序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的高二語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)總結(jié)樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。

第1篇

有人說(shuō)：高考考什么，高三老師就教什么；高考怎樣考，高三老師就怎樣教；是的，我以前也曾這樣想過(guò)，也曾這樣做過(guò)，而且看看當(dāng)前周邊的包括外縣市的高三老師的做法，翻翻手頭有關(guān)高三教學(xué)研究的各種資料，便會(huì)很容易得出同樣的結(jié)論。那么，在新課程中高三語(yǔ)文到底應(yīng)該怎樣教呢？如何既能培養(yǎng)學(xué)生的興趣，又能提高學(xué)生的能力，在高考中立于不敗之地呢？

一、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，營(yíng)造良好氛圍

由于語(yǔ)文學(xué)科的特殊性，在高考各學(xué)科的鏖戰(zhàn)中，經(jīng)常會(huì)處于被邊緣化的境地，盡管學(xué)生知道高考語(yǔ)文分?jǐn)?shù)的比重，但是老有意無(wú)意忽略，甚至有些同學(xué)抱著“無(wú)為而學(xué)”的態(tài)度。這給語(yǔ)文教學(xué)造成很大的困難，語(yǔ)文也是屬于實(shí)踐性很強(qiáng)的科目，考試的性質(zhì)決定了這科目到了高三沒(méi)有投入時(shí)間認(rèn)真琢磨，是很難在考試中取得突破的。而無(wú)數(shù)的經(jīng)驗(yàn)又告訴我們高三一年不少同學(xué)能在語(yǔ)文科上提高不少分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)差的學(xué)生可能會(huì)少一些致命的極低分，中等的同學(xué)很有希望能考出尖子生的分?jǐn)?shù)，而尖子生生如果不抓緊，失去了語(yǔ)文學(xué)習(xí)和考試的感覺(jué)，成績(jī)青黃不接也是常有的事。

基于以上這些情況，教師必須首先時(shí)時(shí)刻刻提醒語(yǔ)文學(xué)習(xí)這件事。一是確立信心，讓所有的人都相信，高三語(yǔ)文是屬于沖刺階段，任何人在這個(gè)階段都很有希望取得突破，語(yǔ)文是最有所為的科目。二是細(xì)心維護(hù)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情，要保持他們對(duì)這個(gè)學(xué)科的良好心態(tài)，不喜歡語(yǔ)文的學(xué)生往往互動(dòng)性差，配合主動(dòng)性弱。成績(jī)提高很難，教師工作也不好做，所以不能讓學(xué)生開(kāi)始討厭這個(gè)學(xué)科，尤其是到了高三更要維護(hù)。時(shí)不時(shí)找機(jī)會(huì)表?yè)P(yáng)一下他某方面的悟性，某次作文的亮點(diǎn)，以及有機(jī)會(huì)三言兩語(yǔ)的鼓勵(lì)他，激發(fā)他的信心，都是很重要的。還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具體的語(yǔ)文氛圍。我認(rèn)為高一高二語(yǔ)文教學(xué)可以放開(kāi)些，到了高三就必須把高三的系統(tǒng)分配到各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)和模塊中去。教師必須先自己做到有計(jì)劃性，上課和作業(yè)的節(jié)奏適中，課內(nèi)課外貫穿布置圍繞語(yǔ)文的主題內(nèi)容。每個(gè)內(nèi)容教師必須先做重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，再課堂點(diǎn)撥，再適量作業(yè)，再加及時(shí)反饋。學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的忽視一部分原因在于覺(jué)得語(yǔ)文是無(wú)序的，隨意的，放棄一些是無(wú)所謂的。針對(duì)這種心理，高三教學(xué)內(nèi)容必須做到環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生自己的安排可以有章可循，按照考點(diǎn)展開(kāi)，每天都有要重新審視的語(yǔ)文考點(diǎn)常識(shí)。這樣就不容易忽略這個(gè)科目的內(nèi)容了。另外，教師統(tǒng)一學(xué)科學(xué)習(xí)的要求后，必須一以貫之，不能松一陣緊一陣，總之是重視戰(zhàn)略，認(rèn)真落實(shí)。營(yíng)造學(xué)習(xí)語(yǔ)文的氛圍，關(guān)鍵還在于教師提供一些可供操作的方法，在全班調(diào)動(dòng)同學(xué)的積極性。如平時(shí)在班上安排一些同學(xué)在休息時(shí)間抽空講四大名著，剛開(kāi)始有些同學(xué)聽(tīng)，后來(lái)聽(tīng)的人不斷增多，也可采取交流的形式，一個(gè)熟讀《三國(guó)》的人開(kāi)講，圍著甚眾。這樣我認(rèn)為一方面是在普及，但是更重要的是把閱讀名著的氣氛帶活了，很多同學(xué)聽(tīng)了一些發(fā)現(xiàn)自己差距很大，回去趕緊翻書，趕緊抽空看。然后回頭看看，又覺(jué)得很多同學(xué)都在緊張語(yǔ)文啊，這樣語(yǔ)文的氣氛也就營(yíng)造出來(lái)了。還可利用一些同學(xué)問(wèn)問(wèn)題來(lái)刺激提醒其他同學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)。比如一些同學(xué)琢磨現(xiàn)代文閱讀，會(huì)自己做題然后來(lái)問(wèn)老師，在課堂上借著表?yè)P(yáng)這些同學(xué)成績(jī)的進(jìn)步來(lái)告訴同學(xué)閱讀分?jǐn)?shù)提高在高三應(yīng)該怎么做。

