發(fā)布時(shí)間：2022-04-22 20:08:23
序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的哲學(xué)理念論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
【關(guān)鍵詞】維特根斯坦/《邏輯哲學(xué)論》/真/涵義/使用
中圖分類號(hào)：B516.5293文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
通常認(rèn)為，維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中給出了一種關(guān)于真的符合論。這種符合論與邏輯圖像論聯(lián)系在一起，例如2.222節(jié)這樣說(shuō)，“圖像的真或假在于它的涵義與實(shí)在是否一致”①。但這就立即面臨弗雷格在《思想》這篇著名文章中對(duì)于符合論的批評(píng)，按照這個(gè)批評(píng)，不僅符合論是不可能的，而且真這個(gè)概念本身就是不可定義的。這就自然產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題：維特根斯坦關(guān)于真的符合論，是否因?yàn)檫@個(gè)批評(píng)就垮掉了呢？本文就以這個(gè)問(wèn)題為起點(diǎn)，整理維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中給出的真理概念。
弗雷格的批評(píng)大意是這樣的：如果用與事實(shí)符合來(lái)定義某個(gè)命題是真的，那么要使用這個(gè)定義來(lái)判定命題p是否真，就要先考慮p是否符合事實(shí)，也就是說(shuō)，先考慮“p符合事實(shí)”是否為真，而這就預(yù)設(shè)了真，從而使對(duì)這個(gè)定義進(jìn)入了無(wú)窮后退；同樣的思路適用于所有關(guān)于真的定義，因此真是不可定義的。②
沃克爾③認(rèn)為這個(gè)批評(píng)適合于融貫論，但不適合于符合論。他區(qū)分了關(guān)于真的理論和關(guān)于事實(shí)的理論。如果符合論是一種關(guān)于真的理論而不是關(guān)于事實(shí)的理論，那么它就可以避開(kāi)弗雷格的批評(píng)。為看到這一點(diǎn)，考慮“p符合事實(shí)”這個(gè)命題，要使其為真，所要求就是“p符合事實(shí)”這個(gè)命題符合事實(shí)。如果視事實(shí)這個(gè)概念為初始概念，那么由p符合事實(shí)，就可以得到“p符合事實(shí)”這個(gè)命題符合事實(shí)，這一點(diǎn)就相當(dāng)于說(shuō)由p得到p為真，由p為真得到“p為真”為真，這個(gè)過(guò)程可以無(wú)窮繼續(xù)下去，但不是惡性循環(huán)。
但是，沃克爾的策略不適合于維特根斯坦。這個(gè)策略僅僅考慮了真，而沒(méi)有涉及語(yǔ)義。維特根斯坦似乎持一種真值條件語(yǔ)義學(xué)，他說(shuō)：“要理解一個(gè)命題，就是要知道如果它是真的話，情況是怎樣的”（4.024節(jié)）。如果可以通過(guò)真值條件來(lái)確定語(yǔ)義，那么即使事先不知道命題的語(yǔ)義，只要知道與之對(duì)應(yīng)的真值條件，我們也可以確定命題的語(yǔ)義。沃克爾策略的核心在于，承認(rèn)有一個(gè)獨(dú)立于真的事實(shí)概念。但是，如果事實(shí)獨(dú)立于真，那么與一個(gè)命題相符合的是什么事實(shí)，就并不取決于這里的命題是什么。聯(lián)系到真值條件語(yǔ)義學(xué)，這就相當(dāng)于說(shuō)這里有真值條件，但不知道是哪個(gè)命題的真值條件，從而也就不知道要為哪個(gè)命題確定語(yǔ)義。真值條件語(yǔ)義學(xué)意味著事實(shí)能夠成為命題的個(gè)體化條件，但對(duì)于獨(dú)立給定的事實(shí)來(lái)說(shuō)，符合關(guān)系并不足以挑出任何命題，從而不能得到個(gè)體化的命題。
沃克爾策略必須承認(rèn)，事實(shí)概念是一種外延化的概念。按照這種事實(shí)概念，金星升起來(lái)了，即使這個(gè)事實(shí)與啟明星升起來(lái)了這個(gè)事實(shí)是用不同命題表述的，它們?nèi)匀皇峭粋€(gè)事實(shí)，這個(gè)事實(shí)的同一性不依賴于表述它的命題。顯然，這樣的事實(shí)不足以確定它是“金星升起來(lái)了”這個(gè)命題還是“啟明星升起來(lái)了”這個(gè)命題的真值條件，而這是兩個(gè)不同的命題。真值條件語(yǔ)義學(xué)要求給出足以區(qū)分這兩個(gè)命題的事實(shí)，而這意味著作為真值條件的是內(nèi)涵性的事實(shí)概念，按這種事實(shí)概念，金星升起來(lái)了與啟明星升起來(lái)了，是兩個(gè)不同的事實(shí)。
弗雷格批評(píng)的關(guān)鍵在于，如果真是以命題為主目的謂詞，那么關(guān)于它的任何定義都必定采取了如下形式：
D)對(duì)任一命題p,T(p)，當(dāng)且僅當(dāng)，F(xiàn)(p)。
其中“T”表示謂詞真，T(p)即命題p為真，而“F”則表示用來(lái)定義真的任何性質(zhì)。這種定義形式本身就預(yù)設(shè)了真這個(gè)概念，因?yàn)殡p條件句所使用的連接詞（“當(dāng)且僅當(dāng)”）意味著兩邊的子句真值相同。為了避免這個(gè)批評(píng)，可以采取的對(duì)策有兩個(gè)。其一，把“當(dāng)且僅當(dāng)”這個(gè)連接詞看作是一個(gè)過(guò)渡，它僅僅表示兩邊同時(shí)為真這一事實(shí)，關(guān)鍵是得到定義項(xiàng)，即雙條件句的右邊為真的情況。此時(shí)只需表明可以不用真這個(gè)謂詞來(lái)實(shí)現(xiàn)這種情況就行了。沃克爾的策略就是如此。其二，則是表明這里的雙條件句不是用來(lái)定義真的命題，真這個(gè)概念已經(jīng)先于這個(gè)定義而被把握了，類似于D）的命題僅僅是對(duì)我們已經(jīng)把握到的真這個(gè)概念的一種闡明，這個(gè)命題本身并不表明我們理解真這個(gè)概念的基礎(chǔ)。如果情況是這樣，要斷定命題p真所需要的“F(p)”為真，就不是惡性的無(wú)窮后退。我將表明，維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中引入的真，就以第二種方式避免了弗雷格的批評(píng)。當(dāng)然，如果情況是這樣，那么維特根斯坦就沒(méi)有一種真正的符合論，也不會(huì)遇到弗雷格的批評(píng)。
《邏輯哲學(xué)論》集中討論真的段落是在4.06節(jié)至4.0641節(jié)。4.06節(jié)說(shuō)，“只有作為實(shí)在的圖像，命題才能是真的或假的”。這是在說(shuō)真這個(gè)概念的適用范圍。考慮到真這個(gè)概念在什么情況下有效，這種情況中就包含著對(duì)于這個(gè)概念來(lái)說(shuō)具有本質(zhì)性的東西，這一節(jié)的說(shuō)明就是極為重要的。按照文本的編號(hào)排序原則④，4.06節(jié)覆蓋了整個(gè)關(guān)于真的討論，這就很說(shuō)明問(wèn)題。顯然，一個(gè)命題如果不作為實(shí)在的圖像，我們就說(shuō)這里有記號(hào)串而沒(méi)有命題。當(dāng)記號(hào)串被用來(lái)表征實(shí)在時(shí)，它就是命題，由此直接就可以看出，只有在記號(hào)串的表征性使用中，我們才會(huì)觸及真這個(gè)概念。這一點(diǎn)在哲學(xué)上的后果一時(shí)還不明顯，需要繼續(xù)分析。
4.061節(jié)通過(guò)討論命題的涵義(Sinn/sense)來(lái)討論真：
如果沒(méi)有看到命題具有一個(gè)獨(dú)立于事實(shí)的涵義，就會(huì)很容易以為真和假是記號(hào)和記號(hào)表示的事物間具有同等權(quán)利的關(guān)系。
人們就會(huì)說(shuō)，例如“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西，等等。
命題涵義與事實(shí)間的關(guān)系是通過(guò)真建立起來(lái)的。按照4.024節(jié)的提示，如果知道命題為真時(shí)事實(shí)是怎樣的，也就知道了命題的涵義。由這個(gè)提示很容易這樣推論，命題的涵義是什么，這一點(diǎn)依賴于命題為真時(shí)，事實(shí)是怎樣的。進(jìn)一步的推論是，命題的涵義是什么，同時(shí)也依賴于當(dāng)命題為假時(shí)，事實(shí)不是怎樣的，因此，只需要把不是這樣的事實(shí)反過(guò)來(lái)理解，就得到了事實(shí)是怎樣的。這一點(diǎn)就體現(xiàn)為，“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西。但是，上述引文表明的恰恰是，這個(gè)推論是不可接受的。
接下來(lái)的4.062節(jié)對(duì)何以如此做出了解釋：
我們能否就像理解真命題那樣理解假命題，只要知道它是假的就行了？不行！因?yàn)槿绻覀冇妹}來(lái)斷定的是確實(shí)如此的情況，那么它就是真的；如果我們用“p”來(lái)說(shuō)p，而情況確實(shí)是我們所說(shuō)的，那么在新概念中“p”是真的而不是假的。
這一節(jié)的意思并不如文字表明得那么平易。在把握維特根斯坦的想法前，對(duì)照一下研究者的理解是有益的。戴爾蒙德⑤按照吉奇⑥的提示假想了一種與英語(yǔ)有完全相同的詞匯及語(yǔ)法的語(yǔ)言“Unglish”，它與英語(yǔ)的唯一區(qū)別在于，Unglish的一個(gè)句子與英語(yǔ)中的同形句子涵義正好相反，例如其中的句子“Roverisspotted.”與英語(yǔ)中的“Roverisnotspotted.”具有同樣的涵義。有趣的地方在于，這種假想的語(yǔ)言與英語(yǔ)都可以按4.062節(jié)的說(shuō)明，與關(guān)于真的符合論表述相容，但就每個(gè)句子而言，它與英語(yǔ)句子的真值恰好相反。造成這個(gè)區(qū)別的，是句子與真值條件的對(duì)應(yīng)關(guān)系。我們可以通過(guò)改變這種對(duì)應(yīng)關(guān)系來(lái)改變句子的涵義，而這一點(diǎn)是使用句子的行為所決定的。因此戴爾蒙德說(shuō)：“……命題的表達(dá)能力本質(zhì)上涉及方向性，通過(guò)某種使用，某種按規(guī)則的約束與實(shí)在相對(duì)照的方式，這種方向性本身屬于命題，并且是可以顛倒的”。⑦引文中提到的前一個(gè)“方向性(directionality)”顯然是指具有方向這一事實(shí)，后一個(gè)“方向性”則是指具有某一特定方向。
在戴爾蒙德看來(lái)，這說(shuō)明了命題與名稱間有范疇區(qū)別，前者具有方向性，而后者沒(méi)有，前者的顛倒構(gòu)成了另一個(gè)命題，后者如果能顛倒的話，顛倒以后仍然是同一個(gè)名稱（Unglish與英語(yǔ)有完全一樣的名稱）。這種范疇區(qū)別在維特根斯坦那里就表述為，命題是事實(shí)，而名稱則不是，進(jìn)而，名稱可以代表關(guān)系項(xiàng)，而命題不能。在這種意義上，說(shuō)真表明了命題與實(shí)在間的關(guān)系，是一種自我消解的表述。戴爾蒙德進(jìn)而把這種自我消解的特征當(dāng)成整個(gè)維特根斯坦哲學(xué)的基本特征。
對(duì)戴爾蒙德關(guān)于維特根斯坦的整體解讀方案這里不予置評(píng)，我同意她關(guān)于命題涵義具有方向性的理解，但關(guān)于這種方向性在維特根斯坦的論證思路中起什么作用，她的理解在我看來(lái)是錯(cuò)的。
戴爾蒙德正確地看到，關(guān)于真的概念允許對(duì)涵義進(jìn)行顛倒，這種可顛倒性使得記號(hào)“p”與“p”能夠說(shuō)同樣的東西。確實(shí)，4.0621節(jié)直接表述了這一點(diǎn)。戴爾蒙德的思路接著這一點(diǎn)繼續(xù)下去。在她看來(lái)，這就使得吉奇所假想的Unglish成為可能。它與英語(yǔ)的區(qū)別是，句子與實(shí)在間的對(duì)照關(guān)系以不同的方式建立起來(lái)，正是在這一點(diǎn)上使用插了進(jìn)來(lái)，說(shuō)的是英語(yǔ)還是Unglish，這一點(diǎn)取決于使用。使用的作用僅僅在于，在命題涵義的兩個(gè)方向中任意選擇一個(gè)。不過(guò)，無(wú)論選擇哪個(gè)方向，命題涵義都是可以顛倒的。這種方向性本質(zhì)上就屬于命題涵義，命題的真假二值性表明了這種可顛倒的涵義具有方向。關(guān)于方向性和可顛倒性的這種理解被戴爾蒙德認(rèn)為是關(guān)于真的早期(inchoate)理解的一種發(fā)展形式，它試圖從分析真入手來(lái)表明命題在何種程度上有所說(shuō)(informative)。
回到《邏輯哲學(xué)論》的文本，就可以看到維特根斯坦的思路與戴爾蒙德的理解間存在錯(cuò)位。4.061節(jié)確實(shí)提到了類似于Unglish的語(yǔ)言。在Unglish中的句子“Roverisnotspotted.”是句子“Roverisspotted.”的否定，在說(shuō)英語(yǔ)的人看來(lái)，這正是用“p”以假的方式說(shuō)“p”以真的方式說(shuō)的東西。但是，這種可能性正是4.061節(jié)所要否定的。戴爾蒙德提到的方向性出現(xiàn)于4.0621，這里維特根斯坦似乎贊同涵義具有方向性。但她沒(méi)有注意到這一節(jié)是4.062節(jié)的一個(gè)轉(zhuǎn)折性的繼續(xù)。4.062節(jié)對(duì)涵義的可顛倒性給與了否定的回答。
細(xì)讀之下就會(huì)看到，4.0621節(jié)對(duì)于4.062節(jié)來(lái)說(shuō)是一種發(fā)展：在命題記號(hào)與真的聯(lián)系已經(jīng)建立起來(lái)的前提下，我們才可以談?wù)摵x的這種顛倒。而在4.061節(jié)中這種顛倒不被允許，這應(yīng)當(dāng)是由于，涵義是通過(guò)命題記號(hào)與真的聯(lián)系確定的，在這樣確定涵義時(shí)，涵義的顛倒意味著涵義是不確定的。4.061節(jié)正是在這種意義上否定Unglsh的可能性，在涵義沒(méi)有確定之前，存在Unglish這種可能性意味著我們甚至不會(huì)有英語(yǔ)；戴爾蒙德之所以能夠設(shè)想這種語(yǔ)言，這僅僅是由于我們已經(jīng)有確定的英語(yǔ)，我們把Unglish當(dāng)成另一種語(yǔ)言，以此來(lái)保證這種確定性。
之所以說(shuō)戴爾蒙德的理解錯(cuò)位，是因?yàn)樵谒磥?lái)維特根斯坦試圖揭示的語(yǔ)言的內(nèi)在邏輯只進(jìn)入了涵義的層次，關(guān)于真的二值性理解表明了涵義的方向性，但維特根斯坦實(shí)際進(jìn)入的層次則是涵義如何建立起來(lái)的層次，在這個(gè)層次上，我們使用真這個(gè)概念的方式通過(guò)涵義的方向性表現(xiàn)出來(lái)。
