhì)、狀態(tài)、動作、結(jié)果、主義、學說、信仰等甚至改變詞義和詞性，例如：減少分散注意力的事物。Cut out distractions.由于漢語思維這種具體化的特點影響，學生們譯出的句子就顯得十分臃腫：Cut out the things that distract us.又如構(gòu)詞法的一個專項練習It was clear that the minister was the right man tospeak at the dinner: his delivery was faultless. 受漢語負遷移的影響學生是沒有意識使用delivery 一詞的，他們最可能產(chǎn)生的句子是The speech he delivered was faultless. 由此可見在詞匯層面，由于漢語思維模式造成的母語負遷移是很普遍而且不容易被察覺。而有意識的進行英漢思維的對比，有助于學生減少這方面的失誤。
3. 句式上的英漢思維對比
人的主體意識，屬于一種意識傾向，即在思維中把自己（主體）從環(huán)境（客體）中區(qū)分出來。免費論文，中國式英語。主體意識往往從這個自我出發(fā)來理解、解釋、描述客觀環(huán)境這個外在世界中的事物，因而使語言表述帶有主體性。西方哲學思想強調(diào)理性，主張理性的結(jié)果是主客分明，需要強調(diào)主體時強調(diào)主體，需要強調(diào)客體時強調(diào)客體。而漢語思維方式則多強調(diào)主體的參與，從人出發(fā)的主體意識。這一差異在英漢句式上表現(xiàn)的尤為突出。
3.1行為動詞主語的物稱和人稱
由于英語的理性思維導致了英語的客體性敘述，而漢語則注重主體性表達。免費論文，中國式英語。英語常常用物稱表達法，即用抽象概念、心理感覺、事物名稱或時間地點等“無靈主語”或形式主語，漢語則常用人稱主語。
我的后脖子根冒出了冷汗。A cold sweat broke out on the back of my neck..
學生的句子則是：Myneck broke out a cold sweat.
3.2漢語的主動語態(tài)和英語的被動語態(tài)
受到“客體意識”思維方式的影響，英語中廣泛使用被動語態(tài)，尤其是在科技報刊中，而漢語受主體思維影響多用主動語態(tài)。比如： History is made by people 人民創(chuàng)造歷史。于是It’s well known that （眾所周知）這樣的句式，學生的句式則是：we allknow that， 于是：It’s well known thathistory is made by people.（眾所周知是人民創(chuàng)造了歷史）在學生的習作中便成為We all know that people made the history.這樣看似正確，卻實際很別扭的中式英語句子
四、 教學中母語負遷移的克服
怎樣排除漢語的負遷移，引導學生正確的利用母語而不是完全排斥母語，將其負遷移的影響減少到最低程度？這是英語教學面臨的一個極具挑戰(zhàn)性的問題。我們提倡學生用英文思維，但實踐起來談何容易。因為要擺脫母語的負干擾是一個長期的過程。免費論文，中國式英語。而教師迫切要做的是多收集有關母語思維模式負遷移的范例和材料，在教學中適當?shù)淖鳚h英對比分析，使學生明白造成負遷移的原因，而不是讓學生機械地記憶一些連接詞和表達方式。同時在閱讀、翻譯、寫作中引導學生注意英語遣詞造句的模式和漢語思維方式的不同，逐步的克服漢語思維的負面影響，從而真正用英語去思維。
參考文獻：
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一、教學現(xiàn)實要求教師進行教學反思，反思的出發(fā)點是對問題情境的困惑，經(jīng)過分析、假設、推理與檢驗而最終達到解決問題的目的