二、處理好教材和考點(diǎn)的關(guān)系

在高三教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生不能充分利用教材，只是把目光盯在考點(diǎn)上，忽略教本，輕教材，重考點(diǎn)的思想觀念普遍存在，教材不熟悉，課文內(nèi)容空白，不能利用教材建立知識(shí)體系，對(duì)滲透在教材中的知識(shí)點(diǎn)積累不到位。從而舍本逐末，棄源追流，費(fèi)時(shí)耗人效果差。實(shí)際上，教材是本，教材是源，考點(diǎn)命題與教材緊密相連，譬如語(yǔ)音題，考綱明確設(shè)此題的主要目的是為了糾正誤讀現(xiàn)象，規(guī)范現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音，推廣普通話，于是教材相應(yīng)地在第二冊(cè)書后增設(shè)統(tǒng)讀字字音表，四冊(cè)書后設(shè)有容易讀錯(cuò)的字附錄表，以及每篇課文下對(duì)重要詞語(yǔ)中關(guān)鍵字的字音注釋，這些是考試命題的主要范圍。本來(lái)此題難度較低，一般的對(duì)策也是只識(shí)記正確的讀音，不考慮錯(cuò)誤音，以不變應(yīng)萬(wàn)變，利用排除法找出答案。但在學(xué)習(xí)過(guò)程中大部分學(xué)生不情愿回歸教材，寧可多做題，做對(duì)了津津樂(lè)道，喜形于色，自以為語(yǔ)音過(guò)關(guān)；做錯(cuò)了根據(jù)答案更正，自以為語(yǔ)音太麻煩，基本識(shí)記的欠缺導(dǎo)致復(fù)習(xí)中只能就題論題，當(dāng)時(shí)會(huì)做，過(guò)后遺忘，會(huì)的依舊會(huì)，錯(cuò)的照舊錯(cuò)。效果事倍功半。

三、強(qiáng)化訓(xùn)練現(xiàn)代文閱讀

科技文閱讀需要做題來(lái)熟悉題型和出題者的思維，這一點(diǎn)無(wú)庸置疑。而提高文學(xué)作品閱讀的能力關(guān)鍵不在于做題，而在閱讀。但是實(shí)際教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，有一些閱讀和寫作能力挺強(qiáng)的同學(xué)，他現(xiàn)代文閱讀的分?jǐn)?shù)卻不高。問(wèn)題不在于他讀不懂內(nèi)容而在于他不懂要答多少，怎么答才是出題者所需要的答案。其實(shí)作為閱讀題的文學(xué)作品，往往有不少的條條款款，是一種特殊的閱讀，答案唯一性也說(shuō)明，這其實(shí)可以算客觀題。所以訓(xùn)練和講評(píng)尤為重要。所以現(xiàn)代文閱讀需要訓(xùn)練，但是要精訓(xùn)練，精講。學(xué)生訓(xùn)練也必須選擇符合高考要求典型題型，知道題目的基本思路和答題方法。這是一道教師自己必須認(rèn)真研究琢磨總結(jié)方法然后再交給學(xué)生的題目。閱讀有好幾個(gè)層次，不一定閱讀能力越強(qiáng)就越會(huì)做這種閱讀。

四、認(rèn)真研究教學(xué)大綱和新課標(biāo)