找到了切入點(diǎn)，就可以入手分析維特根斯坦是如何處理真這個(gè)概念的。
4.061節(jié)包含一個(gè)論證，它的目的是表明，我們必須認(rèn)為命題的涵義獨(dú)立于事實(shí)，否則就得不到確定的涵義。如果認(rèn)為涵義依賴于事實(shí)，那么對(duì)于命題p，我們可以說(shuō)與之對(duì)應(yīng)有一個(gè)事實(shí)，這個(gè)事實(shí)賦予命題以涵義。這就是說(shuō)，在事先不知道命題涵義的情況下，只要確定了與之對(duì)應(yīng)的事實(shí)，就能夠確定命題的涵義。但是，在不知道命題所說(shuō)的是什么的情況下，同樣是這個(gè)事實(shí)，既可能使命題為真也可能使其為假，因此我們必須認(rèn)為，無(wú)論事實(shí)使命題為真還是為假，都將賦予命題以涵義。這就是說(shuō)，真和假是記號(hào)和記號(hào)表示的事物間具有同等權(quán)利的關(guān)系。正是基于這種真與假的平權(quán)性的理解，4.061節(jié)第二段說(shuō)，“人們就會(huì)說(shuō)，例如‘p’以真的方式表示‘p’以假的方式表示的東西，等等”。這種情況可以看作是一個(gè)關(guān)于平權(quán)理解的辯護(hù)。既然同一個(gè)事實(shí)可以使一個(gè)它將要賦予其涵義的命題為真，也可以使其為假，那么我們就可以把這兩種情況分別以“p”和“p”的形式標(biāo)出來(lái)，分別確定涵義以后把任意一個(gè)賦予原來(lái)的那個(gè)命題就行了。維特根斯坦在緊接下來(lái)的4.062節(jié)直接否定了這一點(diǎn)，而沒(méi)有給出任何明確的理由。這里可以給出理由：如果不預(yù)設(shè)命題涵義已經(jīng)以某種方式確定了，我們無(wú)法確定“p”和“p”標(biāo)出的情況是什么。這就好像我們說(shuō)，左和右這兩個(gè)方向是相對(duì)的，因此我們可以隨意規(guī)定左右。但是能夠說(shuō)左和右相對(duì)，這就已經(jīng)預(yù)設(shè)了左作為左和右作為右是確定的，這兩個(gè)確定的方向本身不是通過(guò)兩者的相對(duì)關(guān)系規(guī)定出來(lái)的。
這樣，在接下來(lái)的4.062節(jié)否定以知其假的方式，理解假命題的可能性就順理成章了。這里的關(guān)鍵不是對(duì)假命題的理解和對(duì)真命題的理解互為前提，而是缺乏真假之別。前一種情況不是循環(huán)，而是真命題與假命題是一同被理解的。如果情況是這樣，那么真命題與假命題中理解任何一個(gè)就理解了另外一個(gè)，因而以知其假的方式理解假命題就沒(méi)有問(wèn)題，為此只需理解了真命題就行了。這里的問(wèn)題顯然是，就我們能夠通過(guò)知道命題的真值條件來(lái)理解命題而言，命題本身應(yīng)當(dāng)已經(jīng)以某種方式提供了真假之別，進(jìn)而使涵義得以確定。
建立真假之別的方式，就是戴爾蒙德認(rèn)為需要在涵義的兩個(gè)相反的方向中任意選擇一個(gè)的方式，也就是說(shuō)，使用。4.062節(jié)接著說(shuō)：“如果我們用命題來(lái)斷定的是確實(shí)如此的情況，那么它就是真的；如果我們用‘p’來(lái)說(shuō)p，而情況確實(shí)是我們所說(shuō)的，那么在新概念中‘p’是真的而不是假的。”這里把“p”換成任何其他東西并不構(gòu)成影響，也就是說(shuō)，命題記號(hào)的涵義究竟是什么，這是不起作用的。這是在確定涵義之前確定什么是真。這里的要點(diǎn)是，用“p”來(lái)說(shuō)時(shí)情況確實(shí)是我們所說(shuō)的則“p”為真，這并不要求事先確定一個(gè)事實(shí)（否則我們需要先確定涵義），然后來(lái)判定“p”是否確實(shí)為真，而是一個(gè)關(guān)于“p”這個(gè)命題記號(hào)與真這個(gè)概念的用法的說(shuō)明。這里，是使用的活動(dòng)本身建立了真的概念，而不是通過(guò)使用在已經(jīng)給定的涵義的可顛倒的方向中選擇一個(gè)。因此，是命題的二值性決定了涵義的方向性，而不是涵義原來(lái)已經(jīng)有某種方向性，真這個(gè)概念的使用確定了某個(gè)方向。免費(fèi)
二值性屬于使用，并通過(guò)使用被賦予命題。這一點(diǎn)體現(xiàn)在4.0621節(jié)所說(shuō)的否定記號(hào)不代表任何東西中。如果涵義已經(jīng)有方向性，只不過(guò)在使用真這個(gè)概念前沒(méi)有得到明確，那么不管怎樣，使用否定記號(hào)就意味著我們從一個(gè)方向轉(zhuǎn)向另一個(gè)方向。如果不明確涵義具有方向這一事實(shí)本身依賴于使用，那么按照理解涵義就知道其所說(shuō)的事實(shí)這一基本原則就可以認(rèn)為，涵義在方向上的區(qū)別對(duì)應(yīng)于一種事實(shí)上的區(qū)別，因而否定記號(hào)最終就有所代表了。戴爾蒙德把方向性歸于命題或者說(shuō)命題的涵義，仍然無(wú)法解釋何以否定并不代表什么。
真與涵義間的這種關(guān)系在4.063節(jié)得到進(jìn)一步肯定，在這一節(jié)維特根斯坦批評(píng)了弗雷格的判斷理論。我們且不管他是否錯(cuò)誤地理解或表述了弗雷格的理論，而只關(guān)心維特根斯坦在這種批評(píng)中透露的正面的觀點(diǎn)。在他看來(lái)，弗雷格把真和假看做是思想（弗雷格意義上的涵義）的謂詞，在確定真值之前，命題涵義已經(jīng)確定了，判斷(judgment)就是斷定這個(gè)涵義是真的。在維特根斯坦看來(lái)，這一理論的關(guān)鍵在于認(rèn)定，我們可以有一個(gè)與真理理論分開(kāi)的意義理論，因而給出涵義就相當(dāng)于在平面上標(biāo)出一個(gè)點(diǎn)，確定其真值就相當(dāng)于在這個(gè)點(diǎn)上涂黑色或白色，我們可以在不知道什么是黑與白的情況下標(biāo)出一個(gè)點(diǎn)。但在維特根斯坦看來(lái)，“要能夠說(shuō)‘p’是真的（或假的），我必須斷定在何種情況下稱‘p’為真，從而確定命題的涵義”（4.063節(jié)），而這就相當(dāng)于說(shuō)，如果不知道何時(shí)稱“p”為真，就不知道“p”是什么命題。這樣一來(lái)，要能夠把真歸于命題，真就必須已經(jīng)以某種方式被歸于命題了。這時(shí)真通過(guò)確定命題真值條件，而不是作為真值起作用，我們可以說(shuō)這就是真這一概念。在真這一概念下看待命題，命題才能具有真值。命題的真值條件依賴于真這個(gè)概念，并賦予命題以涵義，進(jìn)而使命題得到個(gè)體化。正是在這種意義上維特根斯坦在4.063節(jié)中說(shuō)：“命題的動(dòng)詞并不是像弗雷格所想的那樣‘是真的’或‘是假的’，而是，‘是真的’東西已經(jīng)包含了動(dòng)詞”。包含了動(dòng)詞表達(dá)式的是命題而不是名稱。
至此，維特根斯坦在涵義與真之間建立了這樣一種順序：真先于涵義。這個(gè)順序正是4.0621節(jié)斷定否定不代表實(shí)在中的任何東西的前提。如上所述，如果真后于涵義，那么否定就構(gòu)成了涵義上的區(qū)別，進(jìn)而對(duì)應(yīng)于實(shí)在中的區(qū)別。
但是，先于涵義的真不是賦予命題的特定真值，要賦予真值，就必須已經(jīng)確定了涵義；先于涵義的真包含于這樣一個(gè)事實(shí)中：我們使用命題來(lái)描述實(shí)在，就是把命題當(dāng)成圖像，來(lái)從中看到實(shí)在。真這個(gè)概念就包含在使用命題的方式中，如果命題是真的，那么實(shí)在就被命題所描述，從而達(dá)到了使用的目的。維特根斯坦關(guān)于真的理解在圖像論的框架中進(jìn)行，這就是4.06節(jié)所提示的：“只有作為實(shí)在的圖像，命題才能是真的或假的”。
按照這個(gè)框架，當(dāng)我們通過(guò)一個(gè)事實(shí)確定命題涵義后，能夠脫離這個(gè)事實(shí)設(shè)想命題取其他真值的情況，正是在這個(gè)意義上，命題具有獨(dú)立于事實(shí)的涵義。事實(shí)上，客體的獨(dú)立性就是以類似的方式建立的。事態(tài)被分解為客體，因而客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性，但是，即使客體在本質(zhì)上就要與其他客體結(jié)合構(gòu)成事態(tài)，就它們能在一切可能的結(jié)合中出現(xiàn)而言，仍然是獨(dú)立的。同樣，按照我在別處給出的解讀《邏輯哲學(xué)論》的分解—合并法這一統(tǒng)一的方法論原則，我們把某個(gè)命題描述了實(shí)在這一事實(shí)分解，就能夠得到某個(gè)命題，并且該命題能夠描述實(shí)在（具有構(gòu)成該事實(shí)的可能性，就像客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性一樣），這一點(diǎn)我們表述為，該命題具有它自己的涵義。這個(gè)命題可以在其他的描述活動(dòng)中使用，就這一點(diǎn)而言，其涵義或者說(shuō)用于描述的可能性，是獨(dú)立的。正是在這種意義上，命題具有獨(dú)立于事實(shí)的涵義。
同樣可以清楚地看到，命題具有二值性。使用一個(gè)命題，要么成功地描述了世界，要么沒(méi)有，這一點(diǎn)對(duì)使用命題的人來(lái)說(shuō)就是，命題要么是真的，要么是假的。這種二值性并沒(méi)有被歸于涵義，因而沒(méi)有被理解為實(shí)在中的區(qū)別；相反，它被歸于使用命題的行為。因此，否定就屬于使用，而不屬于使用命題所描述的東西?！皃”和“p”之間的區(qū)別在于，如果其中一個(gè)描述了實(shí)在，另一個(gè)就未能描述。對(duì)于使用者來(lái)說(shuō)，否定就意味著命題具有兩個(gè)可能性，即正確地或錯(cuò)誤地描述的可能性，進(jìn)而表現(xiàn)為涵義上的方向性。
不過(guò)仍然會(huì)有一個(gè)問(wèn)題：以這種分解命題被使用這一事實(shí)的方式不能確定命題的涵義是什么，因?yàn)檫@就要求事先確定命題所描述的事實(shí)是什么，而既然事實(shí)是內(nèi)涵性的，那么要確定事實(shí)，就等于說(shuō)要先確定命題的涵義，以便挑出被描述的事實(shí)，這樣就進(jìn)入了一個(gè)循環(huán)。這個(gè)問(wèn)題只對(duì)使用行為的旁觀者來(lái)說(shuō)才存在，對(duì)他來(lái)說(shuō)，命題涵義與事實(shí)是分別給與的；對(duì)于使用命題的人來(lái)說(shuō)沒(méi)有這個(gè)問(wèn)題，對(duì)他來(lái)說(shuō)命題涵義與事實(shí)一同確定下來(lái)。這正是命題作為圖像的題中之義。一個(gè)東西是圖像，僅當(dāng)從它就能看到它所描繪的東西，無(wú)論它是以何種方式描繪的。一個(gè)圖像描繪了事實(shí)，如果這本身就是一個(gè)事實(shí)，那么圖像實(shí)際描繪的東西，即圖像的涵義，和被圖像描繪的事實(shí)，這兩者是一同給出的。圖像使用者處于這樣一個(gè)角度上，從這個(gè)角度出發(fā)，就從圖像中看到其所描述的東西；相反，旁觀的角度則能把圖像看做是其他東西，例如一塊布，或者一串墨跡。對(duì)于命題的使用者來(lái)說(shuō)，正如命題顯示其涵義，它所顯示的就是，如果它是真的話，事實(shí)是怎樣的（4.022節(jié)）——他不會(huì)面對(duì)這樣一個(gè)問(wèn)題：在不知道命題涵義的情況下，你用這個(gè)命題描述的是什么。
最后，我們來(lái)看按這種方式理解的真這一概念如何應(yīng)對(duì)弗雷格的批評(píng)。
真這個(gè)概念就內(nèi)在于使用命題來(lái)描述實(shí)在的行為中，如果一個(gè)命題描述了實(shí)在，它就是真的。真內(nèi)在于使用，這等于說(shuō)，只有在使用者角度上我們才能說(shuō)，描述了實(shí)在的命題是真命題，從而才會(huì)有符合論表述。如果撇開(kāi)這個(gè)角度，符合論與真值條件語(yǔ)義學(xué)是不相容的。只要承認(rèn)能夠通過(guò)真值條件來(lái)確定命題的涵義，那么在這樣做的時(shí)候就相當(dāng)于說(shuō)要先確定使命題為真的事實(shí)是什么，而這又反過(guò)來(lái)要求命題涵義已經(jīng)確定，從而進(jìn)入循環(huán)。但我們不能舍棄真值條件語(yǔ)義學(xué)。即使我們不準(zhǔn)備把它作為一種探究語(yǔ)義的系統(tǒng)方法，用命題來(lái)描述實(shí)在這一使用命題的目的，也要求能夠按真值條件語(yǔ)義學(xué)的方式處理命題的涵義，因?yàn)?，既然使用命題的目的是要正確地刻畫事實(shí)，而我們依據(jù)命題的涵義做到這一點(diǎn)，那么命題具有何種涵義，必須依賴于它能夠刻畫什么事實(shí)。
真內(nèi)在于使用，此時(shí)重要的是以何種方式理解真這個(gè)概念，而不是真本身是什么。這本身就在排斥任何對(duì)真的定義。在這種意義上，維特根斯坦的符合論表述，不過(guò)是對(duì)作為命題使用者的我們是如何使用真這個(gè)概念的一種描述，這種描述表明了，作為使用者，我們?nèi)绾卫斫膺@個(gè)概念，從而按相應(yīng)方式約束我們使用命題的行為。
注釋：
①參見(jiàn)維特根斯坦(Wittgenstein,1955)，本注及以下凡引自《邏輯哲學(xué)論》處，均只注明文內(nèi)編號(hào)。譯文參照德文略有改動(dòng)。
②G.Frege,CollectedPapersonMathematics,Logic,andPhilosophy,BrianMcGuinnessed.,Blackwell.1984,p.353.
③R.C.S.Walker,"TheoriesofTruth"(inACompaniontothePhilosophyofLanguage,BobHale&C.Wrighted.,Blackwell,1997,pp.309-330),pp.318-319.
④L.Wittgenstein,TractatusLogico-Philosophicus,Trans.C.K.Ogden,withanintro.byBertrandRussell,Routledge&KeganPaulLtd,1955,p.31注。
⑤CoraDiamond,"TruthbeforeTarski:AfterSluga,afterRicketts,afterGeach,afterGoldfarb,Hylton,Floyd,andVanHeijenoort",FromFregetoWittgenstein:PerspectivesonEarlyAnalyticPhilosophy,editedbyErichH.Reck,Oxford,2002,pp.252-282,p.263.