是否善于對教學問題進行反思，似乎已成為衡量優(yōu)秀教師的當代標準。何謂教學反思呢？教學反思就是教師在教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的一種行為，是教師對教學行為和教學活動進行批判的、有意識的分析與再認證的過程。而高中物理教學反思就是一種以追求物理教學實踐合理性為目的，在教學實踐過程中不斷發(fā)現(xiàn)、思考、解決問題，對教學行為和教學活動進行批判的、有意識的分析與再認證的過程。
二、在新課程形勢下要求：一個稱職的高中物理教師，決不能“教書匠”式地“照本宣科”，要在教學中不斷反思，不斷學習，與時共進
新課程提倡培養(yǎng)學生獨立思考能力、發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力以及探究式學習的習慣。如何轉(zhuǎn)變學生被動接受、死記硬背的學習方式，拓展學生學習和探究物理問題的空間呢？新課程下物理的教學反思對于教師物理專業(yè)發(fā)展有很大的作用
1.有助于我們在新課程改革環(huán)境中更加深入研究物理教學
當代國內(nèi)外教育界都提出，“教師即研究者”。教學反思中的“反思”，從本質(zhì)上來說，就是教師的一種經(jīng)常的、貫穿始終的對教學活動中各種現(xiàn)象進行檢查、分析、反饋、調(diào)節(jié)，使整個教學活動、教學為日趨優(yōu)化的過程。這無疑會促進教師關注自己的教學行為，深入地開展教學研究活動。
作為一種學習方式，研究性學習成為時下教學界研究的熱點之一。高中《物理》附有許多研究性學習“綜合探究”；許多教學雜志也刊登了很多關于研究性學習的文章。但是如何開展物理學科的研究性學習，需要我們深入、細致地探討。 [1]
2.有助于我們在新課程改革下實踐教學智慧
教學的復雜性決定了它不是教師展現(xiàn)知識、演練技藝的過程，而是教師實踐智慧的體現(xiàn)過程。我在初登教壇時，為了教好物理課，經(jīng)常通過多講定理、多做習題，但往往學生理解不深刻，不能真正的掌握。通過反思我意識到人的認識是從感性到理性的發(fā)展的，那么知識的掌握也應該遵循這樣的規(guī)律。因而我在動量守恒定律教學中，先介紹了這個定律的發(fā)現(xiàn)過程：它起源于16～17 世紀西歐的哲學家對宇宙運動的哲學思考。
三、新課程下高中物理教師進行教學反思可從理論和專業(yè)基礎方面，教學基本策略方面進行。
1.對理論和專業(yè)基礎方面的反思
1.1轉(zhuǎn)變物理教學理念
教學理念是教學行為的理論支點。新課程背景下，物理教師應該經(jīng)常反思自己或他人的教學行為，及時更新教學理念。新的教學理念認為，課程是教師、學生、教材、環(huán)境四個因素的整合。教學是一種對話、一種溝通、一種合作共建，而這樣的教學所蘊涵的課堂文化，有著鮮明的和諧、民主、平等特色。那么，在教學中如何體現(xiàn)新的教學理念呢？即在教與學的交互活動中，要不斷培養(yǎng)學生自主學習、探究學習和合作學習的習慣，提高他們獨立思考、創(chuàng)新思維的能力。要轉(zhuǎn)變教學理念，歷史與社會教師應加強對歷史與社會教學理論的研習，如《物理教學》、《中學物理教學參考》雜志開辟的一些欄目的討論文章對更新教學理念就有許多幫助。[2]
1.2豐富物理專業(yè)學識
學科專業(yè)知識對于新課程的實施以及開展教學反思，至關重要。歷史與社會教師如何提高專業(yè)修養(yǎng)、豐富專業(yè)學識呢？關鍵是多研讀物理學名著、物理學學術(shù)論文、物理著作等。閱讀這些具有較高學術(shù)價值的名著，不但足以提高專業(yè)素質(zhì)、分析史料、推理證明以及論斷評價等研究方法。