第2篇

關(guān)鍵詞 語(yǔ)料庫(kù) 聾生“不”和“沒(méi)（有）” 習(xí)得過(guò)程

分類號(hào) G762

1 引言

聾人主要通過(guò)兩種方式進(jìn)行溝通，第一是手語(yǔ)——聾人手語(yǔ)和漢語(yǔ)手勢(shì)語(yǔ)。聾人手語(yǔ)是指未受到普通人語(yǔ)言干預(yù)和影響的手勢(shì)語(yǔ)言，是聾人未入學(xué)之前為了滿足自己的生活交際需要，自發(fā)創(chuàng)造的手勢(shì)語(yǔ)。漢語(yǔ)手勢(shì)語(yǔ)是用手的動(dòng)作面部表情身體姿勢(shì)來(lái)表達(dá)意思，進(jìn)行交際和交流思想的一種語(yǔ)言形式，是漢語(yǔ)手語(yǔ)的一種類型。它是針對(duì)聾人手語(yǔ)而言的，在聾人學(xué)習(xí)書面語(yǔ)過(guò)程中起到非常重要的作用。另一種是書面語(yǔ)?！皶嬲Z(yǔ)”是用文字寫下來(lái)的語(yǔ)言，它是在口語(yǔ)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。因?yàn)槊@生不能像普通兒童那樣自幼獲得大量的聽(tīng)說(shuō)方面的母語(yǔ)輸入，加上書面語(yǔ)自身較為抽象的表達(dá)和聾人手語(yǔ)與漢語(yǔ)手勢(shì)語(yǔ)、漢語(yǔ)，書面語(yǔ)之間的轉(zhuǎn)換差異性，導(dǎo)致聾生要想熟練地掌握書面語(yǔ)存在一定困難，需要更長(zhǎng)時(shí)間的習(xí)得過(guò)程。寫作是人類的一種有目的特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的記錄，是人類有意識(shí)地使用語(yǔ)言文字來(lái)記錄資訊、表達(dá)意向的過(guò)程。注重寫作能力的訓(xùn)練，對(duì)于提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的書面語(yǔ)表達(dá)能力是至關(guān)重要的。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（不論是聾生還是普通兒童）來(lái)說(shuō)，寫作是體現(xiàn)其語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的難度最大的一項(xiàng)技能，一方面它能反映出語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在某一階段內(nèi)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的綜合素質(zhì)；另一方面，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不同階段寫作能力的考察，也能從一定層面上階段性地呈現(xiàn)出其語(yǔ)言習(xí)得的成果，進(jìn)而反映出語(yǔ)言習(xí)得的情況。此外，對(duì)聾生書面語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得及習(xí)得過(guò)程的研究，是聾生學(xué)習(xí)取得效果和效率的關(guān)鍵因素之一。

目前我國(guó)對(duì)聾人漢語(yǔ)書面語(yǔ)的研究尚停留在經(jīng)驗(yàn)層面?；谖覈?guó)聾人漢語(yǔ)書面語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)***的研究為數(shù)不多。目前我國(guó)聾人漢語(yǔ)書面語(yǔ)研究方法還主要局限于以下三個(gè)方面：一是對(duì)日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的分析總結(jié)并得出一些結(jié)論，如劉德華、黃紅燕的研究等；二是研究者收集一個(gè)班級(jí)或者一所聾校的學(xué)生語(yǔ)料，然后采用人工檢索的方式進(jìn)行簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)分析，如王姣艷，呂會(huì)華等；第三是研究人員采用實(shí)驗(yàn)的方法，對(duì)聾人漢語(yǔ)書面語(yǔ)的語(yǔ)法意識(shí)進(jìn)行相關(guān)研究，如哈平安等。以上這三種主要的研究方法，或是簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，或是建立了語(yǔ)料庫(kù)，但是研究方法（人工檢索）較為落后，不能夠運(yùn)用較為先進(jìn)的基于計(jì)算機(jī)的統(tǒng)計(jì)方法和手段進(jìn)行較為精確的定量研究。采用基于語(yǔ)料庫(kù)的定量研究，有助于發(fā)現(xiàn)聾生書面語(yǔ)發(fā)展過(guò)程當(dāng)中的一些規(guī)律性問(wèn)題，如漢語(yǔ)某些特殊句式（如否定結(jié)構(gòu)，把字句，被字句等）或者漢語(yǔ)體標(biāo)記（漢語(yǔ)表示體范疇的形式標(biāo)記，典型的是“了（完成體）”“著（持續(xù)體）”“過(guò)（經(jīng)歷體）”）等的掌握情況和習(xí)得規(guī)律；該研究還可以使聾生掌握并使用更符合漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)范的書面語(yǔ)，同時(shí)對(duì)聾校的漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐也有一定的指導(dǎo)意義。由于篇幅有限，本文旨在發(fā)現(xiàn)聾生漢語(yǔ)書面語(yǔ)否定結(jié)構(gòu)習(xí)得過(guò)程的一些規(guī)律性現(xiàn)象，并盡可能做出客觀的解釋。