論文摘要:哲學(xué)課作為“兩課‘的重要組成部分，作為整個(gè)課程體系的理論墓勸，其地位至美重要.本文就如何提高哲學(xué)教學(xué)的實(shí)效性這一主題，從認(rèn)識(shí)和實(shí)踐兩個(gè)方面對(duì)哲學(xué)教學(xué)的定位問(wèn)題、哲學(xué)教師的地位與作為的關(guān)系問(wèn)題，哲學(xué)教學(xué)的內(nèi)容、方法的改革問(wèn)題進(jìn)行了思考.
“兩課.教學(xué)如何走出困境，真正發(fā)揮“兩課”的作用，使它在中國(guó)特色的社會(huì)主義大背景下既有地位又有作為，無(wú)疑是每個(gè)從事“兩課，教學(xué)的教師乃至高校黨委領(lǐng)導(dǎo)必須高度重視且認(rèn)真對(duì)待的間題.本文試對(duì)哲學(xué)課教學(xué)改革進(jìn)行一些思考。
作為科學(xué)的世界觀和方法論的哲學(xué)是整個(gè)課程體系的理論基礎(chǔ).從這個(gè)意義上說(shuō)，增強(qiáng)哲學(xué)教學(xué)的實(shí)效性對(duì)于整個(gè)理論教學(xué)具有至關(guān)重要的作用.
提高哲學(xué)教學(xué)的有效性從根本上說(shuō)是個(gè)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的問(wèn)題。就認(rèn)識(shí)而言。主要有兩方面:
首先是哲學(xué)教學(xué)的定位問(wèn)題。哲學(xué)學(xué)科的性質(zhì)是教學(xué)定位的內(nèi)在根據(jù)。從哲學(xué)的本性看，它是世界觀和方法論，是以人類思維的最高形式來(lái)把握世界的一種方式。古希臘一些哲人就把哲學(xué)定義為“智慧之學(xué)’。是使人聰明的學(xué)問(wèn).中國(guó)的先哲說(shuō)，作為“愛(ài)智，的哲學(xué)就是“究天下之際，通古今之變”.因此哲學(xué)不同于一般的知識(shí)陳述，而是要啟發(fā)人的思維。對(duì)于一個(gè)民族而言，哲學(xué)思維代表民族發(fā)展成熟的程度和水平，正如恩格斯所說(shuō)，一個(gè)沒(méi)有辯證思維的民族是沒(méi)有希望的民族.對(duì)于個(gè)人而言，哲學(xué)水平體現(xiàn)著人的素質(zhì)，境界和思維能力，大凡有成就，有作為的政治家、軍事家、文學(xué)家、史學(xué)家，科學(xué)家，無(wú)不具有很高的哲學(xué)思維水平。愛(ài)因斯坦曾對(duì)人說(shuō):“與其說(shuō)我是物理學(xué)家，側(cè)不如說(shuō)我是哲學(xué)家’.既然哲學(xué)是一種智慧，能夠塑造人的整體思維素質(zhì).因此哲學(xué)教育應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)生綜合素質(zhì)教育中的一個(gè)重要組成部分，起著其他教育所不能取代的作用。從哲學(xué)的功能看.主要表現(xiàn)為教育和應(yīng)用.以科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀引導(dǎo)人是哲學(xué)教育功能最本質(zhì)的特征.只有在正確的哲學(xué)理念指導(dǎo)下，人們才有可能從本質(zhì)而不是現(xiàn)象上形成對(duì)自然、社會(huì)、人生等諸多復(fù)雜問(wèn)題的正確認(rèn)識(shí)，進(jìn)而樹(shù)立起與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的理想，并內(nèi)化為信念.當(dāng)它最終凝聚成民族的靈魂和精神時(shí)，哲學(xué)教育也就達(dá)到了最高的境界。以科學(xué)的方法論指導(dǎo)實(shí)踐是哲學(xué)應(yīng)用功能的顯著特征.真正的哲學(xué)既不是教條式的理論說(shuō)教，也不提供解決問(wèn)題的具體方案，而是一種教給人們?nèi)绾蚊鎸?duì)現(xiàn)實(shí)世界去思索、批判和創(chuàng)新的方法。正如馬克思所說(shuō)，哲學(xué)并不要求信仰它的結(jié)論，而只要栓臉疑團(tuán).如果我們的哲學(xué)教學(xué)能在這樣的層面上展開(kāi)與學(xué)生的對(duì)話、交流，讓他們經(jīng)受哲學(xué)思維的訓(xùn)練，無(wú)疑既可以開(kāi)拓學(xué)生的視野又能增長(zhǎng)其悟性和創(chuàng)新意識(shí)。
在哲學(xué)教學(xué)定位的問(wèn)題上還有一個(gè)必須解決的重要的認(rèn)識(shí)問(wèn)題就是哲學(xué)與政治的關(guān)系。二者作為不同的學(xué)科各有其特定的性質(zhì)和功能。哲學(xué)在人的整體思維素質(zhì)的訓(xùn)練中，注重人的創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，而創(chuàng)新正是拼證法的批判和革命精神的體現(xiàn).新世紀(jì)社會(huì)需要的首先是一種具有很強(qiáng)創(chuàng)新能力的人才，只有擁有持續(xù)創(chuàng)新能力的大t高素質(zhì)人力資源的國(guó)家才有強(qiáng)大的競(jìng)爭(zhēng)力，黨的十五大報(bào)告中有26次提到創(chuàng)新，教育部在《21世紀(jì)教育行動(dòng)目標(biāo)》中明確地把提高人的素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力作為教育行動(dòng)目標(biāo).就此而言，哲學(xué)的教育功能起到了其他教育不可替代的作用.與哲學(xué)的目標(biāo)指向不同，政治是出于維護(hù)階級(jí)利益、階級(jí)關(guān)系而采取的直接的策略、手段和組織形式，顯然二者分屬于不同的層次。因此簡(jiǎn)單地把哲學(xué)與政治、哲學(xué)課與政怡課等同起來(lái)，必然會(huì)影響哲學(xué)教學(xué)的效果，甚至在某種特殊的社會(huì)背景下會(huì)嚴(yán)重破壞哲學(xué)的聲譽(yù).當(dāng)然消除把哲學(xué)課與政課簡(jiǎn)單等同起來(lái)的認(rèn)識(shí)和傲法，并不是要完全否認(rèn)二者的有機(jī)聯(lián)系.事實(shí)上在哲學(xué)為政治理論思想形成和實(shí)施政治行為提供指導(dǎo)作用的同時(shí)，政治也會(huì)以自身的方式影響著哲學(xué).
哲學(xué)的本質(zhì)和功能表明，在哲學(xué)教學(xué)中我們需要讓學(xué)生掌握的，應(yīng)該是作為智憊的哲學(xué)，而不是一些抽象的關(guān)于哲學(xué)的名詞和術(shù)語(yǔ)的堆砌;需要培養(yǎng)學(xué)生的，應(yīng)該是哲學(xué)的思維能力，一種批判的、富有創(chuàng)造力的創(chuàng)新精神，而不是僅僅作為政治的淦釋或教條化的說(shuō)教。這就是對(duì)哲學(xué)教學(xué)的定位，只有在這樣的前提下探索哲學(xué)教學(xué)的手段、方法和途徑才可能是有成效的.
其次是哲學(xué)課教師對(duì)自身的地位與作為的正確認(rèn)識(shí)。哲學(xué)課教師擔(dān)負(fù)著與其他教師同等重要甚至更艱巨的教育任務(wù)，理應(yīng)得到社會(huì)的承認(rèn)和重視.然而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，事實(shí)上存在著對(duì)‘兩課’的不重視和‘兩課’教師地位不高的狀況.究其原因既有客觀的又有主觀的。從客觀上說(shuō)，一是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大環(huán)境使得人們更加關(guān)注直接的經(jīng)濟(jì)效益，偏重實(shí)務(wù)應(yīng)用而輕視作為“形而上.的哲學(xué).我們可以看到同樣是社會(huì)科學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)，其地位與哲學(xué)形成的鮮明反差;二是傳統(tǒng)的哲學(xué)理論本身的問(wèn)題，由于它與現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的某些不相適應(yīng)，因而有時(shí)還不能為實(shí)踐提供有效的理論指導(dǎo):三是受政治因素的影響，使它在一定程度、范圍上成為政治讓釋的工具.這些都在不同程度上影響著哲學(xué)的聲譽(yù)，也必然影響到哲學(xué)教學(xué)的地位。從主觀上說(shuō)，一是教學(xué)本身缺乏針對(duì)性，由于理論失去現(xiàn)實(shí)的支撐變成空洞乏力的說(shuō)教.事實(shí)上只有不斷的追蹤社會(huì)發(fā)展的軌跡，才能使教學(xué)內(nèi)容具有時(shí)代的氣息，具有生命力;二是教育者本身缺乏信心.外部環(huán)境的影響使越來(lái)越多的教師“轉(zhuǎn)軌.，選擇更有“前途.的職業(yè)以改變自己的地位.師資隊(duì)伍的不穩(wěn)定對(duì)哲學(xué)教學(xué)無(wú)疑是雪上加霜.
筆者認(rèn)為“地位’與“作為.是不可分割的聯(lián)系在一起的。提高“地位”關(guān)鍵在內(nèi)因，在于教師主體性的覺(jué)醒，在于對(duì)自己所選擇事業(yè)的追求與執(zhí)著.如果沒(méi)有這種強(qiáng)烈的自我意識(shí)，哲學(xué)教師就無(wú)法擺脫‘困境:從這個(gè)意義上說(shuō)，只有有所作為才能東得自己的地位。因而我們需要在兩塊陣地上充分發(fā)揮作用:一是教學(xué)陣地，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和改進(jìn)教學(xué)方法，努力體現(xiàn)哲學(xué)的本質(zhì)特征和功能，使它具有特色，特點(diǎn)，從而增強(qiáng)哲學(xué)課的吸引力;二是學(xué)術(shù)陣地，通過(guò)學(xué)術(shù)研究將成果引人教學(xué)之中，這是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，也是最需要重視和最需要化功夫的.只要我們對(duì)自己從事的事業(yè)充滿自信心，堅(jiān)持改革與探索，堅(jiān)持對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)諸熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題的研究思考，通過(guò)自己的作為改變哲學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀，我們的努力首先會(huì)得到學(xué)生的承認(rèn)，進(jìn)而得到社會(huì)的承認(rèn)，這時(shí)也就獲得了自己應(yīng)有的地位.由此可見(jiàn)，對(duì)于哲學(xué)教師本身而言，·作為’是“地位’的前提條件，“地位’是“作為’的必然結(jié)果.當(dāng)然，從外部環(huán)境看，‘兩課’教師同樣需要得到學(xué)術(shù)乃至全社會(huì)、學(xué)術(shù)界的支持和關(guān)心，這種關(guān)心不應(yīng)該僅僅停留在口頭、形式上，而應(yīng)名實(shí)相符.
提高哲學(xué)課的有效性更是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題.21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，如何使哲學(xué)教學(xué)植根于世界經(jīng)濟(jì)一體化和中國(guó)社會(huì)主義改革與建設(shè)的現(xiàn)實(shí)之中，如何引導(dǎo)學(xué)生用辯證的思維反思置身于其中的世界和人生，如何訓(xùn)練學(xué)生的哲學(xué)思辨能力和創(chuàng)新精神，這是一個(gè)重大實(shí)踐性課題，需要在哲學(xué)教學(xué)改革中深人探索。
首先是對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革和探索.一是注重哲學(xué)教材的改革和教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新.從現(xiàn)狀看，哲學(xué)教材相對(duì)滯后.改革開(kāi)放2f?多年來(lái)，哲學(xué)界的研究成果是豐碩的，但這些成果主要是以專著和論文的形式存在，而將它們引人哲學(xué)教科書和哲學(xué)教學(xué)的程度和層次則非常有限，再加上教師個(gè)體之間的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和教學(xué)能力差異，又有所不同.這些情況必然制約哲學(xué)教學(xué).重視哲學(xué)教科書及教學(xué)內(nèi)容的更新，重視教師知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)整和科研水平的提高，是摘好哲學(xué)教學(xué)的重要基礎(chǔ).
二是注重理論與實(shí)際的聯(lián)系.理論的魅力就在于它植根于實(shí)踐，來(lái)源于實(shí)踐.理論是灰色的，而生命之樹(shù)常青.縱觀哲學(xué)發(fā)展史，任何哲學(xué)理論的發(fā)展都得益于社會(huì)實(shí)踐的變革，哲學(xué)也同樣如此.因此我們教給學(xué)生的不應(yīng)該僅僅是一些原理，而應(yīng)該是方法;還要回到現(xiàn)實(shí)社會(huì)，用唯物辯證方法對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)翅進(jìn)行分析，用理性來(lái)思考和探究事件的本質(zhì)，在批判中建立新的認(rèn)識(shí).這樣。理論就不會(huì)是抽象的教條，而具有實(shí)際的內(nèi)容;對(duì)實(shí)際間翅的認(rèn)識(shí)也不是就攀論事，而可以上升到理性的高度.在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)際的結(jié)合?？梢圆扇Ｄ峄嗉础畣?wèn)理化翔的形式教學(xué)，這些間翅包括學(xué)生的思想實(shí)際和杜會(huì)主義建設(shè)中的現(xiàn)實(shí)間翅.這種教學(xué)可以改變傳統(tǒng)的按章。節(jié)、目服本宜科式的教學(xué)方法。克服教學(xué)中普遭存在的“脫節(jié)’現(xiàn)象。增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)感和針對(duì)性.理論與實(shí)際結(jié)合的內(nèi)容是很多的:，如聯(lián)系經(jīng)濟(jì)體制改革、國(guó)有企業(yè)改革。城市職工分流下崗的間瓜以及社會(huì)貧富差距問(wèn)胭等;聯(lián)系精神文明建設(shè)，妙及經(jīng)濟(jì)倫理道裕、精神生產(chǎn)力可持續(xù)發(fā)展間翅等;聯(lián)系政治體韶改革，涉及一些社會(huì)主義國(guó)家興衰成敗的經(jīng)臉教訓(xùn)，還有中國(guó)當(dāng)前.突出的社會(huì)矛盾—法制不健全帶來(lái)的各種“設(shè)租’?！畬ぷ狻爆F(xiàn)象，不受制約的權(quán)力導(dǎo)致腐敗，特權(quán)導(dǎo)致的兩極分化等:聯(lián)系哲學(xué)的發(fā)展，涉及如何對(duì)待中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)和現(xiàn)代西方哲學(xué)思潮，如何進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)哲學(xué)本土化、中國(guó)化等.對(duì)上述學(xué)生感興趣的熱點(diǎn)間翅分析得透徹，且有理有據(jù)，必然會(huì)產(chǎn)生很大的教育作用.
三是合理安排教學(xué)的總學(xué)時(shí).對(duì)哲學(xué)授課學(xué)時(shí)的安排。既要突出哲學(xué)理論的科學(xué)性和嚴(yán)密的邏輯性。又要體現(xiàn)其與現(xiàn)實(shí)結(jié)合的時(shí)代性.我們嘗試著用總學(xué)時(shí)的70%作為哲學(xué)墓本原理的理論教學(xué)，30%的學(xué)時(shí)用于專皿化教學(xué).在進(jìn)行理論教學(xué)時(shí)。既要避免與中學(xué)政治課教學(xué)的重復(fù)性，又要適應(yīng)大學(xué)生以后多加研究生人學(xué)考試的搖要，對(duì)現(xiàn)行的教材進(jìn)行恰當(dāng)處理。在進(jìn)行專瓜化教學(xué)時(shí)，注憊從歷史和現(xiàn)實(shí)的視角。讓學(xué)生認(rèn)識(shí)在中國(guó)發(fā)展的歷史軌跡;讓學(xué)生將哲學(xué)智慧運(yùn)用于生活的各個(gè)領(lǐng)域，以理性認(rèn)識(shí)人生的目的和憊義，以理性確定自己的行為方式和價(jià)值取向，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)全球化的世界。中國(guó)改革與發(fā)雇的本質(zhì)以及自身的地位與貴任等.