2.教學基本策略方面
在一定的教學理論和學科專業(yè)基礎上，新課程下物理教師主要以課堂為中心進行教學反思。
2.1物理課案例研究
“所謂案例，其實就是在真實的教育教學情境中發(fā)生的典型事析，是圍繞事件而展開的故事，是對事件的描述”。案例研究就是把教學過程中發(fā)生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現(xiàn)出來，并對此進行分析、探討。案例研究的素材主要來看三個方面：一是研究自己的課堂，并從自己大量的教學實踐中積累一定的案例；二是觀察別人的課堂，從中捕捉案例；三是在平時注意搜集書面材料中的案例。
2.2物理課的聽課活動
聽課作為一種教育研究范式，是一個涉及課堂全方位的、內(nèi)涵較豐富的活動。特別是同事互相聽課、不含有考核或權(quán)威指導成分，自由度較大，通過相互觀察、切磋和批判性對話有助于提高教學水平。
聽課者對課堂中的教師和學生進行細致的觀察，留下詳細、具體的聽課記錄，并做了評課，課后，再與授課教師及時進行交流、分析，推動教學策略的改進，這在無形中會促進物理教師教學反思能力的提升。
2.3課后小結(jié)與反思筆記
關鍵詞：哲學教育 哲學觀念 反思批判能力
我國哲學教育規(guī)模之大、在國內(nèi)文化教育的地位之高在世界范圍內(nèi)都是罕見的。但是，這是否意味著我們的學生真正掌握了哲學，領悟了哲學精神，具備了良好的哲學素養(yǎng)，在現(xiàn)實中能揮灑自如地應對各方面的生存挑戰(zhàn)呢？大量的事實表明，情況正好相反。廣大學生并沒有因為接受了哲學教育而產(chǎn)生對哲學濃厚的興趣與熱情，卻把哲學當作無足輕重、可學可不學的學科，既不可信，也不可愛的學科；學生很難進入哲學的崇高境界，在日常生活中也少有哲學意義上的思考，而且還缺乏獨立面對問題、把握問題的能力。為什么哲學教育的結(jié)果如此地不盡人意？有人說，是因為“以經(jīng)濟建設為中心”，哲學等人文學科就相對邊緣化了，因此，不再有人會費盡心機關注那些不能帶來任何經(jīng)濟效益的東西，尤其像哲學這樣一門吃力不討好的學問。也有人說，是因為哲學學科本身發(fā)展停滯不前，不能跟上時代前進的步伐，遠遠落后于人們對它的期望，而使其遭致受冷落的厄運。在筆者看來，這些說法都有一定的道理，但是，有一個問題可能長期以來為我們所忽視――哲學教育工作者對哲學教育的意義認識模糊不清，錯誤地理解哲學對人的價值、哲學教育的根本目標及哲學教育與當代社會的關系，也許這才是造成目前哲學教育尷尬局面的關鍵因素。
我們過去的哲學教育，特別重視哲學理論知識的傳授，尤其是強調(diào)對哲學原理知識層面的掌握，與此相關，還存在著哲學過分意識形態(tài)化的傾向，從而使哲學教育變成永恒真理的灌輸和時政論證，使哲學教學活動演變?yōu)檎巍⒄叩男麄鞴ぷ?，完全忽視了哲學教育的神圣使命――傳承哲學智慧，提高人們的哲學素養(yǎng)，讓人們更智慧地生存。這樣的哲學教育，瓦解了哲學，消解了思想，使哲學教育原本具有的重要意義被蒙蔽、被篡改。如今我們在思考有關哲學教育的問題時，應當澄清一些模糊不清的教育理念，明確哲學教育的根本目標是培養(yǎng)人們的哲學觀念，提高人們的反思、批判能力，幫助人們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
一、正確哲學觀念的塑造