2 材料與方法

本文所采用的語(yǔ)料全部來(lái)自于國(guó)內(nèi)某聾校的學(xué)生日記。年級(jí)跨度從小學(xué)四年級(jí)到高中三年級(jí)，共9個(gè)年級(jí)。聾生年齡跨度從10歲到18歲。首先對(duì)每篇文本進(jìn)行人工編號(hào)，刪除了每篇文章的標(biāo)題，用分詞軟件進(jìn)行機(jī)器分詞和人工校對(duì)，力求結(jié)果精確。因?yàn)槲迥昙?jí)和六年級(jí)的文本數(shù)量較少，所以對(duì)所收集的語(yǔ)料進(jìn)行系統(tǒng)抽樣整理，盡量確保每個(gè)年級(jí)的文本大小基本相同。表1是進(jìn)行標(biāo)題刪除、機(jī)器分詞、人工校對(duì)和隨機(jī)篩選四個(gè)步驟后的樣本語(yǔ)料基本信息。

漢語(yǔ)中對(duì)否定結(jié)構(gòu)的分析，出發(fā)點(diǎn)是將其作為肯定結(jié)構(gòu)的對(duì)立面，即“否定對(duì)肯定而言。形容詞和動(dòng)詞，都可以在前頭加‘不’表示否定?！薄安弧焙汀皼](méi)”是兩個(gè)主要的否定詞，但詞性不同?！安弧笔歉痹~，“沒(méi)”是動(dòng)詞和助動(dòng)詞。鄭明紅認(rèn)為，“否定和否定句是分屬于邏輯和語(yǔ)法兩個(gè)不同范疇，否定句是指表示否定的句子，是一種語(yǔ)言單位?！彼€指出，“有無(wú)否定詞應(yīng)該成為判斷某個(gè)句子是否是否定句的一個(gè)重要依據(jù)，否定詞是否定句的一個(gè)重要語(yǔ)法特征?！表f世林也持類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“所謂否定句，從語(yǔ)形上看，就是帶有‘非’、‘無(wú)’、‘不’等否定詞的語(yǔ)句”。通過(guò)WordSmith工具檢索發(fā)現(xiàn)，由“非”和“無(wú)”兩個(gè)否定副詞所構(gòu)成的否定句數(shù)量情況分別如下：“非”構(gòu)成的否定句在所有語(yǔ)料當(dāng)中僅出現(xiàn)三例，分別在七年級(jí)出現(xiàn)一次，高三年級(jí)出現(xiàn)兩次；而由“無(wú)”構(gòu)成的否定句在全部語(yǔ)料當(dāng)中一次也沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)。故本文研究的否定結(jié)構(gòu)習(xí)得過(guò)程就集中在由“不”和“沒(méi)（沒(méi)有）”構(gòu)成的否定結(jié)構(gòu)。

下面列出的否定結(jié)構(gòu)分類，是從聾生的語(yǔ)料當(dāng)中概括出的6類與“不”相關(guān)的否定結(jié)構(gòu)（用B表示）和5類與“沒(méi)（有）”相關(guān)的否定結(jié)構(gòu)（用M表示）。

（1）帶“不”的否定結(jié)構(gòu)分類：

BI——“不”+V（不去，不走等，這里不包括助動(dòng)詞否定，“不是”系動(dòng)詞否定和“V+不+V”結(jié)構(gòu)）；

B2——“不”+A（不容易，不漂亮等）；

B3——“不”+“是”+/N/R/V…（不是我，不是計(jì)算機(jī)等）；

’

B4——***“不”+V（助動(dòng)詞）（不要，不想，不會(huì)，不能，不應(yīng)該，不愿意，不可以，不敢，不肯，不該，不準(zhǔn)，不值得）；

B5——V不（完，了）（吃不完，動(dòng)不了等）；

B6——“不”+D（不太，不很，不再等）。

（2）帶“沒(méi)（有）”的否定結(jié)構(gòu)分類：

M1——“沒(méi)（有）”+V（沒(méi)（有）看見(jiàn)等）；

M2——“沒(méi)（有）”+N（沒(méi)（有）鋼筆等）；

M3——“沒(méi)（有）”+A（沒(méi)有成熟等）；

M4——“沒(méi)（有）”+MN/R+V/MN（沒(méi)（有）嚴(yán)厲批評(píng)我，沒(méi)（有）你高，沒(méi)（有）這么多的煩惱等）；

M5——“沒(méi)（有）”+介詞（短語(yǔ)）（沒(méi)（有）為你著想，沒(méi)（有）把電池助聽(tīng)器等）。

關(guān)于上述分類需要進(jìn)行幾點(diǎn)說(shuō)明。

首先，分類否定并不是完全按照漢語(yǔ)傳統(tǒng)語(yǔ)法的否定結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行分類的，而是通過(guò)AntConc軟件鎖定關(guān)鍵詞，先對(duì)聾生的否定副詞的使用情況有一個(gè)大致的了解，而后根據(jù)使用的實(shí)際情況做出的一種概括和描寫。如果按照傳統(tǒng)語(yǔ)法歸類，不利于詳盡地揭示出聾生書面語(yǔ)表達(dá)中存在的具體問(wèn)題，某些有悖普通人表達(dá)習(xí)慣的現(xiàn)象就容易被掩蓋，這對(duì)于分析聾生語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程是非常不利的。