其次是對(duì)考核方式進(jìn)行改革和探索.考核是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)。規(guī)的考核方式主要是筆試，其中包括大的死記硬背的成份.這種長(zhǎng)期以來(lái)形成的考核方式在很大程度上制約了學(xué)生的思維能動(dòng)性、創(chuàng)造性，是使教學(xué)過(guò)程始終處于被動(dòng)狀態(tài)的重要因素.因此對(duì)考核方式進(jìn)行積極的改革探索，既是教學(xué)改革的必然要求，也是歡質(zhì)教育的應(yīng)有之義.在實(shí)踐中我們采取了小組論文和小組答辯相結(jié)合的方式。對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià).具體過(guò)程為:教師設(shè)計(jì)論翅。學(xué)生以4--5人為一組選擇論題;小組成員槍索資料;通過(guò)小組集體討論擬出論文提綱;教師逐一聽(tīng)取每個(gè)小組的代表對(duì)論文所作的思考并進(jìn)行交流;形成近5000字的論文，并注明所引用的參考資料、文獻(xiàn)‘小組論文答辯;綜合小組成員的課堂表現(xiàn)、論文寫作態(tài)度、論文的質(zhì)里和答辨的情況給出成績(jī);選擇優(yōu)秀論文由學(xué)生自行排版設(shè)計(jì)成冊(cè).
一、哲學(xué)理念――均一切皆不勝事實(shí)驗(yàn)證、實(shí)事求是
直接的實(shí)踐乃認(rèn)識(shí)之母；“……奪其所愛(ài)（要害），則聽(tīng)矣.”（孫子兵法?九地）
數(shù)源于物而歸于物，物乃數(shù)之本質(zhì).若無(wú)相應(yīng)的客觀存在，驗(yàn)證哥德巴赫猜想的實(shí)例就不可能出現(xiàn)不勝枚舉的現(xiàn)象.不唯物，無(wú)科學(xué)；不唯物，即唯心.
數(shù)乃物之度（量），將某物確定為數(shù)的“客觀參照”，然后得到“計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)”，通過(guò)“實(shí)際計(jì)量”（推算），哥德巴赫猜想成立與否就能得到“直觀”的驗(yàn)證了.
二、物乃數(shù)之本質(zhì)，通過(guò)“實(shí)際計(jì)量”，驗(yàn)證哥德巴赫猜想
解讀哥德巴赫猜想的理念：物乃數(shù)之本質(zhì)，將哥德巴赫猜想“數(shù)歸于物”，那就是：一個(gè)被表為大偶數(shù)（2N）的物，可被分割為被表為S（素?cái)?shù)）及S′（素?cái)?shù)）的這樣的兩個(gè)部分.由此可知，該被分割物就是數(shù)（2N）的“客觀參照”，由此而得到的“計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)”是（該被分割物/2N）=1.【該被分割物被2N等分】
如同研究運(yùn)動(dòng)，確定數(shù)的“具體的客觀參照物”，是研究哥德巴赫猜想的必要的前提和充分的條件.否則，研究就因?yàn)椤皼](méi)有客觀標(biāo)準(zhǔn)”而“說(shuō)不清”了.
具體操作――“順詳敵意，巧能成事.”（孫子兵法?九地）：
“數(shù)歸于物”之后，哥德巴赫猜想就“實(shí)實(shí)在在”了，因此就一目了然了.
奪數(shù)之所愛(ài)，謎底就被“看破”了.“奪其所愛(ài)，則聽(tīng)矣.”（孫子兵法?九地）
永動(dòng)機(jī)為何造不出來(lái)？因?yàn)闊o(wú)視摩擦力這一“客觀存在”.敢問(wèn)：沒(méi)有任何“物質(zhì)內(nèi)涵”的數(shù)是什么？無(wú)視“客觀存在”，從根子上錯(cuò)了，一切努力皆徒勞.
什么也不勝事實(shí)驗(yàn)證，什么也不勝實(shí)事求是.此基本道理是無(wú)須論證的大智慧.
[關(guān)鍵詞]參與式；教學(xué)法；哲學(xué)；專業(yè)課
[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 ― 2234（2016）12 ― 0188 ― 02
主體意識(shí)的覺(jué)醒不僅改變了人們的思維方式、行為方法和生活習(xí)慣，也深刻地影響了教育理念和方法。傳統(tǒng)的教學(xué)法注重教師的講授，而輕視學(xué)生的參與，致使學(xué)生缺乏積極性和主動(dòng)性，課堂氛圍沉悶，教學(xué)效果甚微。為此，適應(yīng)新的發(fā)展需要，要改變舊的教學(xué)方法，采取能有效發(fā)揮學(xué)生主體能動(dòng)性的新方法。參與式教學(xué)法在吸取傳統(tǒng)教學(xué)法合理性的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力。雖然“任何真正的哲學(xué)都是自己時(shí)代精神的精華”〔1〕，但其非功利的特性使其短期效益很難呈現(xiàn)出來(lái)，導(dǎo)致部分學(xué)生欠缺學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，哲學(xué)專業(yè)課必須改變陳舊的教育理念，使學(xué)生切實(shí)參與到哲學(xué)思辨中，深刻領(lǐng)悟到哲學(xué)的魅力。
一、哲學(xué)專業(yè)課教學(xué)現(xiàn)狀分析
目前文科生就業(yè)前景不容樂(lè)觀，尤其哲學(xué)這種被視為冷門的專業(yè)，其就業(yè)的對(duì)口行業(yè)并不明顯，致使部分不理解哲學(xué)本性且缺乏目標(biāo)的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。哲學(xué)教育理念陳舊，教師傳統(tǒng)的教學(xué)模式尤其加重了學(xué)生的厭學(xué)情緒，上課玩手機(jī)、遲到、曠課、看閑書的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。這不僅難以實(shí)現(xiàn)哲學(xué)培養(yǎng)學(xué)生反思批判精神、鍛煉邏輯思維能力的初衷，甚至無(wú)法達(dá)到一般大學(xué)教育的目標(biāo)。
1.哲學(xué)非功利的本性
蘇格拉底強(qiáng)調(diào)“人應(yīng)當(dāng)知道自己無(wú)知”，只有承認(rèn)無(wú)知才能更好地探尋世界的本質(zhì)。亞里士多德也有類似的說(shuō)法，他認(rèn)為哲學(xué)起于驚異，正是由于驚異才感到困惑，才意識(shí)到自己無(wú)知?！凹热蝗藗冄芯空軐W(xué)是為了擺脫無(wú)知，那就很明顯，人們追求智慧是為了求知，并不是為了實(shí)用?！薄?〕因此，研究哲學(xué)并非有著功利性的目的，純粹出于愛(ài)智和求知的本性。學(xué)習(xí)哲學(xué)的人一定要清楚哲學(xué)非功利的這一本性，否則將它看作一門實(shí)用的學(xué)問(wèn)而與其它應(yīng)用性的學(xué)科相比較，那么其不適于立即轉(zhuǎn)化為直接生產(chǎn)力。哲學(xué)對(duì)于人類而言最大的意義莫過(guò)于對(duì)自由的追求，追求自由就要質(zhì)疑現(xiàn)存，就不會(huì)不加思考地與現(xiàn)存相認(rèn)同，這體現(xiàn)了哲學(xué)的價(jià)值是內(nèi)在和深遠(yuǎn)的，其實(shí)用效果絕非立竿見(jiàn)影的。所以，亞里士多德說(shuō)哲學(xué)是一門閑暇的學(xué)問(wèn)，也就是探討哲學(xué)是在滿足了基本的物質(zhì)生活需要的基礎(chǔ)上，或者說(shuō)哲學(xué)不考慮人們的生計(jì)問(wèn)題，當(dāng)然更不以此為目的。不以物質(zhì)需求為目的，這便保證了哲學(xué)不會(huì)被利益所驅(qū)使，而能夠自由地追尋。因此，哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生更多以哲學(xué)的反思批判精神為主導(dǎo)，運(yùn)用鍛煉出來(lái)的思辨邏輯能力去從事一定的工作，而不是講究對(duì)口并取得暫時(shí)的效果。
2.哲學(xué)教育理念陳舊
學(xué)生不理解哲學(xué)的非功利本性，尚未進(jìn)入哲學(xué)，尤其需要教師的積極引導(dǎo)，但目前陳舊的哲學(xué)教育理念難以展現(xiàn)哲學(xué)的本性和魅力，反而更加劇了學(xué)生的厭學(xué)情緒。在容易就業(yè)、收入豐厚這一普遍追求的環(huán)境下，雖然感于哲學(xué)思辨的魅力，熱愛(ài)哲學(xué)的不乏其人，但真正以此為專業(yè)，報(bào)考哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生卻相對(duì)較少。很多調(diào)劑到哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生本身對(duì)哲學(xué)不感興趣甚至抵觸哲學(xué)，這一事實(shí)更加劇了哲學(xué)教師授課的難度。而目前的哲學(xué)教育理念陳舊，很多人對(duì)于哲學(xué)的理解過(guò)于狹隘，仍停留在傳統(tǒng)教科書的層面上。這種狹隘的理解難以彰顯哲學(xué)思辨的魅力，很y吸引學(xué)生熱愛(ài)哲學(xué)。因此，如何將哲學(xué)的思辨本性和批判精神展現(xiàn)出來(lái)，如何使學(xué)生體會(huì)到哲學(xué)是時(shí)代精神的精華，陳舊的教育理念已不適應(yīng)新的發(fā)展要求，必須采取新的教學(xué)方法。
二、參與式教學(xué)法與哲學(xué)本性相契合
參與式教學(xué)法不僅強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，更重要的是讓學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中，使教學(xué)不再是傳統(tǒng)的主體-客體的形式，而變成了主體-主體間的互動(dòng)?！敖處煂W(xué)生看作與自身同樣具有獨(dú)立人格的主體，學(xué)生將教師看作能夠平等交流和溝通的主體”〔3〕，這便是主體間性的對(duì)話。這種將被動(dòng)的客體變?yōu)榉e極參與主體的方式更加適合哲學(xué)專業(yè)課的教學(xué)，和哲學(xué)的本性相契合，體現(xiàn)了哲學(xué)的思辨特性，益于發(fā)揚(yáng)哲學(xué)的批判精神。
1.哲學(xué)的思辨本性要求參與式教學(xué)法
哲學(xué)的根本特性是思辨，思辨不僅體現(xiàn)在思維的思辨，即純粹思想活動(dòng)的思辨，其外在顯現(xiàn)也必將是思辨的。蘇格拉底的對(duì)話式是哲學(xué)思辨本性的精彩呈現(xiàn)，康德和黑格爾的著作更是透過(guò)文字處處顯現(xiàn)了思辨的魅力，也正是哲學(xué)的思辨本性吸引著無(wú)數(shù)的愛(ài)智者。哲學(xué)專業(yè)課的教學(xué)方式因此也就與其它專業(yè)不同，要求教師與學(xué)生進(jìn)行平等的溝通和對(duì)話。在對(duì)話式的教學(xué)過(guò)程中，教師以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入哲學(xué)思辨領(lǐng)域?yàn)橹?，而不再是傳統(tǒng)式教學(xué)方法的依靠教師權(quán)威的強(qiáng)制灌輸，這會(huì)激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，從而增加了對(duì)哲學(xué)的興趣和熱愛(ài)。專業(yè)課的學(xué)習(xí)不再變成教師一人的獨(dú)角戲，學(xué)生不再單純被動(dòng)地以接受為主，而是可以作為平等的主體與教師進(jìn)行對(duì)話。因此，參與式教學(xué)法使學(xué)生在對(duì)話中鍛煉了邏輯思辨能力，在思想碰撞中閃現(xiàn)出智慧的火花，其教學(xué)效果不言而喻，對(duì)哲學(xué)思辨本性的認(rèn)知、理解與實(shí)踐也就更為深刻。
2.參與式教學(xué)法益于發(fā)揚(yáng)哲學(xué)的批判精神
參與式教學(xué)法使學(xué)生作為平等的主體與教師進(jìn)行對(duì)話，這種行為方式本身就意味著對(duì)教師這一傳統(tǒng)身份權(quán)威的挑戰(zhàn)。學(xué)生不再唯教師的講授是從，參與課堂的過(guò)程中肯定要提出質(zhì)疑并為自己的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)。哲學(xué)的批判精神就是對(duì)歷史、現(xiàn)在和未來(lái)永存懷疑的態(tài)度，敢于質(zhì)疑權(quán)威和對(duì)現(xiàn)存進(jìn)行反思和考查。辯論的過(guò)程實(shí)際上就體現(xiàn)了哲學(xué)的批判精神，哲學(xué)的海洋如此浩瀚，教師由于自身思維能力和知識(shí)水平的限制必然存在一定的局限性。而參與式教學(xué)法調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，在閱讀原著和思考哲學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)有不同的觀點(diǎn)，通過(guò)平等的溝通和對(duì)話進(jìn)一步澄清認(rèn)識(shí)和理解。這一過(guò)程中，不僅學(xué)生的不明之處予以澄清，于教師而言又何嘗不是如此呢？由此，參與式教學(xué)法并不是降低了對(duì)教師的要求，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，將課堂完全交給學(xué)生，相反教師卻需要付出更多的努力。學(xué)生的思維活躍而發(fā)散，面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師要有理有據(jù)地進(jìn)行駁斥，課下就需下更多功夫。如若學(xué)生的說(shuō)法更能說(shuō)服人，教師也要秉持開(kāi)放的態(tài)度謙虛地接受。當(dāng)然，平等的溝通和對(duì)話并不意味著教師角色的消失，畢竟學(xué)生因其年輕和經(jīng)驗(yàn)不足極易產(chǎn)生偏差，這時(shí)教師就要發(fā)揮自身所長(zhǎng)進(jìn)行積極引導(dǎo)。
三、參與式教學(xué)法在哲學(xué)專業(yè)課中實(shí)施的構(gòu)想
鑒于參與式教學(xué)法的諸多優(yōu)勢(shì)，加之與哲學(xué)本身的契合，哲學(xué)專業(yè)課中可以實(shí)施參與式教學(xué)法。參與式教學(xué)法的應(yīng)用并非任意隨性的，應(yīng)以規(guī)范性和科學(xué)性為基本的原則，具體形式可以靈活多樣。哲學(xué)專業(yè)課要特別注重基礎(chǔ)理論研究，以文本為依據(jù)，直接閱讀原著。針對(duì)不同階段的學(xué)生，教師也要采取不同的授課內(nèi)容，實(shí)施有層次的授課，考核則可以采用討論、論文等靈活多樣的形式。只有科學(xué)性和靈活性相統(tǒng)一，參與式教學(xué)法才能發(fā)揮其特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)。
1.注重基礎(chǔ)理論研究
參與式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)變學(xué)生的被動(dòng)地位為主動(dòng)，學(xué)生不再是課堂的客體，而成為主體。但學(xué)生主體地位的提高絕不意味著僅僅強(qiáng)調(diào)靈活多樣的互動(dòng)形式而忽視了基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)。哲學(xué)的思辨并非詭辯，哲學(xué)的反思不是瞎想，哲學(xué)的批判也反對(duì)無(wú)理的攻擊。參與式教學(xué)法的有效實(shí)施一定是以堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論研究為基礎(chǔ)的，于教師而言必須以文本為依據(jù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行反駁和引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也要閱讀書籍來(lái)提問(wèn)和質(zhì)疑，否則課堂氣氛再活躍也僅如空中樓閣、水中浮萍。那么，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究最有效的方式是什么呢？這不妨從教材的改革入手。“考察西方著名大學(xué)的哲學(xué)系，可以看到，用原著或者原著選篇作為教材，已成為一種十分普遍而有效的教學(xué)方式?！薄?〕用原著作為教材，最接近地反映了哲學(xué)家的反思批判精神、抽象思辨能力和邏輯思維方式。之所以說(shuō)最接近是因?yàn)槲覀兿抻谡Z(yǔ)言的掌握，很多人閱讀的是中譯本，其思想的原貌可能更多地要從哲學(xué)家本身所使用的語(yǔ)言中去領(lǐng)略。如若期望原汁原味的哲學(xué)家思想，哲學(xué)系的學(xué)生可能需要掌握德語(yǔ)、英語(yǔ)、法語(yǔ)、希臘文、拉丁文等，甚至還包括各種語(yǔ)言的古代用法。這也是各個(gè)高校開(kāi)設(shè)專業(yè)外語(yǔ)的初衷，但目前普遍存在層次差距大、課時(shí)少、師資不足、學(xué)生興趣不高等情況，各高?？筛鶕?jù)自身情況來(lái)不斷完善專業(yè)外語(yǔ)的開(kāi)設(shè)。
2.針對(duì)不同階段進(jìn)行有層次的授課
由于哲學(xué)并非實(shí)用性和功利性的學(xué)科，其思維方式又異于常識(shí)，因此哲學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)首先需要改變學(xué)生的常識(shí)思維方式，使之適應(yīng)并習(xí)慣哲學(xué)的思辨特點(diǎn)。對(duì)于這一階段的學(xué)生，哲學(xué)專業(yè)可以開(kāi)設(shè)哲學(xué)導(dǎo)論、邏輯學(xué)等課程，以引導(dǎo)學(xué)生走入哲學(xué)、習(xí)慣哲學(xué)、熱愛(ài)哲學(xué)為目標(biāo)。在建立起基本的哲W思維方式的基礎(chǔ)上，第二階段則將哲學(xué)史和哲學(xué)原著相結(jié)合，以期體悟哲學(xué)這只密涅瓦貓頭鷹的理性魅力，感受其宛如廝殺戰(zhàn)場(chǎng)的激烈紛爭(zhēng)。哲學(xué)史是向?qū)W生呈現(xiàn)這個(gè)廝殺戰(zhàn)場(chǎng)的原貌，而原著則能深入歷史，與哲學(xué)家直接進(jìn)行對(duì)話。其中原著的閱讀尤其重要，各種哲學(xué)史的書寫正是建立在原著的基礎(chǔ)上的，而且面對(duì)各種層次的哲學(xué)史教材也要以原著作為判別其優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。在哲學(xué)史和原著的基礎(chǔ)上還可以開(kāi)設(shè)倫理學(xué)、美學(xué)、宗教學(xué)等課程，讓學(xué)生領(lǐng)略這些專門性學(xué)科的特點(diǎn)。最后，有了哲學(xué)史和原著的基礎(chǔ)，學(xué)生可以運(yùn)用邏輯思維能力進(jìn)行專題性的探討，進(jìn)一步理解并彰顯哲學(xué)的反思批判精神。
3.采取靈活多樣的考核方式
參與式教學(xué)法以教師和學(xué)生之間的平等對(duì)話為重要特征，因此課堂適于采取討論的方式，并將其作為考核的重要一環(huán)。當(dāng)然，討論對(duì)教師和學(xué)生都提出了不同于傳統(tǒng)教學(xué)的新的要求。首先，討論要有一定的主題。其次，教師和學(xué)生在討論前都要閱讀大量書籍并進(jìn)行深入思考。最后，教師要適時(shí)引導(dǎo)，學(xué)生則應(yīng)做到語(yǔ)言凝練、邏輯性強(qiáng)。哲學(xué)的抽象思辨能力除了口頭語(yǔ)言的表述，還要以文字的形式呈現(xiàn)出來(lái)，這就是論文。論文和討論相結(jié)合更全面反映了學(xué)生的真實(shí)水平，應(yīng)作為哲學(xué)專業(yè)課的重要考核方式。
〔參 考 文 獻(xiàn)〕
〔1〕馬克思恩格斯選集：（第1卷）〔M〕.北京：人民出版社，1995：220.