哲學知識的傳授不是哲學教育的根本目標，它是為培養(yǎng)人們正確的哲學觀念，激發(fā)人們自覺的哲學意識服務的。哲學觀念即人們對哲學學科總體性的理解及對待哲學的基本態(tài)度和方式，是我們通過系統(tǒng)地學習哲學理論知識，并理論聯(lián)系實際，再反觀哲學本身，所得出關于哲學本性的認識。哲學觀念的正確與否，直接關系到哲學對我們而言，意味著什么，有何價值；關系到我們能否在日常生活中擁有敏銳的哲學意識，能否自覺地從哲學的高度來思考一些事關全局的生存問題。如果我們把哲學理解為形而上的思辨玄學，那么對于我們而言，它離得太遠，大可“事不關己，高高掛起”；如果我們把哲學理解為有關邏輯推理的學問，那么哲學對科學家來說是思維的有效工具和技巧，對我們普通人而言依舊用處不大，可有可無；如果我們把哲學理解為人生哲學，關于生存智慧之學，那么我們就不會認為哲學是無用之學，而把它當作我們通達智慧生存的鑰匙，提攜我們精神的偉大力量。
接受系統(tǒng)的哲學教育，掌握哲學理論內(nèi)容和理論方法，并在此基礎上結(jié)合實踐，領悟哲學家的哲學觀念（哲學觀），從而才能形成我們自己對哲學的看法、觀點和態(tài)度,因此,對哲學觀的把握是我們學習哲學的重心所在。簡略地說，哲學觀或稱“哲學理念”，就是哲學的自我觀照或哲學家的自我意識，是從哲學理論知識中提升出來的精華。展開來說，指哲學家對與哲學活動本身有關的一些根本性問題的觀點、看法和態(tài)度。這些問題包括哲學的主題、對象、性質(zhì)、方法、結(jié)構(gòu)、功能、任務，哲學的孕育、形成、演變和未來命運，哲學與現(xiàn)實、哲學與時代、哲學與其他文化活動的關系，哲學活動的目的、意義與價值 ，哲學家的形象及其在現(xiàn)實社會生活中的角色，等等。其中，哲學的性質(zhì)問題或“哲學是什么”的問題，具有舉足輕重的地位，可以說是哲學觀的核心。
然而，由于哲學作為智慧之學，是一個不斷更新和提升智慧的動態(tài)過程，所以，“哲學是什么”不可能有一個最終的規(guī)定。歷史上哲學理論的重大的或根本性的變革，總是集中地體現(xiàn)為哲學觀的變革，體現(xiàn)為“哲學理念”的更新。因此，我們必須從哲學觀或“哲學理念”的變革出發(fā)，去看待和評價各種不 同的哲學理論，去理解和解釋哲學的發(fā)展史。一部哲學史，同時也是哲學觀的演變史。
從西方哲學史的發(fā)展來看，哲學觀大體經(jīng)歷了三個階段。最初的哲學是本體論意義上的哲學。哲學是以“知識總匯”的面目出現(xiàn)的，其內(nèi)容包羅萬象，主要探究宇宙的起源、世界的構(gòu)成、人類社會的演化等等。當時人類精神關注的重點是外部世界和客觀規(guī)律性，探討的是人與世界的關系。因而，這個階段的哲學觀主要表現(xiàn)為追求高度的抽象概括，以便對當時的具體知識進行抽象和概括，從而獲得更加廣泛、更加一般的超越于具體科學知識之上的普遍規(guī)律的知識。當時的哲學被稱為“形而上學”。
到了近代，哲學發(fā)生了一次重要的轉(zhuǎn)向，由本體論的哲學轉(zhuǎn)向了認識論的哲學。這時的哲學不再刻意追問世界的本原、本質(zhì)、虛實、有無，而是轉(zhuǎn)向?qū)θ祟愖陨淼恼J識能力進行深入的考察?？档戮桶选拔夷苷J識什么”、“人類的認識何以可能”等問題作為哲學的中心課題。他要為人類的理性劃定一條界限，以保證人類認識的真理性。這時，人類精神關注的是自身認識的有效性、合理性問題，把主體對外部世界的探索轉(zhuǎn)變?yōu)閷ψ陨碚J識能力的探求。這時的哲學總體表現(xiàn)為以邏輯性和反思性的理性主義。
步入現(xiàn)代，哲學正在發(fā)生新的轉(zhuǎn)向，但由于這場“革命”方興未艾，對現(xiàn)代哲學的性質(zhì)尚無定論，然而，可以粗略進歸納為以下幾點主要特征。哲學由對認識真理性的關注轉(zhuǎn)向?qū)r值問題的關注，哲學不再僅是關于世界的普遍知識，也是一種關于人的存在及人的生命意義的學問。各派哲學不同程度地表現(xiàn)出向人的現(xiàn)實生活回歸的趨勢；其次，現(xiàn)代哲學對近代哲學主客二分的理性主義普遍不滿，都試圖尋找一種主客相融、和諧共生的思維模式，要求超越理性的界限，轉(zhuǎn)向包含非理性在內(nèi)的新視域。