其次，國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)在對(duì)“沒(méi)”和“沒(méi)有”進(jìn)行探討時(shí)，大多數(shù)都沒(méi)有對(duì)二者進(jìn)行區(qū)分，而是把它們看做同一個(gè)詞或者同一個(gè)語(yǔ)素的不同變體?！皼](méi)”有一個(gè)變體是“沒(méi)有”。另外，根據(jù)肖忠華教授編制的蘭開(kāi)斯特漢語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)（The Lancaster Corpus of Mandarin Chinese），王立飛對(duì)否定副詞“沒(méi)”和“沒(méi)有”的具體區(qū)別進(jìn)行了研究，他的研究結(jié)果表明：“沒(méi)”和“沒(méi)有”的否定功能幾乎完全相同，兩者在大多數(shù)情況下可以通用。綜上所述，本文將“沒(méi)”和“沒(méi)有”劃為一類進(jìn)行研究。

3 結(jié)果與討論

3.1 “不”和“沒(méi)（沒(méi)有）”否定結(jié)構(gòu)習(xí)得過(guò)程的有序性

按照上述分類細(xì)則，用AntConc軟件檢索出與“不”以及“沒(méi)（有）”相關(guān)的否定結(jié)構(gòu)在語(yǔ)料中的分布情況，并根據(jù)每個(gè)文本的總詞數(shù)，分別計(jì)算出了各個(gè)分類在各年級(jí)中出現(xiàn)頻數(shù)的百分比，如表2所示。

根據(jù)表2數(shù)據(jù)，本文用EXCEL軟件生成了四年級(jí)至高三年級(jí)的否定結(jié)構(gòu)習(xí)得過(guò)程曲線圖，如圖1所示。

從縱向?qū)Ρ戎锌梢钥闯?，所列?1個(gè)分類的否定結(jié)構(gòu)習(xí)得過(guò)程處于不同的發(fā)展水平上。為了便于分析，不妨將Y軸上位于0.20%這條水平線以下的區(qū)域稱為三級(jí)習(xí)得水平；介于水平線0.20%至水平線0.60%的區(qū)域稱為二級(jí)習(xí)得水平；在水平線0.60%以上的區(qū)域稱為一級(jí)習(xí)得水平。由圖不難看出，處于一級(jí)習(xí)得水平的是B1（“不”+V）；處于二級(jí)習(xí)得水平的有B2（“不”+A），B4（“不”+V（助動(dòng)詞）），B5（V+“不”+V）和M1（“沒(méi)（有）”+V）；其余類別均處于三級(jí)習(xí)得水平區(qū)域當(dāng)中。其中B1（“不”+V）是從二級(jí)水平區(qū)域上升上來(lái)的，并且在小學(xué)階段都還處于二級(jí)習(xí)得水平，升入初中之后才上升到一級(jí)習(xí)得水平；在處于二級(jí)習(xí)得水平區(qū)域的四條曲線當(dāng)中，有兩條曲線，“不”+V（助動(dòng)詞）和V+“不”+V，都是從一級(jí)習(xí)得水平區(qū)域上升上來(lái)的，而且進(jìn)入到二級(jí)習(xí)得水平區(qū)域的時(shí)間也是小學(xué)階段末期和初中初始階段。從上述否定結(jié)構(gòu)的三個(gè)習(xí)得水平區(qū)域的分布中，能否發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律性的東西呢？

倘若按照?qǐng)D一中的詞序?qū)@些否定結(jié)構(gòu)進(jìn)行一個(gè)排序，如表3所示。

很明顯，在對(duì)否定副詞“不”和“沒(méi)（有）”的選擇問(wèn)題上，前者的使用頻率明顯高于后者；其次，從一級(jí)習(xí)得水平到三級(jí)習(xí)得水平，即隨著習(xí)得水平區(qū)域的降低，否定結(jié)構(gòu)也由簡(jiǎn)單變得復(fù)雜。