〔2〕西方哲學(xué)原著選讀：（上卷）〔M〕.北京：商務(wù)印書館，1981：119.
論文關(guān)鍵詞：農(nóng)村中小學(xué)，校本教研，教師
隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)與發(fā)展，校本課程開(kāi)始成為基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一個(gè)重要方面。我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)已進(jìn)入由試驗(yàn)到推廣的新階段，梳理和總結(jié)我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的一些理論與實(shí)踐問(wèn)題，對(duì)于深化新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，提升校本課程開(kāi)發(fā)的研究水平，推動(dòng)校本課程的實(shí)踐，具有重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義。
由于校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，不僅要解決認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題，更要深入研究實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題。這樣，關(guān)系到校本課程開(kāi)發(fā)建設(shè)的策略性問(wèn)題就顯得尤為重要和必要。這里，我們依據(jù)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，依據(jù)實(shí)踐內(nèi)容與對(duì)象對(duì)理論的反思，分析一下在校本教研中的開(kāi)發(fā)者及教師的重要作用。
一、校本教研中教師的重要性分析
校本課程開(kāi)發(fā)首先要明確什么是正確的校本教研的理念，這有利于確定校本課程開(kāi)發(fā)的方向。校本課程開(kāi)發(fā)要求學(xué)校應(yīng)當(dāng)在明確教育到底應(yīng)該怎樣、在目前的客觀條件下又能怎樣的基礎(chǔ)上，確定學(xué)校獨(dú)特的教育目標(biāo)和發(fā)展方向。我們也深刻地體會(huì)到兩點(diǎn)：一是學(xué)校獨(dú)特的教育理念是校本課程開(kāi)發(fā)的具體體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)的橋梁和手段；二是校本課程開(kāi)發(fā)極需要正確的教育哲學(xué)、辦學(xué)目標(biāo)、教育宗旨的高層面指導(dǎo)。不過(guò)，學(xué)校的辦學(xué)理念之所以具有方向性，是因它具有三個(gè)特點(diǎn)：宏觀統(tǒng)領(lǐng)、中觀具體、微觀可行。這樣才能真正達(dá)到指導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)的目的。由此可見(jiàn)，沒(méi)有學(xué)校辦學(xué)理念的形成，學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)也難以深度進(jìn)行。明確了校本教研的教學(xué)理念，接下來(lái)我們來(lái)討論一下教師在校本教研中的重要作用。
從開(kāi)發(fā)主體中的校長(zhǎng)、教師應(yīng)具備的素質(zhì)方面看，教師在整個(gè)課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)中處于核心地位。對(duì)教師而言，必須做好以下幾方面的準(zhǔn)備：課程意識(shí)與課程觀念，課程知識(shí)與課程開(kāi)發(fā)能力，參與意識(shí)與合作精神論文的格式，行動(dòng)研究的意識(shí)和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準(zhǔn)備呢?對(duì)校長(zhǎng)而言，應(yīng)該履行的職責(zé)在于：確定明確的辦學(xué)理念，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，建立良好的校內(nèi)溝通網(wǎng)絡(luò)，協(xié)調(diào)影響校本課程開(kāi)發(fā)的各種因素，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。校長(zhǎng)應(yīng)該具備的素質(zhì)包括：領(lǐng)導(dǎo)能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。
在開(kāi)發(fā)校本課程必需的所有條件當(dāng)中，教師的認(rèn)可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無(wú)法成功。參與校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長(zhǎng)的過(guò)程，是學(xué)校的教育理念不斷明朗的過(guò)程。
二、提高教師素質(zhì)級(jí)能力的對(duì)策
由于當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)校本教研還存在相當(dāng)多的不利于自身開(kāi)展的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象在很大程度上阻礙了學(xué)校校本教研的健康開(kāi)展，也阻礙了教師的專業(yè)成長(zhǎng)，因此，我們應(yīng)當(dāng)采取切實(shí)可行的策略，指導(dǎo)校本教研的方向，促使其健康發(fā)展，從而促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
第一，提倡學(xué)習(xí)，激發(fā)校本教研的參與熱情。學(xué)習(xí)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是必不可少的。解決教育教學(xué)問(wèn)題，是需要一定的教育理念為支撐的。理論學(xué)習(xí)是校本教研的基礎(chǔ)。因?yàn)闀r(shí)代飛速發(fā)展，知識(shí)在快速更新，新的知識(shí)在不斷涌現(xiàn)，那種“一朝學(xué)成而受用終身”的觀點(diǎn)已經(jīng)過(guò)時(shí)了，作為新時(shí)代的教師，需要通過(guò)不斷“充電”，使自己在新課改中實(shí)現(xiàn)新的“蛻變”、新的跨越。新課改背景下的教師，需要不斷提高自身的專業(yè)水平。然而在農(nóng)村學(xué)校普遍存在著一種“只教不學(xué)，不思上進(jìn)”的現(xiàn)象。因此，我們要倡導(dǎo)學(xué)習(xí)，使教師認(rèn)識(shí)到“學(xué)習(xí)是研究性教師成長(zhǎng)的保鮮劑”，只有不斷的學(xué)習(xí)，才能得到持續(xù)的發(fā)展，才能對(duì)校本教研的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)、作用等有一個(gè)全新的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，學(xué)習(xí)也是研究的基礎(chǔ)，教師們只有通過(guò)學(xué)習(xí)，具備深厚的教育教學(xué)理論知識(shí)，才能相互補(bǔ)充，相互提高，校本教研才不至于在淺層次上徘徊。因此，我們要極力鼓勵(lì)教師參與理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，為教師購(gòu)買相關(guān)的教育教學(xué)書籍和報(bào)刊雜志，讓教師們交流學(xué)習(xí)心得體會(huì)。
第二，互動(dòng)交流。它以教師教學(xué)實(shí)踐中的共性問(wèn)題和突出問(wèn)題為切入點(diǎn)，引導(dǎo)廣大教師展開(kāi)平等、坦誠(chéng)的心靈對(duì)話與思想碰撞，在各種觀點(diǎn)的交鋒中，通過(guò)個(gè)人的反思領(lǐng)悟，達(dá)成共識(shí)。如針對(duì)多數(shù)學(xué)生的英語(yǔ)書面表達(dá)困難問(wèn)題，英語(yǔ)學(xué)科組的老師可以共同相討對(duì)策論文的格式，每個(gè)人各抒己見(jiàn)，最終達(dá)成共識(shí)。又如，在期末復(fù)習(xí)前，各學(xué)科組的老師也可以共同討論，提出最佳方案，爭(zhēng)取在有限的復(fù)習(xí)時(shí)間內(nèi)得到最佳的效果。
第三，教學(xué)反思。教學(xué)反思是教師個(gè)人以自己的教學(xué)活動(dòng)為對(duì)象，對(duì)其中的教學(xué)行為、教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行分析、探討、研究，從而最終解決問(wèn)題的過(guò)程。教學(xué)反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”。同時(shí)，教學(xué)是一種“遺憾的藝術(shù)”，教師在反思中彌補(bǔ)“遺憾”，改進(jìn)教學(xué)。自我反思是教學(xué)過(guò)程的必要環(huán)節(jié)，是提高教學(xué)效益的重要途徑，是教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我超越的有效方法。因此，我們?cè)陂_(kāi)展校本教研中把它作為重點(diǎn)來(lái)抓。通過(guò)反思，教師可以直面課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平。同時(shí)，形成自己對(duì)教育現(xiàn)象、教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立思考的能力。
此外，不管是現(xiàn)場(chǎng)診斷和案例剖析，還是課題研究，都要以教學(xué)中實(shí)際存在的問(wèn)題為研究的立足點(diǎn)，通過(guò)分析和不斷地實(shí)踐探索，不斷解決存在的困惑或問(wèn)題。這樣有助于教師了解自身的缺失，從而有針對(duì)性地加強(qiáng)缺失方面的學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)自身教學(xué)教研水平的提高。
[參考文獻(xiàn)]
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[2]曠明.農(nóng)村中小學(xué)校本教研存在的問(wèn)題及思考[J]. 教育科學(xué)論壇，2006.