任何真正的哲學都是自己時代的精神上的精華。我們沒有權(quán)力用今天的標準去宣判歷史上的哲學的是非好壞，但卻有權(quán)而且必須依據(jù)我們對歷史的把握和對時代精神的把握，提出并闡明符合自己時代標準的哲學觀。因此，學習和反思反映人類實踐和科技、文化的發(fā)展水平和時代特點的思想材料，對于學習對象不僅較為容易理解，而且學習者的哲學意識也易于培養(yǎng)或激發(fā)出來。我們有必要重點學習集中體現(xiàn)哲學專業(yè)特色、充分代表時代水平又蘊含未來走向的現(xiàn)當代哲學，這有助于我們更準確地理解哲學，理解哲學的當代價值，從而自覺地從哲學的高度、用哲學的方法來思考現(xiàn)實中的問題、尋求解決問題的途徑。
二、反思、批判能力的訓練
學習哲學，絕不止于背誦幾個哲學概念和原理，而要學會用哲學的方式反思和批判我們的現(xiàn)實生活。不斷地懷疑，反復地思考，批判的反思是哲學的真精神。“哲學不是簡單地、刻板地描述人與世界的現(xiàn)實關系，而是以一種批判態(tài)度對這種關系作出評價?！雹僬軐W向一切現(xiàn)存的權(quán)威挑戰(zhàn)，向各種識見挑戰(zhàn)，向原有的理論及其前提挑戰(zhàn)。它從不輕信任何事物，總是懷著挑剔、質(zhì)疑的態(tài)度來審視周圍。哲學就是永不妥協(xié)地懷疑和批判。亞里士多德說哲學開始于“驚異”，驚異中就包含了懷疑和批判。羅素說：“哲學的根本特征是批判，它批判性地考察運用于科學和日常生活中的那些原則，它尋找任何可能存在于這些原則中的自相矛盾之處，它只有先批判性的研究的結(jié)果表明沒有出現(xiàn)任何拒絕它的理由之時，才接受它們?！迸喔且赃@種懷疑和批判的精神提出了妨礙人的正確認識的四種假相，即種族假相、洞穴假相、市場假相、劇場假相，笛卡爾正是從“普遍懷疑”出發(fā)建立了其哲學體系。哲學的懷疑和批判是哲學思考的出發(fā)點，它們是為尋求真理掃除障礙的手段。哲學的懷疑還是一種理性的精神，它是建立在理性思考的基礎上的，而不是主觀的隨意猜測和臆斷，哲學更明顯地體現(xiàn)了哲學的批判精神，她認為“辯證法在對現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時包含對現(xiàn)存事物的否定的理解，即對現(xiàn)存事物的必然滅亡的理解；辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解；辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說它是批判的和革命的?！?②
當然，我們所謂的批判決不能是無根據(jù)，無理由地胡亂猜疑和任意批判。笛卡爾曾嚴肅地說：“我的懷疑并不是由于漫不經(jīng)心或輕率，而有很強的、考慮成熟的理由的?！雹壅軐W家在進行哲學的反思和批判時，往往需要援引他們未加懷疑的預設、公理作為展開思考的前提，這些前提有的是科學的基本定理，有的則是人類的“健全常識”，還有的是邏輯思維的規(guī)則。因此我們說，反思和批判必須以深入、仔細地研究為前提，依據(jù)合理的理由，符合邏輯地進行。皮浪式的極端懷疑主義對我們是有害無益的。羅素說得好，“如果我們接受徹底懷疑主義者的態(tài)度，采納一種對一切認識都加以排斥的立場，并且要求某種不可能的東西，而且我們的懷疑論也始終不會被駁倒。因為任何反駁，都必須從論辯雙方共同具有的某點知識出發(fā)，裸的懷疑是沒有根據(jù)的。因此，哲學的認識批判若想取得某種成果，就不能用這種方式糟蹋自己?！雹苷軐W的批判不是為批判而批判，而是指向重構(gòu)和創(chuàng)新。通過反思、批判，我們認識到現(xiàn)存事物的內(nèi)在矛盾和局限，并在矛盾沖突中預見事物發(fā)展的未來走向，從而構(gòu)建起理想境界。批判是創(chuàng)新的前提，有“破”有“立”是哲學的根本精神。哲學的智慧正是體現(xiàn)在不斷地克服矛盾，克服創(chuàng)造新生事物，永葆勃勃生機。