直接對(duì)動(dòng)詞的否定“不”，在所有否定結(jié)構(gòu)分類當(dāng)中是使用頻率最高的，直接對(duì)動(dòng)詞的否定“沒(méi)（有）”，使用頻率也是最高的；排在第二位的是“不”對(duì)助動(dòng)詞的否定，僅次于它對(duì)動(dòng)詞的否定，這一現(xiàn)象與將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得的外國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)有所不同。以母語(yǔ)是英語(yǔ)的漢語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)中對(duì)助動(dòng)詞的分類系統(tǒng)與漢語(yǔ)助動(dòng)詞的分類系統(tǒng)不是一一對(duì)應(yīng)的，因而對(duì)這些以英語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō)，在用“不”對(duì)助動(dòng)詞進(jìn)行否定的時(shí)候，如何選擇助動(dòng)詞便成了他們學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)之一，故在他們剛開(kāi)始學(xué)習(xí)的階段，使用頻率也不會(huì)很高。排在第三位的是否定副詞“不”對(duì)形容詞的否定。“沒(méi)（有）”對(duì)形容詞的否定，在由“沒(méi)（有）”構(gòu)成的否定結(jié)構(gòu)當(dāng)中，排名也是僅次于對(duì)動(dòng)詞的否定結(jié)構(gòu)。這些現(xiàn)象都說(shuō)明，當(dāng)否定副詞直接對(duì)動(dòng)詞或者形容詞這些較為簡(jiǎn)單的、并不涉及其它成分和結(jié)構(gòu)進(jìn)行否定是比較容易掌握的，故而在使用頻率上也更加頻繁地表現(xiàn)出來(lái)。

在這些否定結(jié)構(gòu)中，對(duì)動(dòng)詞的否定頻數(shù)為何會(huì)明顯高于對(duì)形容詞和副詞的否定頻數(shù)呢？究其原因，可能與聾生所使用的漢語(yǔ)手語(yǔ)特點(diǎn)有關(guān)。根據(jù)吳玲的研究，聾人手語(yǔ)的詞語(yǔ)種類包括手勢(shì)詞語(yǔ)（指單一的手語(yǔ)詞匯，主要是《中國(guó)手語(yǔ)詞典》中的詞語(yǔ)在手語(yǔ)交流中的具體運(yùn)用的手勢(shì)，例如：猴子，兔子等）、表情詞語(yǔ)（指在打手勢(shì)的同時(shí)臉上做出各種各樣的配合手勢(shì)的表情或者是單獨(dú)出現(xiàn)的表情，如“沒(méi)有”——搖頭等）、聾式手語(yǔ)（指聾人在日常生活中運(yùn)用身體的各個(gè)部位綜合起來(lái)創(chuàng)造的手勢(shì)，它是聾人在交流中隨著語(yǔ)言環(huán)境變化而發(fā)揮的創(chuàng)造性的生動(dòng)手勢(shì)詞語(yǔ)；它是手勢(shì)、身體、表情的全方位的協(xié)調(diào)配合，而不只是限制在手勢(shì)上，可以自由地發(fā)揮和創(chuàng)造；這種聾式的手語(yǔ)動(dòng)作在健聽(tīng)人中間是很少使用或者不用的）、身體詞語(yǔ)（指身體在打手勢(shì)的同時(shí)配合手勢(shì)做出的各種各樣的姿勢(shì)或者單獨(dú)出現(xiàn)的身體姿勢(shì)，它們表示各種各樣的意思）和口型詞語(yǔ)（指在打手勢(shì)的同時(shí)運(yùn)用的漢語(yǔ)詞語(yǔ)的口型動(dòng)作，有時(shí)還伴隨著聲音）五大類型。其中手勢(shì)詞語(yǔ)是手語(yǔ)詞語(yǔ)的主體，占手語(yǔ)表情達(dá)意全部?jī)?nèi)容的50%左右，而另外的50%左右是靠其它方式表達(dá)的。排在第二位的是表情詞語(yǔ)。這些表情詞語(yǔ)常常是名詞和動(dòng)詞的修飾語(yǔ)，絕大部分相當(dāng)于書面語(yǔ)當(dāng)中的形容詞和副詞。由于聾生在將手語(yǔ)轉(zhuǎn)換成書面形式時(shí)，常常沒(méi)有把表情詞語(yǔ)考慮進(jìn)去，就容易造成聾人書面語(yǔ)中形容詞和副詞的缺失。此外，處于三級(jí)習(xí)得水平的曲線中，主要是那些否定結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，并不是對(duì)某個(gè)詞直接進(jìn)行否定的簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)，如由“被”字句、“把”字句構(gòu)成的否定結(jié)構(gòu)（例如：沒(méi)有被察覺(jué)），由介詞短語(yǔ)構(gòu)成的否定結(jié)構(gòu)（例如：沒(méi)有為身邊的非吸煙者著想）等。

通過(guò)分析不難發(fā)現(xiàn)，“不”和“沒(méi)（有）”的習(xí)得過(guò)程是按照某種順序進(jìn)行的。這種有序性，從某種程度上來(lái)說(shuō)，與否定結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度相關(guān)。同時(shí)，聾生由于手語(yǔ)的影響，也對(duì)其書面語(yǔ)各個(gè)方面的習(xí)得順序和難易程度造成了一定的影響。