關(guān)鍵詞：英漢思維對(duì)比，思維模式，負(fù)遷移，中國(guó)式英語(yǔ)
一、學(xué)習(xí)遷移的本質(zhì)及其理論基礎(chǔ)
學(xué)習(xí)遷移是教育心理學(xué)研究的一個(gè)傳統(tǒng)話題，許多心理學(xué)家對(duì)此做過(guò)大量研究。早期的遷移研究是形式訓(xùn)練說(shuō)，它認(rèn)為心理官能的訓(xùn)練是遷移發(fā)生的根本條件，比如拉丁語(yǔ)的訓(xùn)練，言語(yǔ)能力可以自動(dòng)地遷移到其它語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，如英語(yǔ)的學(xué)習(xí)中去。
共同要素學(xué)說(shuō)認(rèn)為客觀成分是語(yǔ)言遷移的重要因素，學(xué)習(xí)者原有的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)材料與以后的遷移內(nèi)容或遷移材料之間共同成分越多，相似性越大，則越容易產(chǎn)生遷移。這種共同成分取決于母語(yǔ)的特征，也取決于外語(yǔ)的特征。
認(rèn)知理論則認(rèn)為遷移的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是儲(chǔ)存于學(xué)習(xí)者腦海中的抽象的主觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式，遷移則是該認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式在不同情況中的應(yīng)用。英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中所形成的新的言語(yǔ)和心理結(jié)構(gòu)，主要是通過(guò)漢語(yǔ)于英語(yǔ)兩種語(yǔ)言的雙向遷移和相互作用，使得學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)心理結(jié)構(gòu)不斷改造、更新，從而形成了既不同于漢語(yǔ)的心理結(jié)構(gòu)又不同于英語(yǔ)的心理結(jié)構(gòu)的新的言語(yǔ)心理結(jié)構(gòu)，即中介語(yǔ)結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)既包括與漢語(yǔ)有關(guān)也包括了與英語(yǔ)有關(guān)的認(rèn)知和操作經(jīng)驗(yàn)并且相互聯(lián)系。
以刺激和反應(yīng)為特征的行為主義理論則通過(guò)對(duì)比分析，將母語(yǔ)和外語(yǔ)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)兩種語(yǔ)言的差異來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的負(fù)遷移，由此來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)的困難程度。喬姆斯基的語(yǔ)言理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有天賦基礎(chǔ)，人生下來(lái)就存在普遍語(yǔ)法，具有自然學(xué)會(huì)語(yǔ)言的能力。20世紀(jì)70年代末80年代初，行為主義理論研究者認(rèn)為語(yǔ)言的遷移不是一種“全或無(wú)”的現(xiàn)象，而是一個(gè)主動(dòng)選擇的過(guò)程。研究者開(kāi)始關(guān)注遷移發(fā)生的條件、遷移的程度、遷移的內(nèi)容和內(nèi)在機(jī)制等，也就是試圖探討原有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，如母語(yǔ)向外語(yǔ)或第二語(yǔ)言遷移的條件及決定母語(yǔ)遷移性的基本原則。
符號(hào)性圖論式理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論與情境理論等也對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)遷移作出了解釋和定義。這些解釋和定義雖各有不同，但有一點(diǎn)是肯定的，即遷移是一種認(rèn)知活動(dòng)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)的心理加工過(guò)程。遷移是新舊經(jīng)驗(yàn)整合的過(guò)程，可以通過(guò)同化、順化和重組三種方式實(shí)現(xiàn)。
二、 負(fù)遷移和中國(guó)式英語(yǔ)
遷移(transfer)是不同學(xué)習(xí)之間的相互作用、相互影響，存在于各種內(nèi)容、各種形式的學(xué)習(xí)中，同樣也存在于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中。任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。正如奧蘇伯爾指出的：第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)中竭力避免母語(yǔ)中介作用或遷移作用是不現(xiàn)實(shí)也是無(wú)效的。也就是說(shuō)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)，不能不受來(lái)自母語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣的影響，因?yàn)槟刚Z(yǔ)作為原有的經(jīng)驗(yàn)，是新的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一種認(rèn)知準(zhǔn)備，不可避免的參與到新的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中去。就語(yǔ)言遷移而言，既包括不同語(yǔ)言之間的遷移，即語(yǔ)間遷移，如漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間的遷移；也包含同一語(yǔ)言內(nèi)部的遷移，如英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)對(duì)閱讀理解和聽(tīng)力的遷移等。
無(wú)論語(yǔ)間遷移還是語(yǔ)內(nèi)遷移，都存在正負(fù)兩種同化性遷移。如果母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則和目的語(yǔ)是一致的，有助于目的語(yǔ)(target language)的學(xué)習(xí)，即為正遷移（positive transfer），反之，如果母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則和目的語(yǔ)相去甚遠(yuǎn)，母語(yǔ)則會(huì)干擾或阻礙目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生消極影響，稱為負(fù)遷移（negative transfer）。
中國(guó)式英語(yǔ)（Chinglish）是指中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者由于受母語(yǔ)文化背景和思維方式等的影響和干擾，硬套漢語(yǔ)規(guī)則和習(xí)慣，在英語(yǔ)交際中出現(xiàn)的不規(guī)范或不符合英語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣的畸形英語(yǔ)。這種英語(yǔ)屬于語(yǔ)言的負(fù)遷移。免費(fèi)論文，中國(guó)式英語(yǔ)。以教授英美規(guī)范英語(yǔ)為既定目標(biāo)的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐對(duì)將兩種語(yǔ)言雜糅拼湊的中國(guó)式英語(yǔ)持排斥態(tài)度。免費(fèi)論文，中國(guó)式英語(yǔ)。而大學(xué)生已達(dá)到或接近成人年齡，其根深蒂固的漢語(yǔ)思維模式是難以規(guī)避的。因此，英語(yǔ)學(xué)習(xí)中他們雖大量的背記單詞、句子，學(xué)習(xí)語(yǔ)法，但由于受到“母語(yǔ)的負(fù)干擾”，不能擺脫漢語(yǔ)思維的束縛，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的瓶頸無(wú)法突破，就只能套用母語(yǔ)的語(yǔ)言模式造出錯(cuò)誤百出的中國(guó)式英語(yǔ)。在此，筆者認(rèn)為極有必要通過(guò)對(duì)英漢兩種語(yǔ)言不同的思維方式進(jìn)行對(duì)比分析，使學(xué)生了解兩種語(yǔ)言的異同處，使英語(yǔ)學(xué)習(xí)從語(yǔ)用層面提升到思維層面上來(lái)。由此，大學(xué)生能自覺(jué)的預(yù)防和排除母語(yǔ)的負(fù)面影響，真正的做到用英語(yǔ)思考和表達(dá)。
三、 英漢思維對(duì)比
1.造字構(gòu)詞中的英漢思維對(duì)比
中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)思維上的整體觀，對(duì)語(yǔ)言中的表現(xiàn)法有很深遠(yuǎn)的影響。我國(guó)古代哲學(xué)家倡導(dǎo)一體思想，認(rèn)為主觀世界和客觀世界莫不存在于一體之中。從《易經(jīng)》的“ 觀其會(huì)通”，最早提出了以“統(tǒng)一”觀察事物的思想方法論，到“泛愛(ài)萬(wàn)物，天地一體也”（《莊子.天下》），這種整體思維觀歷經(jīng)千百年形成了一種思維形態(tài)。而西方哲學(xué)則崇尚個(gè)體思維。從辯證法提出“整體只有在與個(gè)體的對(duì)立中才能存在”時(shí)起，到Sophocles（490BC-406BC）提出“每個(gè)人都應(yīng)有自在的個(gè)性”再至英國(guó)哲學(xué)唯理論，不斷有哲人提倡個(gè)體思維的價(jià)值，這些哲學(xué)理論的提出無(wú)不對(duì)英語(yǔ)的理性素質(zhì)產(chǎn)生影響，并對(duì)英語(yǔ)的理性規(guī)范提供了有力的依據(jù)。
東西方各自不同的哲學(xué)理論和背景，造成了漢民族思維重整體而西方人思維重個(gè)體的特點(diǎn)。中國(guó)人似乎更長(zhǎng)于總體把握，而西方人則長(zhǎng)于條分縷析；中國(guó)人強(qiáng)調(diào)群體，西方人強(qiáng)調(diào)個(gè)體，這兩種思維不同的性質(zhì)可謂涇渭分明。而思維模式的差異必然影響到各自的語(yǔ)言表現(xiàn)形式。也是英漢造字構(gòu)詞存在差異的一種解釋。
英語(yǔ)的造字構(gòu)詞方式正是西方人強(qiáng)調(diào)個(gè)體性思維模式的反應(yīng)。這種注重個(gè)體的特點(diǎn)被比喻為“原子生義”，即對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中事物的指稱命名是從個(gè)體（原子）出發(fā)，不特別注重整體或依據(jù)個(gè)體之間的聯(lián)系。免費(fèi)論文，中國(guó)式英語(yǔ)。漢語(yǔ)命名重統(tǒng)一觀，具體表現(xiàn)為對(duì)事物的類屬概念必須給以描述，如“汽車、卡車、公交車、出租車”等等，而英語(yǔ)則并不給以任何統(tǒng)稱，分別命名為 car ,truck, bus , taxi了。當(dāng)對(duì)這一思維差異有了一定了解，學(xué)生才能有意識(shí)的跳出母語(yǔ)的構(gòu)詞思維，排除漢語(yǔ)的語(yǔ)際負(fù)遷移。“牙醫(yī)”(dentist)不會(huì)拆分成“牙齒”“醫(yī)生”(teeth doctor)，“錢包”(purse)不會(huì)被拆成“錢”“包”(moneybag) 。當(dāng)然也能理解為什么“樹(shù)皮、獸皮、羊皮” 是 bark, hide ,cover的緣由。
2.詞語(yǔ)用法中的英漢思維對(duì)比
英漢民族思維的另一明顯差異是：英語(yǔ)民族的思維注重科學(xué)、理性，強(qiáng)調(diào)借助形式邏輯和推理論證去認(rèn)識(shí)世間事物的本質(zhì)和規(guī)律，并習(xí)慣用理性去規(guī)范世界。因此英語(yǔ)民族善于透過(guò)表象深入本質(zhì)，形成其探究性的抽象思維特點(diǎn)，這也正是西方注重判斷推理的哲學(xué)理念的體現(xiàn)。而中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)在倡導(dǎo)超越理性思維的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，既強(qiáng)調(diào)悟性又崇尚具體思維，特別重視以具象來(lái)體現(xiàn)和比喻抽象。句子：這是我最喜歡的東西。(It’s my favorite.) 成了It’s my favorite thing. 正是這種抽象和具體的思維差異的結(jié)果。
不同的思維模式造就了不同的語(yǔ)言表達(dá)方式。英語(yǔ)民族的思維抽象性決定了其用語(yǔ)總體來(lái)說(shuō)比漢語(yǔ)抽象。在英語(yǔ)中大量使用抽象名詞，尤其常見(jiàn)于社會(huì)科學(xué)論著、法律文書、報(bào)刊評(píng)論、商業(yè)信函等文體。而英語(yǔ)中有豐富的虛詞及詞義虛化手段大大的方便了抽象表達(dá)法。比如大量的前綴、后綴表性質(zhì)、狀態(tài)、動(dòng)作、結(jié)果、主義、學(xué)說(shuō)、信仰等甚至改變?cè)~義和詞性，例如：減少分散注意力的事物。Cut out distractions.由于漢語(yǔ)思維這種具體化的特點(diǎn)影響，學(xué)生們譯出的句子就顯得十分臃腫：Cut out the things that distract us.又如構(gòu)詞法的一個(gè)專項(xiàng)練習(xí)It was clear that the minister was the right man tospeak at the dinner: his delivery was faultless. 受漢語(yǔ)負(fù)遷移的影響學(xué)生是沒(méi)有意識(shí)使用delivery 一詞的，他們最可能產(chǎn)生的句子是The speech he delivered was faultless. 由此可見(jiàn)在詞匯層面，由于漢語(yǔ)思維模式造成的母語(yǔ)負(fù)遷移是很普遍而且不容易被察覺(jué)。而有意識(shí)的進(jìn)行英漢思維的對(duì)比，有助于學(xué)生減少這方面的失誤。
3. 句式上的英漢思維對(duì)比
人的主體意識(shí)，屬于一種意識(shí)傾向，即在思維中把自己（主體）從環(huán)境（客體）中區(qū)分出來(lái)。免費(fèi)論文，中國(guó)式英語(yǔ)。主體意識(shí)往往從這個(gè)自我出發(fā)來(lái)理解、解釋、描述客觀環(huán)境這個(gè)外在世界中的事物，因而使語(yǔ)言表述帶有主體性。西方哲學(xué)思想強(qiáng)調(diào)理性，主張理性的結(jié)果是主客分明，需要強(qiáng)調(diào)主體時(shí)強(qiáng)調(diào)主體，需要強(qiáng)調(diào)客體時(shí)強(qiáng)調(diào)客體。而漢語(yǔ)思維方式則多強(qiáng)調(diào)主體的參與，從人出發(fā)的主體意識(shí)。這一差異在英漢句式上表現(xiàn)的尤為突出。
3.1行為動(dòng)詞主語(yǔ)的物稱和人稱
由于英語(yǔ)的理性思維導(dǎo)致了英語(yǔ)的客體性敘述，而漢語(yǔ)則注重主體性表達(dá)。免費(fèi)論文，中國(guó)式英語(yǔ)。英語(yǔ)常常用物稱表達(dá)法，即用抽象概念、心理感覺(jué)、事物名稱或時(shí)間地點(diǎn)等“無(wú)靈主語(yǔ)”或形式主語(yǔ)，漢語(yǔ)則常用人稱主語(yǔ)。
我的后脖子根冒出了冷汗。A cold sweat broke out on the back of my neck..
學(xué)生的句子則是：Myneck broke out a cold sweat.
3.2漢語(yǔ)的主動(dòng)語(yǔ)態(tài)和英語(yǔ)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)
受到“客體意識(shí)”思維方式的影響，英語(yǔ)中廣泛使用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，尤其是在科技報(bào)刊中，而漢語(yǔ)受主體思維影響多用主動(dòng)語(yǔ)態(tài)。比如： History is made by people 人民創(chuàng)造歷史。于是It’s well known that （眾所周知）這樣的句式，學(xué)生的句式則是：we allknow that， 于是：It’s well known thathistory is made by people.（眾所周知是人民創(chuàng)造了歷史）在學(xué)生的習(xí)作中便成為We all know that people made the history.這樣看似正確，卻實(shí)際很別扭的中式英語(yǔ)句子
四、 教學(xué)中母語(yǔ)負(fù)遷移的克服
怎樣排除漢語(yǔ)的負(fù)遷移，引導(dǎo)學(xué)生正確的利用母語(yǔ)而不是完全排斥母語(yǔ)，將其負(fù)遷移的影響減少到最低程度？這是英語(yǔ)教學(xué)面臨的一個(gè)極具挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。我們提倡學(xué)生用英文思維，但實(shí)踐起來(lái)談何容易。因?yàn)橐獢[脫母語(yǔ)的負(fù)干擾是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。免費(fèi)論文，中國(guó)式英語(yǔ)。而教師迫切要做的是多收集有關(guān)母語(yǔ)思維模式負(fù)遷移的范例和材料，在教學(xué)中適當(dāng)?shù)淖鳚h英對(duì)比分析，使學(xué)生明白造成負(fù)遷移的原因，而不是讓學(xué)生機(jī)械地記憶一些連接詞和表達(dá)方式。同時(shí)在閱讀、翻譯、寫作中引導(dǎo)學(xué)生注意英語(yǔ)遣詞造句的模式和漢語(yǔ)思維方式的不同，逐步的克服漢語(yǔ)思維的負(fù)面影響，從而真正用英語(yǔ)去思維。