哲學的反思、批判對人的價值至少表現(xiàn)在三方面。
在日常生活中，人們往往不假思索地接受來自傳統(tǒng)和常識的基本信念，沒有懷疑和批判地"跟著感覺走",而這樣做有時是非常危險的。不可否認，傳統(tǒng)是有價值的，因為它是從歷史中傳承而來的文化精華，人在既定的環(huán)境下生存，不可能割斷與過去的聯(lián)系。但從另一方面來看，聽任未經(jīng)檢驗的傳統(tǒng)支配我們的生活是不可靠的，有時甚至于陷入危險的境地。例如，當初如果沒有哥白尼對傳統(tǒng)地心說的挑戰(zhàn)，可能我們永遠與科學無緣。另外，日常生活中，大多數(shù)人的共識，意見有時也夾雜著愚昧和偏見。人們出于情感因素或習慣力量，一般不愿意對生活中的基本信念提出質(zhì)疑。而且，人活于世，難免遭遇不愉快的境遇，或者自己無法把握的狀況，是信念支撐著我們走出迷霧，所以它對于人的生存至關重要。如果對信念滿腹疑慮，喪失對它的確信，會使我們失去行動的勇氣和能力。但是，“如果不對假定的前提進行檢驗，將它們束之高閣，社會就會陷入僵化，信仰就會變成教條，想象就會變得呆滯，智慧就會陷入貧乏?！薄耙钕胂?，運用智慧，防止精神生活陷入貧瘠，要使對真理的追求持之永恒，就必須對假設質(zhì)疑，向前提挑戰(zhàn)?！雹菡軐W的作用就在于不斷地審視傳統(tǒng)和陳見，批判日常生活的信念前提，提出新方向，確立新價值，從而為人類的生存提供更為深刻、合理、完備的基礎。
哲學的批判蘊含著創(chuàng)新，在揭示現(xiàn)存事物的局限性的同時，揭曉未來事物的走向，構(gòu)建理想境界?！芭谢顒拥膶嵸|(zhì)是以否定形式實現(xiàn)人與世界的肯定性的統(tǒng)一?！雹拊趯υ械母拍羁蚣?、思維定勢、信念前提反思之后，批判蘊藏在其中的不足和局限，提出更加完善的理想體系。哲學的這種獨特的批判功能不是簡單、刻板地描述現(xiàn)實世界，而以批判的態(tài)度對待它并做出公正的評價，激勵人們積極主動地探索人與世界的理想狀態(tài)，創(chuàng)造更加美好的理想家園。
哲學的批判活動增進了人的自由意識。從總體上看，哲學的批判活動有著雙向的理論效應，它既指向所批判、所反思的對象性意識或理論，又指向從事批判活動、反思活動的主體自身。就前者來說，通過哲學批判活動和反思活動，對象性意識或理論實現(xiàn)了解釋方式的轉(zhuǎn)換和理論層次的躍遷；就后者來說，伴隨著哲學批判活動和反思活動的展開，主體的自由意識了得到前所未有的提升和加強。哲學的批判活動之所以能夠不斷超越既有的思想意識和理論形式，主體的自由意識之所以能夠這種反思和批判活動中不斷得到加強和提升，從根本上說，在于它否認有所謂超越批判的終極前提。由于一切理論對象都要經(jīng)受批判的檢驗，一切思想前提都不能免于追溯更為基本的前提，從而也就決定了在這種批判和質(zhì)疑的環(huán)境中成長起來的理性是自覺的，意識是自由的。由此我們可以不夸張地說，哲學是人類爭取自由的精神武器。
三、正確世界觀、人生觀和價值觀的培植
哲學教育有助于接受教育者形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，使之更智慧地生存。