3.2 “不”和“沒(méi)（沒(méi)有）”否定結(jié)構(gòu)習(xí)得的消長(zhǎng)過(guò)程

在對(duì)圖1進(jìn)行縱向分析的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，否定結(jié)構(gòu)習(xí)得發(fā)展的水平并不是一成不變的，而是有消有長(zhǎng)。這又當(dāng)如何解釋呢？為了便于更清楚地觀察和分析，本文將圖。1拆開(kāi)，圖2是由處于一級(jí)習(xí)得水平和二級(jí)習(xí)得水平構(gòu)成的曲線圖。

通過(guò)對(duì)圖2中的各條曲線進(jìn)行橫向發(fā)展趨勢(shì)對(duì)比研究，不難發(fā)現(xiàn)，雖然不同的習(xí)得曲線在不同階段內(nèi)的升降幅度大不相同，但仔細(xì)觀察卻也異中有同，即：不論曲線如何變化，各否定結(jié)構(gòu)習(xí)得發(fā)展大致呈現(xiàn)出三個(gè)階段，即習(xí)得過(guò)程的發(fā)生期、高漲期和相對(duì)穩(wěn)定期，并且高漲期一般都發(fā)生在初中階段。

發(fā)生期是指習(xí)得的開(kāi)始階段，即知識(shí)被激活的時(shí)期。發(fā)生期開(kāi)始得越早，就說(shuō)明習(xí)得過(guò)程被激活得越早，反之亦然。由圖2可知，處于一級(jí)和二級(jí)習(xí)得水平的否定結(jié)構(gòu)，在小學(xué)四年級(jí)就已經(jīng)被激活了（至于激活點(diǎn)是否是在小學(xué)四年級(jí)之前，由于缺乏語(yǔ)料證據(jù)，故本文不敢妄加揣測(cè)）。而那些處于三級(jí)習(xí)得水平的否定結(jié)構(gòu)（由圖1可知），即較復(fù)雜的否定結(jié)構(gòu)，它們的曲線在小學(xué)階段都緊貼著橫坐標(biāo)軸，并無(wú)任何被激活的現(xiàn)象。

所謂高漲期，是指習(xí)得過(guò)程中最活躍的階段。一旦某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或者知識(shí)體系被激活，學(xué)習(xí)者就希望在實(shí)際應(yīng)用中大量運(yùn)用自己習(xí)得的知識(shí)，有時(shí)甚至還會(huì)發(fā)生“泛化”現(xiàn)象（由于種種因素的限制，兒童對(duì)特點(diǎn)和規(guī)則的概括往往超過(guò)了一定的“度”，即超出了目標(biāo)語(yǔ)言的使用范圍，因此兒童在將其類推到新對(duì)象的過(guò)程中，往往會(huì)產(chǎn)生“泛化”現(xiàn)象）。這是學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)得知識(shí)進(jìn)行不分對(duì)錯(cuò)的廣泛運(yùn)用的一種極端表現(xiàn)現(xiàn)象。因此：圖2中大多數(shù)曲線都在初一、初二和初三出現(xiàn)峰值，這說(shuō)明這些比較常用的否定結(jié)構(gòu)在初中階段達(dá)到高漲期，接下來(lái)進(jìn)入相對(duì)穩(wěn)定期。這為接下來(lái)的研究帶來(lái)了新的方向，即普通青少年的否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得是不是遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于聾生呢？普通青少年和聾人青少年習(xí)得過(guò)程的對(duì)比研究結(jié)果，也可以為聾人漢語(yǔ)書面語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)一定的啟示。