參考文獻(xiàn)：
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4.喻云根.英漢對(duì)比語(yǔ)言學(xué)[M ] 北京工業(yè)大學(xué)出版社，1994
一、教學(xué)現(xiàn)實(shí)要求教師進(jìn)行教學(xué)反思，反思的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)問(wèn)題情境的困惑，經(jīng)過(guò)分析、假設(shè)、推理與檢驗(yàn)而最終達(dá)到解決問(wèn)題的目的
是否善于對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行反思，似乎已成為衡量?jī)?yōu)秀教師的當(dāng)代標(biāo)準(zhǔn)。何謂教學(xué)反思呢？教學(xué)反思就是教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的一種行為，是教師對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行批判的、有意識(shí)的分析與再認(rèn)證的過(guò)程。而高中物理教學(xué)反思就是一種以追求物理教學(xué)實(shí)踐合理性為目的，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)、思考、解決問(wèn)題，對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行批判的、有意識(shí)的分析與再認(rèn)證的過(guò)程。
二、在新課程形勢(shì)下要求：一個(gè)稱職的高中物理教師，決不能“教書匠”式地“照本宣科”，要在教學(xué)中不斷反思，不斷學(xué)習(xí)，與時(shí)共進(jìn)
新課程提倡培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力以及探究式學(xué)習(xí)的習(xí)慣。如何轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)接受、死記硬背的學(xué)習(xí)方式，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)和探究物理問(wèn)題的空間呢？新課程下物理的教學(xué)反思對(duì)于教師物理專業(yè)發(fā)展有很大的作用
1.有助于我們?cè)谛抡n程改革環(huán)境中更加深入研究物理教學(xué)
當(dāng)代國(guó)內(nèi)外教育界都提出，“教師即研究者”。教學(xué)反思中的“反思”，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，就是教師的一種經(jīng)常的、貫穿始終的對(duì)教學(xué)活動(dòng)中各種現(xiàn)象進(jìn)行檢查、分析、反饋、調(diào)節(jié)，使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)為日趨優(yōu)化的過(guò)程。這無(wú)疑會(huì)促進(jìn)教師關(guān)注自己的教學(xué)行為，深入地開(kāi)展教學(xué)研究活動(dòng)。
作為一種學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)成為時(shí)下教學(xué)界研究的熱點(diǎn)之一。高中《物理》附有許多研究性學(xué)習(xí)“綜合探究”；許多教學(xué)雜志也刊登了很多關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的文章。但是如何開(kāi)展物理學(xué)科的研究性學(xué)習(xí)，需要我們深入、細(xì)致地探討。 [1]
2.有助于我們?cè)谛抡n程改革下實(shí)踐教學(xué)智慧
教學(xué)的復(fù)雜性決定了它不是教師展現(xiàn)知識(shí)、演練技藝的過(guò)程，而是教師實(shí)踐智慧的體現(xiàn)過(guò)程。我在初登教壇時(shí)，為了教好物理課，經(jīng)常通過(guò)多講定理、多做習(xí)題，但往往學(xué)生理解不深刻，不能真正的掌握。通過(guò)反思我意識(shí)到人的認(rèn)識(shí)是從感性到理性的發(fā)展的，那么知識(shí)的掌握也應(yīng)該遵循這樣的規(guī)律。因而我在動(dòng)量守恒定律教學(xué)中，先介紹了這個(gè)定律的發(fā)現(xiàn)過(guò)程：它起源于16～17 世紀(jì)西歐的哲學(xué)家對(duì)宇宙運(yùn)動(dòng)的哲學(xué)思考。
三、新課程下高中物理教師進(jìn)行教學(xué)反思可從理論和專業(yè)基礎(chǔ)方面，教學(xué)基本策略方面進(jìn)行。
1.對(duì)理論和專業(yè)基礎(chǔ)方面的反思
1.1轉(zhuǎn)變物理教學(xué)理念
教學(xué)理念是教學(xué)行為的理論支點(diǎn)。新課程背景下，物理教師應(yīng)該經(jīng)常反思自己或他人的教學(xué)行為，及時(shí)更新教學(xué)理念。新的教學(xué)理念認(rèn)為，課程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)因素的整合。教學(xué)是一種對(duì)話、一種溝通、一種合作共建，而這樣的教學(xué)所蘊(yùn)涵的課堂文化，有著鮮明的和諧、民主、平等特色。那么，在教學(xué)中如何體現(xiàn)新的教學(xué)理念呢？即在教與學(xué)的交互活動(dòng)中，要不斷培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高他們獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維的能力。要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，歷史與社會(huì)教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)歷史與社會(huì)教學(xué)理論的研習(xí)，如《物理教學(xué)》、《中學(xué)物理教學(xué)參考》雜志開(kāi)辟的一些欄目的討論文章對(duì)更新教學(xué)理念就有許多幫助。[2]
1.2豐富物理專業(yè)學(xué)識(shí)
學(xué)科專業(yè)知識(shí)對(duì)于新課程的實(shí)施以及開(kāi)展教學(xué)反思，至關(guān)重要。歷史與社會(huì)教師如何提高專業(yè)修養(yǎng)、豐富專業(yè)學(xué)識(shí)呢？關(guān)鍵是多研讀物理學(xué)名著、物理學(xué)學(xué)術(shù)論文、物理著作等。閱讀這些具有較高學(xué)術(shù)價(jià)值的名著，不但足以提高專業(yè)素質(zhì)、分析史料、推理證明以及論斷評(píng)價(jià)等研究方法。
2.教學(xué)基本策略方面
在一定的教學(xué)理論和學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上，新課程下物理教師主要以課堂為中心進(jìn)行教學(xué)反思。
2.1物理課案例研究
“所謂案例，其實(shí)就是在真實(shí)的教育教學(xué)情境中發(fā)生的典型事析，是圍繞事件而展開(kāi)的故事，是對(duì)事件的描述”。案例研究就是把教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現(xiàn)出來(lái)，并對(duì)此進(jìn)行分析、探討。案例研究的素材主要來(lái)看三個(gè)方面：一是研究自己的課堂，并從自己大量的教學(xué)實(shí)踐中積累一定的案例；二是觀察別人的課堂，從中捕捉案例；三是在平時(shí)注意搜集書面材料中的案例。
2.2物理課的聽(tīng)課活動(dòng)
聽(tīng)課作為一種教育研究范式，是一個(gè)涉及課堂全方位的、內(nèi)涵較豐富的活動(dòng)。特別是同事互相聽(tīng)課、不含有考核或權(quán)威指導(dǎo)成分，自由度較大，通過(guò)相互觀察、切磋和批判性對(duì)話有助于提高教學(xué)水平。
聽(tīng)課者對(duì)課堂中的教師和學(xué)生進(jìn)行細(xì)致的觀察，留下詳細(xì)、具體的聽(tīng)課記錄，并做了評(píng)課，課后，再與授課教師及時(shí)進(jìn)行交流、分析，推動(dòng)教學(xué)策略的改進(jìn)，這在無(wú)形中會(huì)促進(jìn)物理教師教學(xué)反思能力的提升。
2.3課后小結(jié)與反思筆記
關(guān)鍵詞：哲學(xué)教育 哲學(xué)觀念 反思批判能力
我國(guó)哲學(xué)教育規(guī)模之大、在國(guó)內(nèi)文化教育的地位之高在世界范圍內(nèi)都是罕見(jiàn)的。但是，這是否意味著我們的學(xué)生真正掌握了哲學(xué)，領(lǐng)悟了哲學(xué)精神，具備了良好的哲學(xué)素養(yǎng)，在現(xiàn)實(shí)中能揮灑自如地應(yīng)對(duì)各方面的生存挑戰(zhàn)呢？大量的事實(shí)表明，情況正好相反。廣大學(xué)生并沒(méi)有因?yàn)榻邮芰苏軐W(xué)教育而產(chǎn)生對(duì)哲學(xué)濃厚的興趣與熱情，卻把哲學(xué)當(dāng)作無(wú)足輕重、可學(xué)可不學(xué)的學(xué)科，既不可信，也不可愛(ài)的學(xué)科；學(xué)生很難進(jìn)入哲學(xué)的崇高境界，在日常生活中也少有哲學(xué)意義上的思考，而且還缺乏獨(dú)立面對(duì)問(wèn)題、把握問(wèn)題的能力。為什么哲學(xué)教育的結(jié)果如此地不盡人意？有人說(shuō)，是因?yàn)椤耙越?jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”，哲學(xué)等人文學(xué)科就相對(duì)邊緣化了，因此，不再有人會(huì)費(fèi)盡心機(jī)關(guān)注那些不能帶來(lái)任何經(jīng)濟(jì)效益的東西，尤其像哲學(xué)這樣一門吃力不討好的學(xué)問(wèn)。也有人說(shuō)，是因?yàn)檎軐W(xué)學(xué)科本身發(fā)展停滯不前，不能跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于人們對(duì)它的期望，而使其遭致受冷落的厄運(yùn)。在筆者看來(lái)，這些說(shuō)法都有一定的道理，但是，有一個(gè)問(wèn)題可能長(zhǎng)期以來(lái)為我們所忽視――哲學(xué)教育工作者對(duì)哲學(xué)教育的意義認(rèn)識(shí)模糊不清，錯(cuò)誤地理解哲學(xué)對(duì)人的價(jià)值、哲學(xué)教育的根本目標(biāo)及哲學(xué)教育與當(dāng)代社會(huì)的關(guān)系，也許這才是造成目前哲學(xué)教育尷尬局面的關(guān)鍵因素。
我們過(guò)去的哲學(xué)教育，特別重視哲學(xué)理論知識(shí)的傳授，尤其是強(qiáng)調(diào)對(duì)哲學(xué)原理知識(shí)層面的掌握，與此相關(guān)，還存在著哲學(xué)過(guò)分意識(shí)形態(tài)化的傾向，從而使哲學(xué)教育變成永恒真理的灌輸和時(shí)政論證，使哲學(xué)教學(xué)活動(dòng)演變?yōu)檎?、政策的宣傳工作，完全忽視了哲學(xué)教育的神圣使命――傳承哲學(xué)智慧，提高人們的哲學(xué)素養(yǎng)，讓人們更智慧地生存。這樣的哲學(xué)教育，瓦解了哲學(xué)，消解了思想，使哲學(xué)教育原本具有的重要意義被蒙蔽、被篡改。如今我們?cè)谒伎加嘘P(guān)哲學(xué)教育的問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)澄清一些模糊不清的教育理念，明確哲學(xué)教育的根本目標(biāo)是培養(yǎng)人們的哲學(xué)觀念，提高人們的反思、批判能力，幫助人們形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。
一、正確哲學(xué)觀念的塑造
哲學(xué)知識(shí)的傳授不是哲學(xué)教育的根本目標(biāo)，它是為培養(yǎng)人們正確的哲學(xué)觀念，激發(fā)人們自覺(jué)的哲學(xué)意識(shí)服務(wù)的。哲學(xué)觀念即人們對(duì)哲學(xué)學(xué)科總體性的理解及對(duì)待哲學(xué)的基本態(tài)度和方式，是我們通過(guò)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)哲學(xué)理論知識(shí)，并理論聯(lián)系實(shí)際，再反觀哲學(xué)本身，所得出關(guān)于哲學(xué)本性的認(rèn)識(shí)。哲學(xué)觀念的正確與否，直接關(guān)系到哲學(xué)對(duì)我們而言，意味著什么，有何價(jià)值；關(guān)系到我們能否在日常生活中擁有敏銳的哲學(xué)意識(shí)，能否自覺(jué)地從哲學(xué)的高度來(lái)思考一些事關(guān)全局的生存問(wèn)題。如果我們把哲學(xué)理解為形而上的思辨玄學(xué)，那么對(duì)于我們而言，它離得太遠(yuǎn)，大可“事不關(guān)己，高高掛起”；如果我們把哲學(xué)理解為有關(guān)邏輯推理的學(xué)問(wèn)，那么哲學(xué)對(duì)科學(xué)家來(lái)說(shuō)是思維的有效工具和技巧，對(duì)我們普通人而言依舊用處不大，可有可無(wú)；如果我們把哲學(xué)理解為人生哲學(xué)，關(guān)于生存智慧之學(xué)，那么我們就不會(huì)認(rèn)為哲學(xué)是無(wú)用之學(xué)，而把它當(dāng)作我們通達(dá)智慧生存的鑰匙，提攜我們精神的偉大力量。
接受系統(tǒng)的哲學(xué)教育，掌握哲學(xué)理論內(nèi)容和理論方法，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合實(shí)踐，領(lǐng)悟哲學(xué)家的哲學(xué)觀念（哲學(xué)觀），從而才能形成我們自己對(duì)哲學(xué)的看法、觀點(diǎn)和態(tài)度,因此,對(duì)哲學(xué)觀的把握是我們學(xué)習(xí)哲學(xué)的重心所在。簡(jiǎn)略地說(shuō)，哲學(xué)觀或稱“哲學(xué)理念”，就是哲學(xué)的自我觀照或哲學(xué)家的自我意識(shí)，是從哲學(xué)理論知識(shí)中提升出來(lái)的精華。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，指哲學(xué)家對(duì)與哲學(xué)活動(dòng)本身有關(guān)的一些根本性問(wèn)題的觀點(diǎn)、看法和態(tài)度。這些問(wèn)題包括哲學(xué)的主題、對(duì)象、性質(zhì)、方法、結(jié)構(gòu)、功能、任務(wù)，哲學(xué)的孕育、形成、演變和未來(lái)命運(yùn)，哲學(xué)與現(xiàn)實(shí)、哲學(xué)與時(shí)代、哲學(xué)與其他文化活動(dòng)的關(guān)系，哲學(xué)活動(dòng)的目的、意義與價(jià)值 ，哲學(xué)家的形象及其在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的角色，等等。其中，哲學(xué)的性質(zhì)問(wèn)題或“哲學(xué)是什么”的問(wèn)題，具有舉足輕重的地位，可以說(shuō)是哲學(xué)觀的核心。
然而，由于哲學(xué)作為智慧之學(xué)，是一個(gè)不斷更新和提升智慧的動(dòng)態(tài)過(guò)程，所以，“哲學(xué)是什么”不可能有一個(gè)最終的規(guī)定。歷史上哲學(xué)理論的重大的或根本性的變革，總是集中地體現(xiàn)為哲學(xué)觀的變革，體現(xiàn)為“哲學(xué)理念”的更新。因此，我們必須從哲學(xué)觀或“哲學(xué)理念”的變革出發(fā)，去看待和評(píng)價(jià)各種不 同的哲學(xué)理論，去理解和解釋哲學(xué)的發(fā)展史。一部哲學(xué)史，同時(shí)也是哲學(xué)觀的演變史。
從西方哲學(xué)史的發(fā)展來(lái)看，哲學(xué)觀大體經(jīng)歷了三個(gè)階段。最初的哲學(xué)是本體論意義上的哲學(xué)。哲學(xué)是以“知識(shí)總匯”的面目出現(xiàn)的，其內(nèi)容包羅萬(wàn)象，主要探究宇宙的起源、世界的構(gòu)成、人類社會(huì)的演化等等。當(dāng)時(shí)人類精神關(guān)注的重點(diǎn)是外部世界和客觀規(guī)律性，探討的是人與世界的關(guān)系。因而，這個(gè)階段的哲學(xué)觀主要表現(xiàn)為追求高度的抽象概括，以便對(duì)當(dāng)時(shí)的具體知識(shí)進(jìn)行抽象和概括，從而獲得更加廣泛、更加一般的超越于具體科學(xué)知識(shí)之上的普遍規(guī)律的知識(shí)。當(dāng)時(shí)的哲學(xué)被稱為“形而上學(xué)”。
到了近代，哲學(xué)發(fā)生了一次重要的轉(zhuǎn)向，由本體論的哲學(xué)轉(zhuǎn)向了認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)。這時(shí)的哲學(xué)不再刻意追問(wèn)世界的本原、本質(zhì)、虛實(shí)、有無(wú)，而是轉(zhuǎn)向?qū)θ祟愖陨淼恼J(rèn)識(shí)能力進(jìn)行深入的考察。康德就把“我能認(rèn)識(shí)什么”、“人類的認(rèn)識(shí)何以可能”等問(wèn)題作為哲學(xué)的中心課題。他要為人類的理性劃定一條界限，以保證人類認(rèn)識(shí)的真理性。這時(shí)，人類精神關(guān)注的是自身認(rèn)識(shí)的有效性、合理性問(wèn)題，把主體對(duì)外部世界的探索轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)自身認(rèn)識(shí)能力的探求。這時(shí)的哲學(xué)總體表現(xiàn)為以邏輯性和反思性的理性主義。
步入現(xiàn)代，哲學(xué)正在發(fā)生新的轉(zhuǎn)向，但由于這場(chǎng)“革命”方興未艾，對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)的性質(zhì)尚無(wú)定論，然而，可以粗略進(jìn)歸納為以下幾點(diǎn)主要特征。哲學(xué)由對(duì)認(rèn)識(shí)真理性的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)r(jià)值問(wèn)題的關(guān)注，哲學(xué)不再僅是關(guān)于世界的普遍知識(shí)，也是一種關(guān)于人的存在及人的生命意義的學(xué)問(wèn)。各派哲學(xué)不同程度地表現(xiàn)出向人的現(xiàn)實(shí)生活回歸的趨勢(shì)；其次，現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)近代哲學(xué)主客二分的理性主義普遍不滿，都試圖尋找一種主客相融、和諧共生的思維模式，要求超越理性的界限，轉(zhuǎn)向包含非理性在內(nèi)的新視域。
任何真正的哲學(xué)都是自己時(shí)代的精神上的精華。我們沒(méi)有權(quán)力用今天的標(biāo)準(zhǔn)去宣判歷史上的哲學(xué)的是非好壞，但卻有權(quán)而且必須依據(jù)我們對(duì)歷史的把握和對(duì)時(shí)代精神的把握，提出并闡明符合自己時(shí)代標(biāo)準(zhǔn)的哲學(xué)觀。因此，學(xué)習(xí)和反思反映人類實(shí)踐和科技、文化的發(fā)展水平和時(shí)代特點(diǎn)的思想材料，對(duì)于學(xué)習(xí)對(duì)象不僅較為容易理解，而且學(xué)習(xí)者的哲學(xué)意識(shí)也易于培養(yǎng)或激發(fā)出來(lái)。我們有必要重點(diǎn)學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)哲學(xué)專業(yè)特色、充分代表時(shí)代水平又蘊(yùn)含未來(lái)走向的現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)，這有助于我們更準(zhǔn)確地理解哲學(xué)，理解哲學(xué)的當(dāng)代價(jià)值，從而自覺(jué)地從哲學(xué)的高度、用哲學(xué)的方法來(lái)思考現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題、尋求解決問(wèn)題的途徑。
二、反思、批判能力的訓(xùn)練
學(xué)習(xí)哲學(xué)，絕不止于背誦幾個(gè)哲學(xué)概念和原理，而要學(xué)會(huì)用哲學(xué)的方式反思和批判我們的現(xiàn)實(shí)生活。不斷地懷疑，反復(fù)地思考，批判的反思是哲學(xué)的真精神。“哲學(xué)不是簡(jiǎn)單地、刻板地描述人與世界的現(xiàn)實(shí)關(guān)系，而是以一種批判態(tài)度對(duì)這種關(guān)系作出評(píng)價(jià)?！雹僬軐W(xué)向一切現(xiàn)存的權(quán)威挑戰(zhàn)，向各種識(shí)見(jiàn)挑戰(zhàn)，向原有的理論及其前提挑戰(zhàn)。它從不輕信任何事物，總是懷著挑剔、質(zhì)疑的態(tài)度來(lái)審視周圍。哲學(xué)就是永不妥協(xié)地懷疑和批判。亞里士多德說(shuō)哲學(xué)開(kāi)始于“驚異”，驚異中就包含了懷疑和批判。羅素說(shuō)：“哲學(xué)的根本特征是批判，它批判性地考察運(yùn)用于科學(xué)和日常生活中的那些原則，它尋找任何可能存在于這些原則中的自相矛盾之處，它只有先批判性的研究的結(jié)果表明沒(méi)有出現(xiàn)任何拒絕它的理由之時(shí)，才接受它們。”培根正是以這種懷疑和批判的精神提出了妨礙人的正確認(rèn)識(shí)的四種假相，即種族假相、洞穴假相、市場(chǎng)假相、劇場(chǎng)假相，笛卡爾正是從“普遍懷疑”出發(fā)建立了其哲學(xué)體系。哲學(xué)的懷疑和批判是哲學(xué)思考的出發(fā)點(diǎn)，它們是為尋求真理掃除障礙的手段。哲學(xué)的懷疑還是一種理性的精神，它是建立在理性思考的基礎(chǔ)上的，而不是主觀的隨意猜測(cè)和臆斷，哲學(xué)更明顯地體現(xiàn)了哲學(xué)的批判精神，她認(rèn)為“辯證法在對(duì)現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時(shí)包含對(duì)現(xiàn)存事物的否定的理解，即對(duì)現(xiàn)存事物的必然滅亡的理解；辯證法對(duì)每一種既成的形式都是從不斷的運(yùn)動(dòng)中，因而也是從它的暫時(shí)性方面去理解；辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來(lái)說(shuō)它是批判的和革命的。” ②
當(dāng)然，我們所謂的批判決不能是無(wú)根據(jù)，無(wú)理由地胡亂猜疑和任意批判。笛卡爾曾嚴(yán)肅地說(shuō)：“我的懷疑并不是由于漫不經(jīng)心或輕率，而有很強(qiáng)的、考慮成熟的理由的?！雹壅軐W(xué)家在進(jìn)行哲學(xué)的反思和批判時(shí)，往往需要援引他們未加懷疑的預(yù)設(shè)、公理作為展開(kāi)思考的前提，這些前提有的是科學(xué)的基本定理，有的則是人類的“健全常識(shí)”，還有的是邏輯思維的規(guī)則。因此我們說(shuō)，反思和批判必須以深入、仔細(xì)地研究為前提，依據(jù)合理的理由，符合邏輯地進(jìn)行。皮浪式的極端懷疑主義對(duì)我們是有害無(wú)益的。羅素說(shuō)得好，“如果我們接受徹底懷疑主義者的態(tài)度，采納一種對(duì)一切認(rèn)識(shí)都加以排斥的立場(chǎng)，并且要求某種不可能的東西，而且我們的懷疑論也始終不會(huì)被駁倒。因?yàn)槿魏畏瘩g，都必須從論辯雙方共同具有的某點(diǎn)知識(shí)出發(fā)，裸的懷疑是沒(méi)有根據(jù)的。因此，哲學(xué)的認(rèn)識(shí)批判若想取得某種成果，就不能用這種方式糟蹋自己?！雹苷軐W(xué)的批判不是為批判而批判，而是指向重構(gòu)和創(chuàng)新。通過(guò)反思、批判，我們認(rèn)識(shí)到現(xiàn)存事物的內(nèi)在矛盾和局限，并在矛盾沖突中預(yù)見(jiàn)事物發(fā)展的未來(lái)走向，從而構(gòu)建起理想境界。批判是創(chuàng)新的前提，有“破”有“立”是哲學(xué)的根本精神。哲學(xué)的智慧正是體現(xiàn)在不斷地克服矛盾，克服創(chuàng)造新生事物，永葆勃勃生機(jī)。
哲學(xué)的反思、批判對(duì)人的價(jià)值至少表現(xiàn)在三方面。
在日常生活中，人們往往不假思索地接受來(lái)自傳統(tǒng)和常識(shí)的基本信念，沒(méi)有懷疑和批判地"跟著感覺(jué)走",而這樣做有時(shí)是非常危險(xiǎn)的。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)是有價(jià)值的，因?yàn)樗菑臍v史中傳承而來(lái)的文化精華，人在既定的環(huán)境下生存，不可能割斷與過(guò)去的聯(lián)系。但從另一方面來(lái)看，聽(tīng)任未經(jīng)檢驗(yàn)的傳統(tǒng)支配我們的生活是不可靠的，有時(shí)甚至于陷入危險(xiǎn)的境地。例如，當(dāng)初如果沒(méi)有哥白尼對(duì)傳統(tǒng)地心說(shuō)的挑戰(zhàn)，可能我們永遠(yuǎn)與科學(xué)無(wú)緣。另外，日常生活中，大多數(shù)人的共識(shí)，意見(jiàn)有時(shí)也夾雜著愚昧和偏見(jiàn)。人們出于情感因素或習(xí)慣力量，一般不愿意對(duì)生活中的基本信念提出質(zhì)疑。而且，人活于世，難免遭遇不愉快的境遇，或者自己無(wú)法把握的狀況，是信念支撐著我們走出迷霧，所以它對(duì)于人的生存至關(guān)重要。如果對(duì)信念滿腹疑慮，喪失對(duì)它的確信，會(huì)使我們失去行動(dòng)的勇氣和能力。但是，“如果不對(duì)假定的前提進(jìn)行檢驗(yàn)，將它們束之高閣，社會(huì)就會(huì)陷入僵化，信仰就會(huì)變成教條，想象就會(huì)變得呆滯，智慧就會(huì)陷入貧乏。”“要激勵(lì)想象，運(yùn)用智慧，防止精神生活陷入貧瘠，要使對(duì)真理的追求持之永恒，就必須對(duì)假設(shè)質(zhì)疑，向前提挑戰(zhàn)。”⑤哲學(xué)的作用就在于不斷地審視傳統(tǒng)和陳見(jiàn)，批判日常生活的信念前提，提出新方向，確立新價(jià)值，從而為人類的生存提供更為深刻、合理、完備的基礎(chǔ)。
哲學(xué)的批判蘊(yùn)含著創(chuàng)新，在揭示現(xiàn)存事物的局限性的同時(shí)，揭曉未來(lái)事物的走向，構(gòu)建理想境界。“批判活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是以否定形式實(shí)現(xiàn)人與世界的肯定性的統(tǒng)一?！雹拊趯?duì)原有的概念框架、思維定勢(shì)、信念前提反思之后，批判蘊(yùn)藏在其中的不足和局限，提出更加完善的理想體系。哲學(xué)的這種獨(dú)特的批判功能不是簡(jiǎn)單、刻板地描述現(xiàn)實(shí)世界，而以批判的態(tài)度對(duì)待它并做出公正的評(píng)價(jià)，激勵(lì)人們積極主動(dòng)地探索人與世界的理想狀態(tài)，創(chuàng)造更加美好的理想家園。
哲學(xué)的批判活動(dòng)增進(jìn)了人的自由意識(shí)。從總體上看，哲學(xué)的批判活動(dòng)有著雙向的理論效應(yīng)，它既指向所批判、所反思的對(duì)象性意識(shí)或理論，又指向從事批判活動(dòng)、反思活動(dòng)的主體自身。就前者來(lái)說(shuō)，通過(guò)哲學(xué)批判活動(dòng)和反思活動(dòng)，對(duì)象性意識(shí)或理論實(shí)現(xiàn)了解釋方式的轉(zhuǎn)換和理論層次的躍遷；就后者來(lái)說(shuō)，伴隨著哲學(xué)批判活動(dòng)和反思活動(dòng)的展開(kāi)，主體的自由意識(shí)了得到前所未有的提升和加強(qiáng)。哲學(xué)的批判活動(dòng)之所以能夠不斷超越既有的思想意識(shí)和理論形式，主體的自由意識(shí)之所以能夠這種反思和批判活動(dòng)中不斷得到加強(qiáng)和提升，從根本上說(shuō)，在于它否認(rèn)有所謂超越批判的終極前提。由于一切理論對(duì)象都要經(jīng)受批判的檢驗(yàn)，一切思想前提都不能免于追溯更為基本的前提，從而也就決定了在這種批判和質(zhì)疑的環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的理性是自覺(jué)的，意識(shí)是自由的。由此我們可以不夸張地說(shuō)，哲學(xué)是人類爭(zhēng)取自由的精神武器。
三、正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的培植
哲學(xué)教育有助于接受教育者形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，使之更智慧地生存。
近年來(lái)，關(guān)于哲學(xué)教育塑造世界觀的功能的提法受到來(lái)自各方面的挑戰(zhàn)。認(rèn)為這意味著把哲學(xué)界定為關(guān)于世界、人生和價(jià)值等無(wú)疑的知識(shí)和具體條文，認(rèn)為這會(huì)導(dǎo)致哲學(xué)過(guò)分意識(shí)形態(tài)化，政治庸俗化，最終會(huì)宣判“愛(ài)智慧”的終結(jié)。其實(shí)不然，哲學(xué)作為智慧之學(xué)，從來(lái)所展示的是哲學(xué)家對(duì)人及其生活的世界的總體性的理解和根本的看法，而他們又總是在為確立和論證對(duì)待人生、社會(huì)、世界和宇宙應(yīng)該具有的基本信念和一般原則而不懈地在努力著，他們一直試圖為人類更好地生存提供理想的指導(dǎo)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，哲學(xué)就是關(guān)于世界觀、人生觀和價(jià)值觀的學(xué)問(wèn)。另一方面，哲學(xué)是時(shí)代精神的精華，不同時(shí)代的哲學(xué)家都只能在既定的條件下，得出關(guān)于世界和人生的最充分、最全面、最合理的解釋和說(shuō)明，他們的哲學(xué)理論可能超越他們以往時(shí)代的理論但決不可能超越他們尚未經(jīng)歷的時(shí)代。因此，一部哲學(xué)史所展現(xiàn)的是對(duì)世界和人生總體性問(wèn)題的解釋方式的轉(zhuǎn)換和理論層次的躍遷，同時(shí)展現(xiàn)了不斷更新和提升的人類智慧。哲學(xué)教育傳授哲學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，理所當(dāng)然也傳播哲學(xué)家的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。作為這個(gè)時(shí)代的哲學(xué)教育，應(yīng)該主要介紹代表時(shí)展水平的哲學(xué)，因?yàn)樗俏覀儠r(shí)代“在哲理層面上的極限性認(rèn)識(shí)”⑦，是迄今為止最為完備的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。
當(dāng)然，在教育的過(guò)程中，把哲學(xué)原理當(dāng)作生活的常識(shí)、刻板的教條來(lái)灌輸和教化，這無(wú)異于宗教的布道，是對(duì)自由批判的哲學(xué)真精神的蒙蔽和破壞。被動(dòng)接受的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，即使再正確，也不可能真正植根于心靈，融入到自己的血液當(dāng)中，真正成為自己的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。因此，哲學(xué)教育在傳播正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的同時(shí)，應(yīng)該注重思維能力的訓(xùn)練。哲學(xué)能力是不能傳授的，但是該能力所需的哲學(xué)特有的抽象概括、邏輯推理和論證的技能是可以傳授的。良好的哲學(xué)訓(xùn)練，能使我們思維更加嚴(yán)密，思考更加深入,盡可能避免片面性、表面性。另外，哲學(xué)史的學(xué)習(xí)在幫助我們形成正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀方面發(fā)揮的作用也不容忽視。凡是不知道歷史的人注定要重蹈覆轍。陳修齋先生曾說(shuō)過(guò)：“要樹(shù)立比較正確的世界觀和人生觀，以此指導(dǎo)我們思想行為的準(zhǔn)則即立身處世之道，也只有通過(guò)學(xué)習(xí)哲學(xué)，通曉關(guān)于世界和人生的種種已有和可能有的學(xué)說(shuō)和觀點(diǎn)，然后通過(guò)自己深入思考和比較以及實(shí)踐的檢驗(yàn)，來(lái)判定其是非優(yōu)劣，擇善而從之，再加上自己的分析、綜合和創(chuàng)造才行?！雹嗒?dú)立地思考，反復(fù)地比較，批判地學(xué)習(xí)以往哲學(xué)家的思想，有利于開(kāi)拓我們的哲學(xué)視野，解放我們的思想，有利于我們更加透徹地理解哲學(xué)的精髓，從而確立起正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀來(lái)指引我從頭的生活。
綜上所述,我們認(rèn)為,哲學(xué)教育的當(dāng)務(wù)之急就是，放棄哲學(xué)只為現(xiàn)實(shí)政治服務(wù)的觀念（當(dāng)然不是說(shuō)它可以完全脫離現(xiàn)實(shí)政治），確立它是人自身發(fā)展之精神需求的觀念；放棄以知識(shí)傳授及真理教化為根本目的的教育理念，轉(zhuǎn)向注重哲學(xué)素養(yǎng)的培植，轉(zhuǎn)向?qū)θ藗兊膶じ?、?chuàng)新意識(shí)、高尚人格的培養(yǎng)。
參考文獻(xiàn):
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［2］高校哲學(xué)教學(xué)與大學(xué)生素質(zhì)教育.省略.
［3］趙敦華.西方哲學(xué)簡(jiǎn)史.北京大學(xué)出版社，2001年版.
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［5］郭湛主編.哲學(xué)素質(zhì)培養(yǎng).中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003年12月版.
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［7］段德智編.陳修齋哲學(xué)與哲學(xué)史論文集.武漢大學(xué)出版社，1995年11月版.
［8］肖前主編.《哲學(xué)原理》上冊(cè)，中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994年1月版.
注釋:
①《哲學(xué)原理》上冊(cè)，主編肖前，中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994年1月版，頁(yè)9.
②參見(jiàn)《高校哲學(xué)教學(xué)與大學(xué)生素質(zhì)教育》，省略.
③ 轉(zhuǎn)錄《西方哲學(xué)簡(jiǎn)史》，趙敦華，北京大學(xué)出版社，2001年版，頁(yè)186.
④ 參見(jiàn)《高校哲學(xué)教學(xué)與大學(xué)生素質(zhì)教育》，省略.
⑤ 轉(zhuǎn)錄《智慧的芳香――哲學(xué)概論》，主編舒遠(yuǎn)招，科學(xué)出版社，2001年2月版，頁(yè)326.
⑥《哲學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)》，主編郭湛，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003年12月版，頁(yè)68.