近年來，關于哲學教育塑造世界觀的功能的提法受到來自各方面的挑戰(zhàn)。認為這意味著把哲學界定為關于世界、人生和價值等無疑的知識和具體條文，認為這會導致哲學過分意識形態(tài)化，政治庸俗化，最終會宣判“愛智慧”的終結(jié)。其實不然，哲學作為智慧之學，從來所展示的是哲學家對人及其生活的世界的總體性的理解和根本的看法，而他們又總是在為確立和論證對待人生、社會、世界和宇宙應該具有的基本信念和一般原則而不懈地在努力著，他們一直試圖為人類更好地生存提供理想的指導。從這個意義上來說，哲學就是關于世界觀、人生觀和價值觀的學問。另一方面，哲學是時代精神的精華，不同時代的哲學家都只能在既定的條件下，得出關于世界和人生的最充分、最全面、最合理的解釋和說明，他們的哲學理論可能超越他們以往時代的理論但決不可能超越他們尚未經(jīng)歷的時代。因此，一部哲學史所展現(xiàn)的是對世界和人生總體性問題的解釋方式的轉(zhuǎn)換和理論層次的躍遷，同時展現(xiàn)了不斷更新和提升的人類智慧。哲學教育傳授哲學基礎知識，理所當然也傳播哲學家的世界觀、人生觀和價值觀。作為這個時代的哲學教育，應該主要介紹代表時展水平的哲學，因為它是我們時代“在哲理層面上的極限性認識”⑦，是迄今為止最為完備的世界觀、人生觀和價值觀。
當然，在教育的過程中，把哲學原理當作生活的常識、刻板的教條來灌輸和教化，這無異于宗教的布道，是對自由批判的哲學真精神的蒙蔽和破壞。被動接受的世界觀、人生觀和價值觀，即使再正確，也不可能真正植根于心靈，融入到自己的血液當中，真正成為自己的世界觀、人生觀和價值觀。因此，哲學教育在傳播正確的世界觀、人生觀和價值觀的同時，應該注重思維能力的訓練。哲學能力是不能傳授的，但是該能力所需的哲學特有的抽象概括、邏輯推理和論證的技能是可以傳授的。良好的哲學訓練，能使我們思維更加嚴密，思考更加深入,盡可能避免片面性、表面性。另外，哲學史的學習在幫助我們形成正確世界觀、人生觀和價值觀方面發(fā)揮的作用也不容忽視。凡是不知道歷史的人注定要重蹈覆轍。陳修齋先生曾說過：“要樹立比較正確的世界觀和人生觀，以此指導我們思想行為的準則即立身處世之道，也只有通過學習哲學，通曉關于世界和人生的種種已有和可能有的學說和觀點，然后通過自己深入思考和比較以及實踐的檢驗，來判定其是非優(yōu)劣，擇善而從之，再加上自己的分析、綜合和創(chuàng)造才行?！雹嗒毩⒌厮伎?，反復地比較，批判地學習以往哲學家的思想，有利于開拓我們的哲學視野，解放我們的思想，有利于我們更加透徹地理解哲學的精髓，從而確立起正確的世界觀、人生觀和價值觀來指引我從頭的生活。
綜上所述,我們認為,哲學教育的當務之急就是，放棄哲學只為現(xiàn)實政治服務的觀念（當然不是說它可以完全脫離現(xiàn)實政治），確立它是人自身發(fā)展之精神需求的觀念；放棄以知識傳授及真理教化為根本目的的教育理念，轉(zhuǎn)向注重哲學素養(yǎng)的培植，轉(zhuǎn)向?qū)θ藗兊膶じ?、?chuàng)新意識、高尚人格的培養(yǎng)。
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［7］段德智編.陳修齋哲學與哲學史論文集.武漢大學出版社，1995年11月版.
［8］肖前主編.《哲學原理》上冊，中國人民大學出版社，1994年1月版.
注釋:
①《哲學原理》上冊，主編肖前，中國人民大學出版社，1994年1月版，頁9.
②參見《高校哲學教學與大學生素質(zhì)教育》，省略.
③ 轉(zhuǎn)錄《西方哲學簡史》，趙敦華，北京大學出版社，2001年版，頁186.
④ 參見《高校哲學教學與大學生素質(zhì)教育》，省略.
⑤ 轉(zhuǎn)錄《智慧的芳香――哲學概論》，主編舒遠招，科學出版社，2001年2月版，頁326.
⑥《哲學素質(zhì)培養(yǎng)》，主編郭湛，中國人民大學出版社，2003年12月版，頁68.