相對(duì)穩(wěn)定期，也可以稱作習(xí)得過(guò)程的成熟期，這標(biāo)志著這一習(xí)得過(guò)程告一段落。成熟期出現(xiàn)得越早，則習(xí)得過(guò)程越短，反之，成熟期出現(xiàn)得越晚，習(xí)得過(guò)程就越長(zhǎng)。通過(guò)圖1也不難發(fā)現(xiàn)，一級(jí)和二級(jí)習(xí)得水平大都在初中結(jié)束后就已經(jīng)進(jìn)入了穩(wěn)定期，而處于三級(jí)習(xí)得水平的否定結(jié)構(gòu)，有的在初中階段才被激活，有的甚至一直到高中結(jié)束都沒(méi)有被激活，而有的則呈現(xiàn)出隨年級(jí)增加出現(xiàn)此消彼長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。這說(shuō)明，處于三級(jí)階段的否定結(jié)構(gòu)在高中結(jié)束還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有被聾生掌握；與普通人的漢語(yǔ)書面語(yǔ)能力習(xí)得水平相比，聾人還存在著較大的差距，這應(yīng)該成為聾生中學(xué)語(yǔ)文教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。同時(shí)這也意味著，處于三級(jí)習(xí)得水平的否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過(guò)程更長(zhǎng)。但是需要注意的一條曲線是“沒(méi)（有）+N”，由圖1可知，這條曲線雖然處于三級(jí)習(xí)得水平，但是通過(guò)曲線的變化趨勢(shì)，發(fā)現(xiàn)這一結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)頻數(shù)幾乎快要上升到二級(jí)習(xí)得水平，同時(shí)它的習(xí)得過(guò)程也出現(xiàn)了此消彼長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。但與處于一級(jí)和二級(jí)習(xí)得水平的否定結(jié)構(gòu)所不同的是，這個(gè)結(jié)構(gòu)在高二才達(dá)到了高漲期，而后進(jìn)入相對(duì)穩(wěn)定期。這說(shuō)明兩點(diǎn)：其一，“沒(méi)（有）+N”結(jié)構(gòu)在普通人的使用情況中頻數(shù)應(yīng)該比較低（有待研究的證明）；其二，“沒(méi)（有）+N”結(jié)構(gòu)在聾生大學(xué)教育階段之前就已經(jīng)基本成熟。

一般來(lái)說(shuō)，習(xí)得過(guò)程越長(zhǎng)，否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得難度也就越大；習(xí)得過(guò)程越短，否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得難度也會(huì)相對(duì)容易一些。這就是說(shuō)，習(xí)得過(guò)程的長(zhǎng)短在某種程度上反映了否定結(jié)構(gòu)習(xí)得的難易程度。而這種難易程度實(shí)際上隱含著這些否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序。此外，這一習(xí)得順序與在縱向分析中所證明的難度順序也完全相同，這并非巧合，而是真實(shí)地反映了否定結(jié)構(gòu)習(xí)得順序的客觀性。

4 結(jié)論

語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得及其習(xí)得順序是一個(gè)十分重要的問(wèn)題，是關(guān)系到教學(xué)效果和效率的關(guān)鍵因素之一。本文通過(guò)選取真實(shí)聾生日記文本，運(yùn)用WordSmith Tools和AntConc軟件對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行定量分析，在定量研究方法的事實(shí)基礎(chǔ)上，與定性分析相結(jié)合，得出以下結(jié)論。

（1）聾生的“不”和“沒(méi)（有）”否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過(guò)程是有序的。這種有序性，從某種程度上來(lái)說(shuō)是和否定結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度相關(guān)的。但是，否定結(jié)構(gòu)本身的復(fù)雜程度并不完全等同于習(xí)得過(guò)程的難易度，由于習(xí)得者是聾生這一特殊群體，聾生受其聾人手語(yǔ)的影響，也對(duì)其后書面語(yǔ)各個(gè)方面的習(xí)得順序和掌握難易程度造成了一定的影響。

（2）聾生否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過(guò)程存在著一定的消長(zhǎng)過(guò)程。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，那些較為復(fù)雜的否定結(jié)構(gòu)（如對(duì)介詞短語(yǔ)的否定，對(duì)把字句、被字句的否定等）到高中畢業(yè)時(shí)還沒(méi)有完全被掌握，這些都應(yīng)當(dāng)成為中學(xué)階段漢語(yǔ)教學(xué)的重難點(diǎn)；此外，否定結(jié)構(gòu)教學(xué)應(yīng)該考慮聾生內(nèi)在的習(xí)得順序。教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)順應(yīng)習(xí)得過(guò)程，由易人難，循序漸進(jìn)，才能事半功倍。

（3）對(duì)于聾生來(lái)說(shuō)，聾人手語(yǔ)是他們的第一語(yǔ)言，而漢語(yǔ)手勢(shì)語(yǔ)和漢語(yǔ)書面語(yǔ)則是他們的第二語(yǔ)言，要想讓聾生對(duì)第二語(yǔ)言的掌握程度達(dá)到第一語(yǔ)言一樣的水平，必定經(jīng)歷一過(guò)長(zhǎng)期而艱難的過(guò)程。教師應(yīng)當(dāng)對(duì)漢語(yǔ)手勢(shì)語(yǔ)和聾人手語(yǔ)的語(yǔ)音、語(yǔ)序、語(yǔ)法、詞匯進(jìn)行詳細(xì)總結(jié)歸納，并和漢語(yǔ)書面語(yǔ)語(yǔ)法進(jìn)行對(duì)比研究，找出三者的異同。對(duì)待聾生的習(xí)得過(guò)程所犯的錯(cuò)誤具有更大的包容心，進(jìn)而更好地指導(dǎo)聾生漢語(yǔ)書面語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐。