發(fā)布時(shí)間：2023-01-24 07:50:05
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的高等教育體系論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
國(guó)家層面高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建與完善對(duì)于全面提升和保障高等教育質(zhì)量具有重要的戰(zhàn)略意義，其是高等教育質(zhì)量管理理論走向應(yīng)用實(shí)踐指導(dǎo)的有效路徑。通過(guò)對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系基本內(nèi)涵和主要特征進(jìn)行相關(guān)辨析，并探討高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的制定模式、組織管理工具和綜合評(píng)價(jià)等基本問(wèn)題，為進(jìn)一步開(kāi)展針對(duì)新時(shí)期高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的科學(xué)構(gòu)建與有效執(zhí)行實(shí)施機(jī)制研究奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也為高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系綜合評(píng)價(jià)理論與應(yīng)用相關(guān)研究提供了相應(yīng)思路。
關(guān)鍵詞：質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);標(biāo)準(zhǔn)體系;標(biāo)準(zhǔn)化;高等教育
中圖分類號(hào)：G25554;G647文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：
10085831（2015）05012806
伴隨著中國(guó)高等教育的跨越式發(fā)展，高等教育大眾化時(shí)期下高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其體系建設(shè)問(wèn)題已成為全社會(huì)各界所關(guān)注的重要熱點(diǎn)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中的戰(zhàn)略目標(biāo)明確提出[1]，“要制定教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，建立健全教育質(zhì)量保障體系”，“要全面提高高等教育質(zhì)量”。同時(shí)，2012年的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教高[2012]4號(hào)）中也明確提出[2]，“建立健全符合國(guó)情的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系”，“鼓勵(lì)行業(yè)部門(mén)依據(jù)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)制訂相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。構(gòu)建國(guó)家層面的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能在高等教育質(zhì)量的保障與提升實(shí)踐工作中發(fā)揮出導(dǎo)向、診斷和基準(zhǔn)等作用，是連接高等教育質(zhì)量理論與實(shí)踐的紐帶。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系作為相關(guān)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)組合而成的科學(xué)有機(jī)整體，可以說(shuō)，其是整個(gè)高等教育領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化工作中承上啟下的重要中間環(huán)節(jié)。構(gòu)建科學(xué)合理的國(guó)家層面高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系既是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化工作的基本任務(wù)，又是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化體系構(gòu)建和完善的重要基礎(chǔ)。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系功能的有效發(fā)揮是其全面保障與提升高等教育質(zhì)量的重要前提。具體說(shuō)，國(guó)家層面高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系具有如下功能：實(shí)現(xiàn)對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)及其主管部門(mén)的引導(dǎo)與規(guī)范、提升高等教育質(zhì)量及其國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力、保障與提高高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化水平和充當(dāng)有效的社會(huì)調(diào)節(jié)器等功能。
一、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的內(nèi)涵與特征分析
（一）高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的基本內(nèi)涵
標(biāo)準(zhǔn)體系就是標(biāo)準(zhǔn)的集合，即標(biāo)準(zhǔn)體系是一定范圍內(nèi)“所需要的標(biāo)準(zhǔn)群”[3]。因此，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系本質(zhì)上就是高等教育領(lǐng)域有關(guān)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的集合。由于標(biāo)準(zhǔn)體系是由標(biāo)準(zhǔn)形成的有機(jī)體[4]，而標(biāo)準(zhǔn)又是標(biāo)準(zhǔn)化活動(dòng)的結(jié)果[5]?？梢哉f(shuō)，無(wú)論是單個(gè)的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，還是由單個(gè)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)形成的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，均是為整個(gè)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化服務(wù)的環(huán)節(jié)。因此，對(duì)于高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系基本內(nèi)涵的探討需要將其納入高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化這個(gè)大環(huán)境中進(jìn)行探討。筆者根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)化、標(biāo)準(zhǔn)體系等之間關(guān)聯(lián)的分析設(shè)計(jì)了高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化三階段流程圖來(lái)進(jìn)一步解釋高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的基本內(nèi)涵（圖1）。
圖1高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化三階段流程圖
圖1顯示高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化中級(jí)階段的表現(xiàn)形式，其作為高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化體系兩者之間的重要過(guò)渡形式，可以進(jìn)一步認(rèn)為高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化工作的中間橋梁。結(jié)合高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的本質(zhì)和圖1，我們對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系給出如下定義：高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是由高等教育領(lǐng)域內(nèi)所有有關(guān)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)按各個(gè)標(biāo)準(zhǔn)之間的內(nèi)外在關(guān)聯(lián)共同組成的科學(xué)有機(jī)整體，其作為對(duì)其領(lǐng)域內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行科學(xué)組織管理的有效途徑是為了追求該領(lǐng)域內(nèi)所有標(biāo)準(zhǔn)的最佳協(xié)同秩序和綜合關(guān)聯(lián)效應(yīng)，并且其作為高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其標(biāo)準(zhǔn)化體系兩者的重要橋梁直接影響著高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化工作的成敗。
（二）高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的特征解析
高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系作為一個(gè)人造系統(tǒng)，其功效的有效發(fā)揮離不開(kāi)其本身所固有的特性。對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系特征的深入理解對(duì)于高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系運(yùn)行實(shí)施機(jī)制等環(huán)節(jié)的科學(xué)制定都具有十分重要的指導(dǎo)意義。根據(jù)對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系基本內(nèi)涵的有關(guān)探討，筆者認(rèn)為高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系主要具有整體效應(yīng)性、層次多元性、結(jié)構(gòu)優(yōu)化性。
1.整體效應(yīng)性
具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的單項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)所組成的標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)有明確的特定功能指向，其通過(guò)執(zhí)行實(shí)施能產(chǎn)生相應(yīng)的系統(tǒng)效應(yīng)[6]。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系之所以具備整體效應(yīng)性，是由于高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是由相互關(guān)聯(lián)的單個(gè)高等教育領(lǐng)域有關(guān)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)所形成的科學(xué)有機(jī)系統(tǒng)。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系作為高等教育領(lǐng)域內(nèi)所有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的整體系統(tǒng)通過(guò)執(zhí)行實(shí)施所產(chǎn)生的系統(tǒng)效應(yīng)不是單個(gè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮獨(dú)立效應(yīng)的簡(jiǎn)單匯總，而是通過(guò)單個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)外在協(xié)同和關(guān)聯(lián)性來(lái)共同發(fā)揮單個(gè)標(biāo)準(zhǔn)所不具備的相關(guān)效應(yīng)。因此，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系通過(guò)將相互關(guān)聯(lián)的單個(gè)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行整體系統(tǒng)化并通過(guò)執(zhí)行實(shí)施時(shí)的單個(gè)標(biāo)準(zhǔn)間相互作用產(chǎn)生相關(guān)效應(yīng)。從本質(zhì)看，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系具有整體效應(yīng)性的根源在于體系內(nèi)各維度上若干高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其相關(guān)要素間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)與協(xié)同。通常來(lái)說(shuō)，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系作為科學(xué)的人造系統(tǒng)，其執(zhí)行實(shí)施產(chǎn)生的相關(guān)效應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于組成該體系的各個(gè)單項(xiàng)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所產(chǎn)生的單個(gè)效應(yīng)之總和。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系具備的整體效應(yīng)性使整個(gè)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化過(guò)程會(huì)更多地從整體關(guān)聯(lián)與協(xié)同的視角來(lái)考慮高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系規(guī)劃以及其有效的運(yùn)行實(shí)施機(jī)制設(shè)計(jì)。
2.層次多元性
高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的絕對(duì)性與相對(duì)性是普遍共性與特殊個(gè)性的關(guān)系[7]。由具有各種關(guān)聯(lián)性的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所構(gòu)成的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系同樣也具有層次上的絕對(duì)性與相對(duì)性，因而構(gòu)建大眾化高等教育階段的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，既需要強(qiáng)調(diào)層次和維度方面的高等教育質(zhì)量管理共性，又要強(qiáng)調(diào)其個(gè)性。若將高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系看成樹(shù)狀的層次體系，那么這個(gè)層次體系的形成過(guò)程可以看成是下一層次組成元素具有的各種個(gè)性到上一層次的共性來(lái)抽取共性特性，或者是由上一層次整體的共性到下一層次組成元素的個(gè)性進(jìn)行層次分解?？梢?jiàn)，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系具有層次多元性，并且高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系中的各個(gè)層次組成元素通過(guò)共性與個(gè)性進(jìn)行各種繼承性的關(guān)聯(lián)和聚合性的關(guān)聯(lián)。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的絕對(duì)性是決定不同價(jià)值利益主體的訴求度與滿足度的統(tǒng)一表征，具體來(lái)說(shuō)是對(duì)時(shí)代階段、層次類別、學(xué)科專業(yè)等各維度的差異性的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)基本共性的要求限定。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系相對(duì)性的基礎(chǔ)是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的絕對(duì)性，不同時(shí)代階段和相關(guān)利益主體價(jià)值訴求的不同反映出的對(duì)有關(guān)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制內(nèi)容和功能的相對(duì)差異性，這些不同層次的價(jià)值訴求與分類質(zhì)量要求共同成為多元化高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建的需求。總之，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是在不同層次維度和多方價(jià)值主體不同價(jià)值訴求等要素的共同作用下制定的各層次高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所整體構(gòu)造的分層多元化體系。
3.結(jié)構(gòu)優(yōu)化性
標(biāo)準(zhǔn)化工作具有時(shí)代性，標(biāo)準(zhǔn)和標(biāo)準(zhǔn)體系作為標(biāo)準(zhǔn)化工作的重要內(nèi)容也具有時(shí)代性。伴隨時(shí)代與技術(shù)等大環(huán)境的不斷變化發(fā)展，標(biāo)準(zhǔn)制訂呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)特征，其表現(xiàn)為新的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)不斷被制訂并用來(lái)進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)，同時(shí)舊的標(biāo)準(zhǔn)也面臨逐漸被廢止或及時(shí)進(jìn)行相應(yīng)修訂調(diào)整的必然選擇[8]。標(biāo)準(zhǔn)體系的組成元素不斷處于動(dòng)態(tài)變化導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)體系本身具有相對(duì)穩(wěn)定性即表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)變化性?？傊?，標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)形成的結(jié)構(gòu)是通過(guò)不斷優(yōu)化所產(chǎn)生的結(jié)果且其存在不斷繼續(xù)優(yōu)化改良的余地[9]。也就是說(shuō)，標(biāo)準(zhǔn)體系作為人造系統(tǒng)必須具有相應(yīng)的調(diào)整彈性，即其要通過(guò)具體標(biāo)準(zhǔn)化工作過(guò)程的不斷優(yōu)化與修正循環(huán)來(lái)達(dá)到一種動(dòng)態(tài)的相對(duì)穩(wěn)定體系結(jié)構(gòu)。同樣，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系也需要通過(guò)其執(zhí)行實(shí)施與評(píng)價(jià)反饋等不同流程環(huán)節(jié)的信息流傳遞才能不斷適應(yīng)系統(tǒng)內(nèi)外各種環(huán)境變化所需要的相應(yīng)調(diào)整，可以說(shuō)，一個(gè)優(yōu)良的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是通過(guò)其本身所具有的結(jié)構(gòu)優(yōu)化特性并進(jìn)行不斷的循環(huán)優(yōu)化與完善才能形成。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化性是其本身具有的相對(duì)穩(wěn)定性所導(dǎo)致，伴隨著對(duì)高等教育質(zhì)量?jī)r(jià)值需求的改變，其也需進(jìn)行相應(yīng)的動(dòng)態(tài)變遷發(fā)展。可以認(rèn)為，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系具有結(jié)構(gòu)優(yōu)化性與其本身所具有的整體效應(yīng)性和層次多元性是密不可分的關(guān)系。
二、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系制定模式與管理工具
按照公共支出領(lǐng)域的分類原則，公共教育屬于社會(huì)性公共服務(wù)，同時(shí)高等教育屬于公共服務(wù)下的非基本公共服務(wù)大類[10]。為充分發(fā)揮國(guó)家層面高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的宏觀政策指引功能和提高高等教育機(jī)構(gòu)參與高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建和實(shí)施的積極性，筆者認(rèn)為高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系制定模式應(yīng)采取多重模式，即對(duì)于國(guó)家層面高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系和涉及高等教育通用基礎(chǔ)性質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的制定采取“教育部主導(dǎo)與全程監(jiān)管+高等教育管理部門(mén)、科研機(jī)構(gòu)和行業(yè)企業(yè)協(xié)會(huì)共同參與”的模式，而對(duì)于高等教育質(zhì)量的專業(yè)人才培養(yǎng)等相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)采取“教育部引導(dǎo)+高等教育管理部門(mén)監(jiān)督+行業(yè)部門(mén)和高等教育機(jī)構(gòu)聯(lián)盟共同制訂”的模式。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系制定的多重模式既考慮了高等教育的公共服務(wù)屬性，又考慮了高等教育行業(yè)部門(mén)和機(jī)構(gòu)參與高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)完善乃至整個(gè)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化工作的積極性。
高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系需要通過(guò)科學(xué)的組織管理工具才能高效地指導(dǎo)相應(yīng)的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制（修）訂工作。標(biāo)準(zhǔn)體系表作為表征標(biāo)準(zhǔn)體系概念的模型是用以表達(dá)標(biāo)準(zhǔn)體系的相關(guān)構(gòu)思、設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃，其由相應(yīng)的體系結(jié)構(gòu)圖、明細(xì)表、統(tǒng)計(jì)表和編制說(shuō)明組成[11]。同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)體系表主要用于指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化工作中相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)體系中標(biāo)準(zhǔn)的制（修）訂工作[12]。同樣，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系表作為高等教育領(lǐng)域的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系表是表達(dá)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系相關(guān)概念的圖形化模型，其主要用于指導(dǎo)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化過(guò)程中有關(guān)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系規(guī)劃、創(chuàng)制與修改等內(nèi)容的組織管理工具。為了更好地發(fā)揮出高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系表對(duì)于整個(gè)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)行有效管理的效用，筆者認(rèn)為，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系表的主要內(nèi)容除了高等質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系結(jié)構(gòu)圖、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)表、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明細(xì)表和編制體系報(bào)告，還應(yīng)包括高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系階段表和高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定階段表。
高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系結(jié)構(gòu)圖主要用以表達(dá)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系各層次維度具有的縱向?qū)哟侮P(guān)系、橫向門(mén)類關(guān)系和具體過(guò)程的序列流程關(guān)系。標(biāo)準(zhǔn)體系研究和構(gòu)建中使用的主要方法包括分類法、層次法、系統(tǒng)法和過(guò)程法[13]，這些方法可用來(lái)進(jìn)行高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系結(jié)構(gòu)圖的設(shè)計(jì)構(gòu)建。需要說(shuō)明的是，由于各種構(gòu)建方法均具有相應(yīng)的優(yōu)缺點(diǎn)，因而為避免使用單一方法所帶來(lái)的缺陷可綜合使用各種方法，比如可以使用分類法、層次法來(lái)進(jìn)行高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系結(jié)構(gòu)圖的分類和層次劃分，而使用過(guò)程法進(jìn)行具體高等教育質(zhì)量管理過(guò)程的序列結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)并使用系統(tǒng)法進(jìn)行高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的系統(tǒng)糾錯(cuò)與檢查分析。
高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)表通常是為從宏觀上對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建現(xiàn)狀、應(yīng)用情況、未來(lái)的規(guī)劃設(shè)計(jì)等情況進(jìn)行整體把握從而更加科學(xué)合理地指導(dǎo)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的科學(xué)構(gòu)建與完善。具體說(shuō)，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)表作為高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的組成部分，其主要包括兩方面內(nèi)容：一方面，其要全面覆蓋整個(gè)高等教育領(lǐng)域有關(guān)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)體系的研制過(guò)程中應(yīng)參考引用的現(xiàn)行國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、相關(guān)地方標(biāo)準(zhǔn)、教育法律法規(guī)或政策制度規(guī)章;另一方面，其要針對(duì)目前高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建與應(yīng)用實(shí)施現(xiàn)狀，提出未來(lái)一段時(shí)期內(nèi)應(yīng)從事的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化工作，如高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系中某個(gè)子體系的內(nèi)容修正、具體的高等教育質(zhì)量相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的制、修訂或廢止工作等。
高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明細(xì)表是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系表的組成內(nèi)容，其對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系中子標(biāo)準(zhǔn)體系及其具體標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范文件的研制工作具有一定的指導(dǎo)意義。通常，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明細(xì)表的表頭條目無(wú)固定內(nèi)容，不過(guò)一般應(yīng)明確標(biāo)準(zhǔn)編號(hào)、標(biāo)準(zhǔn)名稱、標(biāo)準(zhǔn)層級(jí)、標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)、建議研制單位等內(nèi)容。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系編制報(bào)告是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系編制的有關(guān)說(shuō)明性文件，其主要內(nèi)容包括編制依據(jù)和需達(dá)到目標(biāo)，結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)表分析現(xiàn)狀與薄弱環(huán)節(jié)并明確后期主攻方向，與其他體系交叉、協(xié)調(diào)配套的情況等[14]。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定階段表主要用于反映標(biāo)準(zhǔn)體系中具體的單個(gè)標(biāo)準(zhǔn)目前所處的研制相應(yīng)階段，以便有利于高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系中具體標(biāo)準(zhǔn)的編制工作。此外，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系階段表主要用來(lái)反映各個(gè)子標(biāo)準(zhǔn)體系所處的階段情況（創(chuàng)制階段、執(zhí)行實(shí)施階段、效果評(píng)價(jià)階段、調(diào)整完善階段），以便從宏觀上對(duì)整個(gè)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建過(guò)程進(jìn)行管理。
三、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)反饋機(jī)制
為使高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系功能有效實(shí)現(xiàn)，除了對(duì)以上高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系表包含的工具進(jìn)行充分利用外，還應(yīng)建立有效的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)反饋機(jī)制。因?yàn)楦叩冉逃|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系執(zhí)行過(guò)程中和實(shí)施之后面臨如下問(wèn)題：首先，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系執(zhí)行過(guò)程有效度和力度等情況如何？其次，其實(shí)施后對(duì)于高等教育質(zhì)量提升有無(wú)正面的價(jià)值影響和實(shí)際效應(yīng)？再次，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的執(zhí)行實(shí)施綜合績(jī)效水平情況及其實(shí)施后發(fā)現(xiàn)的優(yōu)缺點(diǎn)如何？最后，接下來(lái)如何對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的修正和調(diào)整完善？這四個(gè)問(wèn)題對(duì)于高等教育教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的執(zhí)行實(shí)施與管理具有重要價(jià)值，而回答這些問(wèn)題就需要進(jìn)行高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的績(jī)效評(píng)價(jià)?？梢哉f(shuō)，要想實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的可持續(xù)發(fā)展，就需對(duì)其經(jīng)過(guò)執(zhí)行實(shí)施后所產(chǎn)生的效應(yīng)進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)反饋，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)反饋機(jī)制既是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系運(yùn)行實(shí)施機(jī)制的組成內(nèi)容，又是對(duì)其綜合績(jī)效進(jìn)行測(cè)度的后續(xù)環(huán)節(jié)?？傊?，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)和公共政策評(píng)價(jià)一樣符合中國(guó)決策管理模式的需要，其有助于高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系實(shí)現(xiàn)決策管理的科學(xué)化和民主化，是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系實(shí)現(xiàn)科學(xué)化管理十分必要的動(dòng)態(tài)循環(huán)過(guò)程。
高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是由若干要素或子系統(tǒng)通過(guò)各種關(guān)聯(lián)而形成的有機(jī)整體。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)反饋機(jī)制是在高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系內(nèi)涵與特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將評(píng)價(jià)反饋機(jī)制中涉及的各個(gè)評(píng)價(jià)要素圍繞高等教育教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)目的進(jìn)行系統(tǒng)化合理安排的過(guò)程。通常認(rèn)為評(píng)價(jià)要素包括評(píng)價(jià)主客體、評(píng)價(jià)中介、評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)參照、評(píng)價(jià)結(jié)果[15-18]。評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)要素應(yīng)是反映評(píng)價(jià)活動(dòng)的本質(zhì)內(nèi)涵并貫穿整個(gè)評(píng)價(jià)運(yùn)行過(guò)程的因素，不同的評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)需要圍繞評(píng)價(jià)目的來(lái)設(shè)置所需要的要素。根據(jù)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)的特征與目標(biāo)，筆者從整體上將高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)要素分成高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)基礎(chǔ)支撐子系統(tǒng)和高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)運(yùn)行實(shí)施子系統(tǒng)兩部分。前者主要包括評(píng)價(jià)環(huán)境子系統(tǒng)、評(píng)價(jià)信息子系統(tǒng)、評(píng)價(jià)過(guò)程監(jiān)督子系統(tǒng)，后者主要包括評(píng)價(jià)主體子系統(tǒng)、評(píng)價(jià)方法與指標(biāo)子系統(tǒng)、客體子系統(tǒng)、評(píng)價(jià)結(jié)果反饋利用子系統(tǒng)。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)反饋機(jī)制的系統(tǒng)要素構(gòu)成見(jiàn)圖2。
圖2高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系評(píng)價(jià)反饋機(jī)制的系統(tǒng)要素構(gòu)成
四、結(jié)語(yǔ)
標(biāo)準(zhǔn)情報(bào)工作是科技情報(bào)工作的組成部分，開(kāi)展針對(duì)某一領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)及其體系的領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化研究是標(biāo)準(zhǔn)情報(bào)工作的范疇。情報(bào)研究人員應(yīng)重視對(duì)領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化的研究，通過(guò)發(fā)揮情報(bào)學(xué)的科學(xué)應(yīng)用與決策功能來(lái)服務(wù)于國(guó)家領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化戰(zhàn)略?？梢哉f(shuō)，領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化研究為情報(bào)學(xué)學(xué)科走向決策應(yīng)用提供了新的方向。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研究作為教育領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)化研究?jī)?nèi)容，其對(duì)于領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化研究具有指導(dǎo)意義，筆者希望通過(guò)對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系開(kāi)展相關(guān)的組織管理與評(píng)價(jià)研究從而為高等教育領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)提供相應(yīng)的情報(bào)決策支持。由于高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研究是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其既需要具備高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研究的跨學(xué)科視角，又需從高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化工作中涉及高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系具體內(nèi)容及其邏輯流程的視角來(lái)開(kāi)展相關(guān)研究。一方面，通過(guò)對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系基本內(nèi)涵的研究探討，可發(fā)現(xiàn)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是涉及標(biāo)準(zhǔn)化科學(xué)、公共政策分析、高等教育質(zhì)量管理、知識(shí)管理、圖書(shū)情報(bào)學(xué)、科技情報(bào)管理等眾多科學(xué)領(lǐng)域的交叉研究。而通過(guò)對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)行相關(guān)研究現(xiàn)狀的分析可發(fā)現(xiàn)，目前該領(lǐng)域的研究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)出較為零散且研究成果的學(xué)科研究視角較為單一，大多數(shù)研究均僅從高等教育學(xué)研究視角來(lái)開(kāi)展。因此，從高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研究的跨學(xué)科需要看，基于跨學(xué)科的研究視角來(lái)進(jìn)行高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的研究本來(lái)就是一種創(chuàng)新的方式與途徑。另一方面，本文通過(guò)對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的基本功能和內(nèi)涵、特征等進(jìn)行相關(guān)辨析，并探討了高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系組織管理工具和綜合評(píng)價(jià)的基本理論等問(wèn)題，為進(jìn)行開(kāi)展高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系相關(guān)研究奠定了理論基礎(chǔ)。從高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系作為高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化工作的基本任務(wù)看，其具體內(nèi)容主要涉及高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系設(shè)計(jì)模式、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系表、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系執(zhí)行實(shí)施機(jī)制與評(píng)價(jià)反饋機(jī)制等。因此，按照內(nèi)容的邏輯流程看，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研究可沿著如下路徑框架進(jìn)行開(kāi)展：首先進(jìn)行高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系設(shè)計(jì)模式的選擇，其次建立高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系表，再次針對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的具體執(zhí)行實(shí)施過(guò)程機(jī)制進(jìn)行研究，最后對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系執(zhí)行實(shí)施綜合效果進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋以進(jìn)一步完善高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建。
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Research on basic theoretical issues of
higher education quality standard system
LYU Hong1，2， QIU Junping2
（1. School of Public Administration， Hubei University of Medicine， Shiyan 442000， P. R. China;
2. Research Center for Science Evaluation， Wuhan University， Wuhan 430072， P. R. China）
Abstract：
高等數(shù)學(xué)是大學(xué)很多專業(yè)開(kāi)設(shè)的一門(mén)基礎(chǔ)必修課程，它是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的必修科目。在專業(yè)要求不高、學(xué)時(shí)不多的情況下，教師應(yīng)如何教好這門(mén)課程，是個(gè)值得深思的問(wèn)題。作為數(shù)學(xué)教師，怎樣做才能提高大學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣呢?尤其作為幼兒師范高等?？茖W(xué)校的學(xué)生，雖然他們的專業(yè)是初等教育(理科)方向，但大多數(shù)同學(xué)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)還很薄弱，本文嘗試探討如何在這樣的環(huán)境中進(jìn)行高等數(shù)學(xué)教育教學(xué)。
1.學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的及作用
1.1初等教育理科大專生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的是為了學(xué)習(xí)一些數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法
數(shù)學(xué)思想是指人們對(duì)數(shù)學(xué)理論和內(nèi)容的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，是對(duì)數(shù)學(xué)規(guī)律的理性認(rèn)識(shí);數(shù)學(xué)方法是人們分析、處理和解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的根本方法，是數(shù)學(xué)思想的具體化形式。學(xué)生如果對(duì)數(shù)學(xué)這門(mén)課程的學(xué)習(xí)目的不明確，就會(huì)喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)這門(mén)課程的動(dòng)力，就會(huì)淡化學(xué)習(xí)這門(mén)課程的興趣。數(shù)學(xué)思想的教育無(wú)論是對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)還是對(duì)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)都是非常有益的。
數(shù)學(xué)思想教育是直接影響到人的素質(zhì)中的最基本的部分。加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想教育有助于造就一大批創(chuàng)造型人才。應(yīng)該說(shuō)，通過(guò)從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，最大限度地提高了人們的觀察能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力、歸納總結(jié)的能力等。這就是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的本質(zhì)目的。
1.2初等教育理科生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的作用
提到高等數(shù)學(xué)，很多學(xué)生就會(huì)想到抽象的概念、難記的公式、復(fù)雜的推理、大量的計(jì)算，因而望而卻步。其實(shí)通過(guò)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，不但可以培養(yǎng)人的科學(xué)素養(yǎng)，而且還可以培養(yǎng)人的思維能力，提高審美力，從而提高學(xué)習(xí)者的整體素質(zhì)。日常生活中的很多問(wèn)題都可以通過(guò)“數(shù)學(xué)思想方法”進(jìn)行建模，再通過(guò)對(duì)模型的求解或者模擬來(lái)得到問(wèn)題的解答。
常用的數(shù)學(xué)思想有：數(shù)形結(jié)合思想、方程與函數(shù)思想、建模思想、分類討論思想和最優(yōu)化思想等。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)包括兩方面的內(nèi)容：一方面是數(shù)學(xué)知識(shí)(包括概念、公式、定理、題目等)的學(xué)習(xí)，另一方面是數(shù)學(xué)方法和思維的學(xué)習(xí)。在教學(xué)中老師更重要的是教給學(xué)生第二方面的東西，初等教育理科生畢業(yè)后大都從事小學(xué)教育工作，在小學(xué)教育工作中，數(shù)學(xué)方法和思維的學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)也顯得至關(guān)重要。好的學(xué)習(xí)方法和思維可以影響小學(xué)生的一生。
2. 協(xié)調(diào)好教師的教與學(xué)生的學(xué)的關(guān)系的做法
2.1.要建立一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性
在教學(xué)過(guò)程中，可以采用啟發(fā)問(wèn)答式的教學(xué)方法，學(xué)生希望老師通過(guò)啟迪他們的智慧來(lái)達(dá)到獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)目的。這是一種較為理想的教學(xué)方法，既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又能擺脫學(xué)生學(xué)習(xí)抽象性理論知識(shí)的枯燥感。同時(shí)教師還應(yīng)重視師生的溝通。比如可通過(guò)電話、郵件、QQ、微信、面談等途徑與學(xué)生交流學(xué)習(xí)內(nèi)容。
在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)力求把新鮮的感覺(jué)傳遞給學(xué)生，向?qū)W生介紹一些數(shù)學(xué)概念史、定理發(fā)現(xiàn)史以及數(shù)學(xué)趣味題等，這樣既可以擴(kuò)大學(xué)生知識(shí)面，又可以激發(fā)他們的求知欲。在課堂中為了活躍課堂氣氛還可穿插一點(diǎn)小故事、小笑話、新聞消息來(lái)緩解學(xué)生的緊張情緒，抓住學(xué)生的眼球，調(diào)動(dòng)他們的思維。教師應(yīng)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行大膽取舍，對(duì)課程中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，要進(jìn)行詳細(xì)講授，而對(duì)學(xué)生能夠看書(shū)理解的內(nèi)容盡量在課堂上不予講授。
2.2.要善于啟發(fā)引導(dǎo)和總結(jié)，把知識(shí)的點(diǎn)、線、面結(jié)合起來(lái)交織成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。
在教學(xué)過(guò)程中將知識(shí)系統(tǒng)化、條理化、專題化、網(wǎng)絡(luò)化，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)到的知識(shí)由厚到薄再到厚。即先將知識(shí)用自己的語(yǔ)言進(jìn)行提煉概括，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，再將知識(shí)拓展開(kāi)來(lái)。
3.存在的問(wèn)題與應(yīng)對(duì)方法
幼兒師范高等?？茖W(xué)校的學(xué)習(xí)是學(xué)生踏入社會(huì)前的最后一次有老師指導(dǎo)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段。因此，學(xué)生們爭(zhēng)相學(xué)習(xí)與教師技能有關(guān)的各項(xiàng)技能，為畢業(yè)后能成為合格的小學(xué)教師打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。但是高等數(shù)學(xué)課程中的知識(shí)卻看似與此無(wú)關(guān)，因此不能完全激發(fā)學(xué)生的興趣，甚至有些學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中提出了“學(xué)高等數(shù)學(xué)有什么用”的疑問(wèn)。這種疑問(wèn)是隱藏在部分學(xué)生心中的疙瘩，授課教師如果不能及時(shí)做個(gè)解鈴人來(lái)解開(kāi)學(xué)生心中的疑問(wèn)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)質(zhì)量就很難保證。
3.1聯(lián)系小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
學(xué)習(xí)興趣是最好的老師。實(shí)踐表明，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，授課教師的知識(shí)傳授固然重要，但更重要的是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的激發(fā)以及學(xué)習(xí)積極性、主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。因此，授課教師在高等數(shù)學(xué)開(kāi)篇可以把握學(xué)生“學(xué)高等數(shù)學(xué)有什么用”的心狀介紹一些內(nèi)容，爭(zhēng)取在源頭上打消學(xué)生的疑問(wèn)，使他們明白為什么要學(xué)高等數(shù)學(xué)。如果有了堅(jiān)定的信念，當(dāng)以后學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)，他們也不會(huì)輕言放棄。因此把高等數(shù)學(xué)與小學(xué)數(shù)學(xué)聯(lián)系起來(lái)非常必要。在開(kāi)學(xué)前幾節(jié)課，教師可以通過(guò)例子講明高等數(shù)學(xué)與小學(xué)數(shù)學(xué)的聯(lián)系。
一般人認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)與高等數(shù)學(xué)相差甚遠(yuǎn)，但它們之間不僅在內(nèi)容方面，而且在思維形式方面都存在著密切的聯(lián)系。如果站在高等數(shù)學(xué)的高度來(lái)理解小學(xué)數(shù)學(xué)，會(huì)使人感到小學(xué)數(shù)學(xué)的博大和精深;但如果能把小學(xué)數(shù)學(xué)的內(nèi)容放在高等數(shù)學(xué)這一背景中理解，那將會(huì)對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)概念起到非常積極的意義。小學(xué)數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)之間在思維形式和內(nèi)容間具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。
3.1.1內(nèi)容的互補(bǔ)性
內(nèi)容的互補(bǔ)性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一、個(gè)別和一般。比如小學(xué)數(shù)學(xué)中有平均數(shù)的計(jì)算，平均數(shù)在高等數(shù)學(xué)中就是數(shù)學(xué)期望值的特例。如果站在數(shù)學(xué)期望的高度來(lái)講解平均數(shù)，教師就會(huì)著重強(qiáng)調(diào)平均數(shù)和各個(gè)數(shù)之間的差異，學(xué)生就會(huì)知道全班數(shù)學(xué)平均分?jǐn)?shù)和每個(gè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)，雖然都是分?jǐn)?shù)，但是它們的意義是完全不同的。反之，如果學(xué)生只會(huì)計(jì)算平均分?jǐn)?shù)，而沒(méi)有把平均分?jǐn)?shù)和每個(gè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)加以區(qū)別，那么學(xué)生只是多做了一些四則運(yùn)算的習(xí)題。這樣不僅不能活躍學(xué)生的思維，而且也不利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。二、有限和無(wú)限。比如，在小學(xué)數(shù)學(xué)中無(wú)限循環(huán)小數(shù)和分?jǐn)?shù)之間的互化問(wèn)題，這一問(wèn)題是高等數(shù)學(xué)中級(jí)數(shù)概念的應(yīng)用，教師在教學(xué)中通過(guò)“0.9”、“0.99…9”和“1”之間關(guān)系的解釋，就會(huì)讓學(xué)生再一次體會(huì)極限的概念。
3.1.2思維形式的互補(bǔ)
思維形式的互補(bǔ)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一、分析和綜合。分析和綜合是數(shù)學(xué)中常用的思維方法，“曹沖稱象”這則故事正是分析和綜合方法應(yīng)用的實(shí)例。七歲的小曹沖以“稱石頭代稱象”，運(yùn)用的就是一種把整體分成若干較小而簡(jiǎn)單的問(wèn)題，逐個(gè)地加以解決，從而使原問(wèn)題得以解決的方法。二、比較和分類。在高等數(shù)學(xué)中可以利用同態(tài)、同構(gòu)的方法把整數(shù)與多項(xiàng)式、矩陣與線性變換、多面體和平面圖等建立聯(lián)系。這就是比較、分類的方法。
而小學(xué)數(shù)學(xué)中在學(xué)生掌握了自然數(shù)的四則運(yùn)算法則的基礎(chǔ)上，也是通過(guò)比較的方法使學(xué)生掌握小數(shù)的四則運(yùn)算的。三、系統(tǒng)的方法。高等數(shù)學(xué)中的集合、向量空間、群等都是系統(tǒng)方法的應(yīng)用。在小學(xué)數(shù)學(xué)中，如果利用這一思想方法不僅可以發(fā)展學(xué)生的思維，而且在解題時(shí)，可以化繁為簡(jiǎn)。
3.2培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，適當(dāng)增加練習(xí)和思考時(shí)間
高等數(shù)學(xué)內(nèi)容多，邏輯性強(qiáng)、課時(shí)相對(duì)較少，教學(xué)難度比較大。在這種情況下，教學(xué)應(yīng)以重、難點(diǎn)為主，其它內(nèi)容不能很詳盡講解，這樣便要求學(xué)生必須有一定的自學(xué)能力才能學(xué)好這門(mén)課。當(dāng)然，自學(xué)能力的培養(yǎng)離不開(kāi)教師的正確引導(dǎo)，教師指導(dǎo)學(xué)生鉆研教材和閱讀參考書(shū)是提高學(xué)生自學(xué)能力的關(guān)鍵。教師在課堂上可以有意安排一部分內(nèi)容和時(shí)間讓學(xué)生自學(xué)，繼而對(duì)自學(xué)內(nèi)容中可能出現(xiàn)的問(wèn)題及解答以提問(wèn)的形式向?qū)W生提出并與學(xué)生共同討論，經(jīng)過(guò)多次鍛煉，學(xué)生的自學(xué)能力會(huì)得到顯著提高。
授課教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生自己在課余時(shí)間選擇一些教師講解過(guò)的、自己認(rèn)為已經(jīng)理解的例題的解題過(guò)程再熟悉一遍。通過(guò)這些方法，不僅可以讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題、弄明白出問(wèn)題的環(huán)節(jié)從而想辦法解決，而且還能在無(wú)形之中提高學(xué)生的自學(xué)和獨(dú)立思考的能力。
教師在課堂上留有一定時(shí)間，解答學(xué)生疑難問(wèn)題，幫助學(xué)生及時(shí)消化課堂教學(xué)內(nèi)容。這是因?yàn)榻虒W(xué)中教師講解之后，學(xué)生學(xué)習(xí)了基本理論，看懂了例題，不一定具備了分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。采取課堂指導(dǎo)練習(xí)的方式，給學(xué)生一定的練習(xí)時(shí)間，以便學(xué)生及時(shí)鞏固所學(xué)的知識(shí)，這種講練結(jié)合的教學(xué)方式，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，加深學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的理解。
3.3合理把握知識(shí)的深度
對(duì)于初等教育理科專業(yè)的學(xué)生，我們的培養(yǎng)目標(biāo)不應(yīng)該和數(shù)學(xué)系的學(xué)生一樣，在知識(shí)深度上必須把握適當(dāng)?shù)亩?。在不放松基礎(chǔ)教學(xué)大綱要求的基礎(chǔ)上，對(duì)于性質(zhì)、定理較難的證明應(yīng)放棄，只做一些通俗易懂的解釋。如果學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中難題太多，本身又難以學(xué)會(huì)，學(xué)生常常產(chǎn)生畏難情緒，他們就會(huì)失去學(xué)好數(shù)學(xué)的信心和勇氣。
關(guān)鍵詞：高職 應(yīng)用型本科 德國(guó) 雙元制體系
中圖分類號(hào)：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B
縱觀國(guó)外高等職業(yè)教育發(fā)展歷史，教育層次提升加速是其數(shù)十年來(lái)的重要發(fā)展趨勢(shì)之一，其從初等發(fā)展到中等耗費(fèi)了數(shù)百年，從中等發(fā)展到高等耗費(fèi)了百余年，而從?？瓢l(fā)展到本科則只經(jīng)歷了幾十年，在本科高職出現(xiàn)以后，碩士甚至博士層次的高職也接踵而至。作為其代表，德國(guó)在其第三等級(jí)教育層次（即我國(guó)的高等教育）中發(fā)展出了完善的高職和應(yīng)用型本科相銜接的教育體系，即雙元制教育體系，它為德國(guó)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展提供了巨大的幫助。德國(guó)的雙元制教育體系，對(duì)我國(guó)高職和應(yīng)用型本科的銜接具有一定的參考價(jià)值。
1.德國(guó)雙元制教育體系的構(gòu)架及其特點(diǎn)
1.1 雙元制體系概述
在德國(guó)，第三等級(jí)教育層次對(duì)應(yīng)我國(guó)的高等教育，涉及本科層次及研究生層次教育，其中綜合性大學(xué)、應(yīng)用型本科以及職業(yè)學(xué)院均實(shí)施雙元制教育。
1968年l0月聯(lián)邦德國(guó)決定在原有的高級(jí)技術(shù)學(xué)校、工程師學(xué)院等基礎(chǔ)上組建三年制高等?？茖W(xué)校（簡(jiǎn)稱FH），至1971年前后FH已達(dá)70余所。隨著德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，企業(yè)對(duì)高級(jí)管理人才和應(yīng)用技術(shù)人才需求增加，原有的FH已不能滿足需要。因此在70年代中期，F(xiàn)H陸續(xù)提升為四年制應(yīng)用型本科（德文依然是FH，但英文譯名是University of Applied Sciences）。1999年5月德國(guó)通過(guò)決議，進(jìn)一步規(guī)范了學(xué)位設(shè)置的要求：學(xué)士學(xué)位修業(yè)年限為3～4年，碩士學(xué)位修業(yè)年限為 1 ～2年。在此背景下諸多FH利用這次改革的時(shí)機(jī)，重新設(shè)計(jì)了超過(guò)1500門(mén)學(xué)士-碩士學(xué)位課程計(jì)劃[1]，這次改革標(biāo)志著德國(guó)形成了本科與高職相銜接的雙元制教育體系。
為保證雙元制教育的公平性，德國(guó)還立法規(guī)定雙元制考試由與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)沒(méi)有直接關(guān)系的行會(huì)負(fù)責(zé)，行會(huì)專設(shè)由工會(huì)代表、教師和企業(yè)代表構(gòu)成的考試委員會(huì)，它按照德國(guó)的《職業(yè)培訓(xùn)條例》中的要求實(shí)施考試。雙元制教育體系的考試強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和規(guī)范性，相同職業(yè)的科目或不同職業(yè)的同一科目考試會(huì)在相同時(shí)間舉行，并按照相同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)分。
1.2 雙元制體系的培養(yǎng)目標(biāo)及現(xiàn)狀
在德國(guó)第三等級(jí)中，高職和應(yīng)用型本科大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式與我國(guó)高職基本一致。
第三等級(jí)中的雙元制教育人才培養(yǎng)目標(biāo)在其創(chuàng)建初期是：培養(yǎng)實(shí)踐能力強(qiáng)的高等技術(shù)人才，其學(xué)生接受應(yīng)用性強(qiáng)的職業(yè)課程，培養(yǎng)從事維修、制造、施工、管理和運(yùn)行崗位的專門(mén)人才。其培養(yǎng)出的應(yīng)用型人才以具備廣泛通用的基礎(chǔ)理論以及新興知識(shí)為基礎(chǔ)，并掌握一定的研究和工藝改進(jìn)技能，從而滿足現(xiàn)代科技密集型企業(yè)的需求。
綜合性大學(xué)在近幾年才加入雙元制教育體系，目前在德國(guó)伍伯塔爾大學(xué)、薩爾大學(xué)、馬格德堡大學(xué)、慕尼黑國(guó)防大學(xué)、卡塞爾大學(xué)、希根大學(xué)、紐倫堡大學(xué)、不來(lái)梅大學(xué)等大學(xué)共開(kāi)設(shè)27門(mén)雙元制職業(yè)課程；應(yīng)用型本科是雙元制教育體系中頗具特色的一個(gè)分支，目前全德國(guó)共177所，在校學(xué)生近四十萬(wàn)人，共計(jì)開(kāi)設(shè)約300門(mén)雙元制課程[2]。職業(yè)學(xué)院中實(shí)行的雙元制教育為3年學(xué)制，而應(yīng)用型本科的學(xué)制為4到5年，綜合性大學(xué)雙元制教育的學(xué)制為4年。
1.3 雙元制體系教育模式的特點(diǎn)
圖1展示了德國(guó)的雙元制教育體系，它具有以下特點(diǎn)：
a、屬于后高中教育階段，是發(fā)展成熟的雙元制教育；
b、專注于培養(yǎng)企業(yè)一線應(yīng)用型高科技人才，因此強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，且包含職業(yè)的崗位性教育；
c、是國(guó)家認(rèn)可的學(xué)歷教育，且可根據(jù)行業(yè)發(fā)展確定課程教育的內(nèi)容和難度。
雙元制教育體系的核心是把經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中國(guó)家承認(rèn)的職業(yè)的員工培養(yǎng)與相關(guān)專業(yè)的學(xué)位教育結(jié)合起來(lái)，這樣一方面能滿足社會(huì)對(duì)應(yīng)用型高等人才數(shù)量和質(zhì)量的需求，另一方面促進(jìn)了雙元制教育體系可持續(xù)的發(fā)展。圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)，雙元制教育強(qiáng)調(diào)規(guī)模較小、學(xué)制較短、職業(yè)適應(yīng)度較好、就業(yè)率較高和技術(shù)應(yīng)用性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)。目前，已成為可與德國(guó)普通高等教育同等重要的高等教育類型[3]。
2.馬格德堡大學(xué)與西門(mén)子合作實(shí)例
馬格德堡大學(xué)是一所綜合性大學(xué)，其計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院是第一批加入雙元制教育體系的院系，除此以外馬格德堡大W的工藝技術(shù)和系統(tǒng)學(xué)院、電子和信息工程學(xué)院、人文社會(huì)和教育學(xué)院、機(jī)械制造學(xué)院也提供雙元制教育。西門(mén)子培訓(xùn)是西門(mén)子公司下屬業(yè)務(wù)部門(mén)，包括諸多培訓(xùn)點(diǎn)和培訓(xùn)中心，目前其最大的培訓(xùn)中心是柏林、慕尼黑培訓(xùn)中心。西門(mén)子培訓(xùn)和大學(xué)合作設(shè)計(jì)雙元制人才培養(yǎng)課程，針對(duì)不同的專業(yè)尤其是高新技術(shù)專業(yè)進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)，例如IT行業(yè)的雙元制教育，其理論學(xué)習(xí)在合作的大學(xué)里完成，而西門(mén)子培訓(xùn)將為學(xué)生提供職業(yè)培訓(xùn)。
什么是高等資格層次的職業(yè)教育？
報(bào)告從歐盟對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)的定義“職業(yè)教育與培訓(xùn)是為人們提供某一特定職業(yè)或更廣泛勞動(dòng)力市場(chǎng)所需的知識(shí)、技術(shù)、技能或能力的教育”出發(fā)提出，高等資格層次職業(yè)教育與培訓(xùn)是指同時(shí)包含體現(xiàn)學(xué)術(shù)和典型職業(yè)因素的教育與培訓(xùn)形式，其主要處于歐洲資格（European Qualification Framework，EQF）框架的第六到第八級(jí)，主要目標(biāo)是通過(guò)這種課程和項(xiàng)目所獲得的學(xué)位或資格為直接進(jìn)入某一職業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域工作作準(zhǔn)備。
歐洲資格框架作為一種推動(dòng)終身學(xué)習(xí)的手段，涵蓋了從義務(wù)教育到高等教育階段的各級(jí)教育資格，并涉及包括普通教育、成人教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)以及高等教育在內(nèi)的各種教育類型。其中6、7、8等最高的三級(jí)資格與歐洲高等教育區(qū)（ European Higher Education Area） 中規(guī)定的學(xué)士、碩士和博士學(xué)位相對(duì)應(yīng)，這三個(gè)層次也同樣作為高級(jí)職業(yè)資格的參照標(biāo)準(zhǔn)，其具體標(biāo)準(zhǔn)見(jiàn)表1。
報(bào)告特別強(qiáng)調(diào)，上述概念并沒(méi)有對(duì)高等資格層次的職業(yè)教育與專業(yè)高等教育（professional higher education）進(jìn)行區(qū)分，如大學(xué)教育中的法律、醫(yī)藥、獸醫(yī)科學(xué)、工程和牙醫(yī)等專業(yè)。報(bào)告指出，OECD在對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行定義時(shí)也面臨同樣的問(wèn)題，如其把職業(yè)教育與培訓(xùn)界定為“為導(dǎo)向特定工作或工作類型而設(shè)計(jì)的教育與培訓(xùn)項(xiàng)目，其一般涉及實(shí)踐培訓(xùn)及相關(guān)理論的學(xué)習(xí)”。從這一概念出發(fā)，為法律、醫(yī)藥等某些高層次職業(yè)設(shè)計(jì)的教育與培訓(xùn)項(xiàng)目滿足這一概念的要求，但卻常常不被認(rèn)為是職業(yè)教育與培訓(xùn)?；谶@一點(diǎn)，OECD提出，高等層次職業(yè)教育與培訓(xùn)同高等層次專業(yè)教育項(xiàng)目間存在重疊之處。這就造成很難區(qū)分這兩種類型的教育項(xiàng)目，并很難在它們之間劃定準(zhǔn)確、沒(méi)有爭(zhēng)議的區(qū)別標(biāo)準(zhǔn)，特別是對(duì)于工程和企業(yè)研究等專業(yè)，其同時(shí)在大學(xué)和高等專業(yè)教育機(jī)構(gòu)開(kāi)設(shè)。為避免這一爭(zhēng)議，報(bào)告采用了高等層次職業(yè)教育與培訓(xùn)（tertiary level VET）和高等教育機(jī)構(gòu)提供的專業(yè)學(xué)術(shù)項(xiàng)目（professional academic programmes offered in tertiary education institutions）這兩個(gè)概念。并對(duì)高等層次職業(yè)教育與培訓(xùn)采用了一個(gè)相對(duì)靈活的解釋，其主要觀點(diǎn)是，能夠?qū)蛘秸J(rèn)可的學(xué)位或資格的職業(yè)教育項(xiàng)目或課程，這些資格能夠?yàn)檫M(jìn)入特定的職業(yè)或?qū)I(yè)（vocation/profession）工作提供機(jī)會(huì)?；蛘哒f(shuō)，高等層次職業(yè)教育與培訓(xùn)項(xiàng)目或課程授予的學(xué)分或資格能夠被作為導(dǎo)向EQF 6到8級(jí)正式學(xué)位或資格教育路徑的一部分。此外，從與學(xué)術(shù)教育相區(qū)別的角度來(lái)說(shuō)，報(bào)告還特別強(qiáng)調(diào)，高等層次職業(yè)教育是指正規(guī)學(xué)術(shù)高等教育之外提供的高等教育。由此可見(jiàn)，歐盟也沒(méi)有對(duì)高等職業(yè)教育和高等專業(yè)教育進(jìn)行區(qū)分，而且在文中論述時(shí)有時(shí)也采用了高等專業(yè)教育的概念。
高等層次職業(yè)教育是怎么發(fā)展起來(lái)的？
報(bào)告提出，就個(gè)別國(guó)家而言，對(duì)高等層次職業(yè)教育與培訓(xùn)的理解、定義和解釋與各國(guó)的教育傳統(tǒng)和背景緊密相關(guān)。大部分歐洲國(guó)家對(duì)于中等層次的職業(yè)教育和普通教育采取截然不同的政策路徑，但在高等教育層次，這種做法有所改變：高等教育層次的職業(yè)教育或者是高等教育政策的一部分，或者是一個(gè)非政策層面的問(wèn)題。從政策的角度來(lái)說(shuō)，歐洲各國(guó)對(duì)于高等層次職業(yè)教育與培訓(xùn)的理解可以分為如下幾個(gè)廣泛的類型：
一是以德國(guó)為代表的雙元制體系；二是以愛(ài)爾蘭、法國(guó)和英國(guó)英格蘭為代表的綜合性或統(tǒng)一高等教育體系；三是把高等教育層次職業(yè)教育與培訓(xùn)作為高等教育政策的一部分；四是高等職業(yè)教育與大學(xué)學(xué)術(shù)教育日益整合的模式，如挪威；五是高等職業(yè)教育和大學(xué)學(xué)術(shù)教育相分離的模式，如捷克、丹麥、荷蘭和芬蘭；六是將政策重點(diǎn)主要集中在學(xué)術(shù)性高等教育方面，如希臘、波蘭；七是沒(méi)有對(duì)高等層次職業(yè)教育進(jìn)行明確關(guān)注的國(guó)家，如葡萄牙、羅馬尼亞。報(bào)告強(qiáng)調(diào)，從比較的角度來(lái)說(shuō)，德國(guó)在EQF第6到第8級(jí)都實(shí)施雙元制教育，其在這方面是比較先進(jìn)的。
總體來(lái)看，各國(guó)在各行業(yè)分別有一系列多樣化的機(jī)構(gòu)實(shí)施EQF 6到8級(jí)的職業(yè)教育與培訓(xùn)。在這些機(jī)構(gòu)中，公立高等教育機(jī)構(gòu)占據(jù)主導(dǎo)地位，如波蘭的大學(xué)開(kāi)展信息交流技術(shù)專業(yè)的培訓(xùn)，德國(guó)的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)及其他機(jī)構(gòu)開(kāi)展創(chuàng)新和科技管理培訓(xùn)，芬蘭的多科技術(shù)學(xué)院開(kāi)展教師培訓(xùn)領(lǐng)域的教育。
在大部分歐洲國(guó)家，高等教育結(jié)構(gòu)的重要特征是學(xué)術(shù)與專業(yè)高等教育的分化。在一些老的歐盟國(guó)家，如丹麥、德國(guó)、愛(ài)爾蘭、希臘、荷蘭、葡萄牙、芬蘭和挪威，高等專業(yè)教育的主要任務(wù)是提供學(xué)士學(xué)位（EQF 6級(jí)）的職業(yè)教育，包括護(hù)理、教師培訓(xùn)、企業(yè)管理、社會(huì)工作、工程、信息通信技術(shù)等專業(yè)，其中一些專業(yè)高等教育機(jī)構(gòu)（Professional higher education institutions）還提供碩士層次（EQF 7級(jí)）的教育項(xiàng)目。這些機(jī)構(gòu)一般在國(guó)家有特定的名稱，但在國(guó)際上普遍被稱為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（universities of applied sciences）、大學(xué)學(xué)院（university colleges）或多科技術(shù)學(xué)院（polytechnics）等。根據(jù)歐盟近來(lái)的教育與培訓(xùn)政策，這些機(jī)構(gòu)一般被認(rèn)為是具有職業(yè)教育與培訓(xùn)因素的高等教育機(jī)構(gòu)。根據(jù)已有的相關(guān)研究，這些國(guó)家普遍從20世紀(jì)60年代以來(lái)開(kāi)始創(chuàng)立雙元制高等教育體系，其出發(fā)點(diǎn)是形成一個(gè)不同于大學(xué)的清晰、成本較低、易于管理的高等教育路徑，以滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求，同時(shí)促進(jìn)地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。在具有成熟高等專業(yè)教育的國(guó)家，普遍對(duì)這種雙元制的高等教育體系實(shí)行不同的政策、撥款和法律管理框架。而在挪威和愛(ài)爾蘭，兩者間的界限就比較模糊；在丹麥和芬蘭，政府努力在兩個(gè)體系間形成嚴(yán)格的區(qū)分。荷蘭處于嚴(yán)格區(qū)分與模糊管理的中間位置。所有這些國(guó)家都在過(guò)去十年間出臺(tái)了一些政策，并采取了多種措施，強(qiáng)化高等教育層次的職業(yè)教育與培訓(xùn)，雖然有些政策是在學(xué)術(shù)性高等教育體系的政策框架下制定的。
此外，在一些新的歐盟國(guó)家，如捷克、波蘭和羅馬尼亞，高等教育體系是在20世紀(jì)90年代后開(kāi)始改革的。同樣，這些國(guó)家也通過(guò)升格專業(yè)學(xué)?；?qū)I(yè)化機(jī)構(gòu)進(jìn)行合并等措施創(chuàng)立了雙元制高等教育體系。這些國(guó)家學(xué)術(shù)性大學(xué)之外的高等教育機(jī)構(gòu)主要提供?？坪蛯W(xué)士學(xué)位（EQF 5-6級(jí)）的職業(yè)教育。
除雙元制主導(dǎo)的高等教育體系外，法國(guó)擁有一個(gè)非常分化的高等教育體系，而英國(guó)則建立了一個(gè)統(tǒng)一的高等教育體系。法國(guó)的高等教育體系非常復(fù)雜和分散，其整個(gè)國(guó)家有3500多個(gè)公共和私立的高等教育機(jī)構(gòu)。造成其復(fù)雜高等教育體系的重要原因是，法國(guó)一直有不斷創(chuàng)立新興教育機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目，以滿足社會(huì)對(duì)教育和培訓(xùn)需求的傳統(tǒng)。法國(guó)高等教育體系的一個(gè)特殊之處是其國(guó)家最有威望的高等教育機(jī)構(gòu)就是高等專業(yè)教育機(jī)構(gòu)，如大學(xué)校（Grandes Ecoles）。
在英國(guó)英格蘭和愛(ài)爾蘭，沒(méi)有建立像德國(guó)一樣的雙元制教育體系，但其國(guó)家的繼續(xù)教育學(xué)院也通過(guò)與大學(xué)合作的形式提供本科層次的職業(yè)教育。具體來(lái)說(shuō)，英國(guó)具有一個(gè)相對(duì)綜合性或統(tǒng)一的高等教育體系。從某種意義上說(shuō)，所有的學(xué)術(shù)性高等教育機(jī)構(gòu)都獲得了大學(xué)的地位。從實(shí)踐的角度來(lái)說(shuō)，其體系是分化的，這種分化不是基于機(jī)構(gòu)類型的多樣化，而是基于機(jī)構(gòu)自身的情況。英國(guó)的高等教育體系中只有數(shù)量較少的精深化研究型大學(xué)，大部分其他機(jī)構(gòu)都是普通的教學(xué)和研究導(dǎo)向型大學(xué)，還有一部分大學(xué)主要就是教學(xué)型機(jī)構(gòu)。這些機(jī)構(gòu)提供包括初始和繼續(xù)職業(yè)教育在內(nèi)的多樣化的職業(yè)教育與培訓(xùn)項(xiàng)目，有些項(xiàng)目由某一個(gè)大學(xué)提供，而有些項(xiàng)目由大學(xué)和其他類型的某個(gè)機(jī)構(gòu)，如大學(xué)與繼續(xù)教育學(xué)院合作提供。
在那些高等教育體系非常重視學(xué)術(shù)大學(xué)的國(guó)家中，高等專業(yè)教育處于一種相對(duì)邊緣化的位置，如捷克、希臘、波蘭和羅馬尼亞，其在國(guó)家層面沒(méi)有或僅有很微弱的針對(duì)高等資格層次職業(yè)教育與培訓(xùn)的政策。這些國(guó)家職業(yè)教育政策的重心普遍放在中等教育階段（EQF 4-5級(jí)），而高等教育政策的重心則在大學(xué)學(xué)術(shù)教育上。
在挪威，高等專業(yè)教育學(xué)院（h?yskoler）也可以提供博士學(xué)位的教育項(xiàng)目，這主要依賴于挪威質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)的審批。目前，挪威有20所高等教育機(jī)構(gòu)，其中有7所大學(xué)，這些大學(xué)提供1個(gè)或多個(gè)博士學(xué)位。這表明，挪威的高等教育體系中有一些職業(yè)或?qū)I(yè)導(dǎo)向的博士學(xué)位項(xiàng)目（EQF 8級(jí)）。愛(ài)爾蘭的科技學(xué)院（Institutes of Technology，IoTs）提供碩士和博士學(xué)位的教育項(xiàng)目。與挪威一樣，與傳統(tǒng)大學(xué)的博士學(xué)位相比，這些博士學(xué)位項(xiàng)目具有更加明確的專業(yè)或勞動(dòng)力市場(chǎng)導(dǎo)向。
報(bào)告指出，可以肯定的一點(diǎn)是，學(xué)術(shù)教育和專業(yè)教育劃分明確的雙元制高等教育體系正面臨越來(lái)越大的發(fā)展壓力。如在英國(guó)，多科技術(shù)學(xué)院在20 世紀(jì)90年代已經(jīng)升格，全部納入到大學(xué)中。其他歐洲國(guó)家也經(jīng)歷了學(xué)術(shù)漂移和職業(yè)漂移的過(guò)程。一方面，高等專業(yè)教育機(jī)構(gòu)正日益變得學(xué)術(shù)導(dǎo)向，而很多大學(xué)也引進(jìn)了職業(yè)教育活動(dòng)，這兩種趨勢(shì)共同促進(jìn)了學(xué)術(shù)大學(xué)與高等專業(yè)教育的整合。
另一個(gè)值得注意的例子是德國(guó)的專業(yè)學(xué)院（professional academies）。從20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初，專業(yè)學(xué)院經(jīng)歷了一個(gè)逐漸納入到高等教育體系中的過(guò)程。首先，一些專業(yè)學(xué)院被認(rèn)可為具有高等教育資格的機(jī)構(gòu)。到2004年，教育和文化部決定，在Berufsakademie獲得的學(xué)士課程與在高等教育機(jī)構(gòu)獲得的學(xué)士學(xué)位同等對(duì)待。近來(lái)，Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie獲得了大學(xué)的地位，現(xiàn)在作為第一個(gè)雙元、實(shí)踐導(dǎo)向的大學(xué)開(kāi)始運(yùn)行（也稱為合作教育大學(xué)）。
報(bào)告指出，從所提供的資格層次的角度來(lái)說(shuō)，在EQF 6、7級(jí)（學(xué)士和碩士學(xué)位層次），13個(gè)國(guó)家有一系列嚴(yán)格的職業(yè)導(dǎo)向的教育課程，但在EQF 8級(jí)（博士學(xué)位），職業(yè)導(dǎo)向的課程還較少。此外，需要注意的一點(diǎn)是，近年來(lái)，很多國(guó)家從EQF 4、5級(jí)到6、7級(jí)過(guò)渡地帶的職業(yè)教育獲得了有效發(fā)展，這可以通過(guò)如下兩個(gè)例子顯示出來(lái)：一是英國(guó)繼續(xù)教育學(xué)院的發(fā)展。此類機(jī)構(gòu)一開(kāi)始是作為填補(bǔ)多科技術(shù)學(xué)院升格后的空缺出現(xiàn)的，其主要提供EQF 4、5級(jí)的職業(yè)教育課程。而近年來(lái)，隨著此類機(jī)構(gòu)的不斷發(fā)展，一些發(fā)展較好的繼續(xù)教育學(xué)院開(kāi)始與附近的大學(xué)合作提供EQF 6，甚至7級(jí)職業(yè)教育課程，這些課程被稱為高等教育課程，普遍由所謂的大學(xué)中心提供。
第二個(gè)例子是荷蘭。從2007年開(kāi)始，該國(guó)教育部已經(jīng)開(kāi)始允許高等專業(yè)教育機(jī)構(gòu)提供兩年制的副學(xué)位項(xiàng)目（Two-year associate degree （AD） programmes），這一資格被定位于EQF 5級(jí)，并作為國(guó)家高等教育資格框架的一部分。荷蘭努力發(fā)展這一層次教育主要基于如下分析：知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展日益需要受過(guò)更高層次教育的勞動(dòng)力。到2020年，荷蘭50%的25～44歲勞動(dòng)力都需要具有高等教育學(xué)歷。報(bào)告指出，荷蘭的經(jīng)驗(yàn)表明，要實(shí)現(xiàn)持有高等教育學(xué)歷者的增長(zhǎng)，必須具備四個(gè)條件：一是中等教育中有足夠的、能夠勝任高等教育學(xué)習(xí)的學(xué)生；二是高等教育的輟學(xué)率必須降低；三是在終身學(xué)習(xí)的框架下，必須提高現(xiàn)有工人和失業(yè)人口對(duì)高等教育的參與率；四是勞動(dòng)力市場(chǎng)必須能夠吸納較多具有高等教育學(xué)歷的學(xué)生。
有些國(guó)家還為高等層次的職業(yè)教育設(shè)計(jì)了一些特定的學(xué)位和資格類型，包括專業(yè)學(xué)士學(xué)位，如丹麥和法國(guó)的農(nóng)業(yè)教育，專業(yè)碩士、基礎(chǔ)學(xué)位、文憑課程和研究生證書(shū)（英國(guó)英格蘭的教師培訓(xùn)），以及非高等教育證書(shū)（德國(guó)信息技術(shù)部門(mén)的戰(zhàn)略和操作專業(yè)資格）。荷蘭和葡萄牙還提供金融專業(yè)的EQF 6級(jí)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)課程，但是，這些都沒(méi)有被作為正式資格。在挪威，具有EQF 6級(jí)資格的護(hù)士還可以進(jìn)一步學(xué)習(xí)碩士層次（EQF 7級(jí)）的專業(yè)化課程。
報(bào)告指出，高等層次職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的認(rèn)可均等性是一個(gè)重要問(wèn)題。在許多提供專業(yè)學(xué)士教育課程的案例中，他們的正式地位都與學(xué)術(shù)項(xiàng)目相同。然而，正如在丹麥、荷蘭和芬蘭一樣，一些從專業(yè)性高等教育機(jī)構(gòu)獲得的學(xué)士學(xué)位并不能確保其能夠直接進(jìn)入大學(xué)的碩士學(xué)位課程學(xué)習(xí)。其主要原因有兩方面：
首先，因?yàn)殡m然這兩類學(xué)士學(xué)位在形式上是對(duì)等的，但專業(yè)性高等教育機(jī)構(gòu)提供的學(xué)士學(xué)位具有更強(qiáng)的勞動(dòng)力市場(chǎng)導(dǎo)向性，他們一般稱為“應(yīng)用文學(xué)”或“應(yīng)用科學(xué)”學(xué)位，這種差異造成其很難與大學(xué)的碩士學(xué)位項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接。為此，這些國(guó)家還專門(mén)創(chuàng)立了促進(jìn)這些學(xué)士學(xué)位向碩士學(xué)位過(guò)渡的項(xiàng)目，如前碩士路徑（Pre-master tracks）。
其次，從學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的角度來(lái)說(shuō)，如果一個(gè)國(guó)家設(shè)有更多的從職業(yè)教育晉升到學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的路徑，該國(guó)職業(yè)教育就會(huì)獲得更多的認(rèn)可，這在法國(guó)、愛(ài)爾蘭和英國(guó)的英格蘭等國(guó)家較為突出，這些國(guó)家發(fā)展了完善的非正規(guī)教育認(rèn)可路徑；而在芬蘭、丹麥和荷蘭等國(guó)家，普遍存在對(duì)于職業(yè)性高等教育的不均等認(rèn)可問(wèn)題，因?yàn)檫@些國(guó)家中高等專業(yè)教育機(jī)構(gòu)與大學(xué)間資格的融通性和滲透性較差。
高等層次職業(yè)教育是怎么實(shí)施的？
報(bào)告指出，歐洲的職業(yè)教育與培訓(xùn)以及專業(yè)高等教育處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程中，EQF 6到8級(jí)的新的職業(yè)教育與培訓(xùn)項(xiàng)目以及傳統(tǒng)高等教育機(jī)構(gòu)提供的高等專業(yè)教育項(xiàng)目對(duì)于整個(gè)歐洲的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)及公民就業(yè)能力的提升都發(fā)揮著重要的作用。過(guò)去的5到10年間，兩種類型的項(xiàng)目都實(shí)現(xiàn)了重大發(fā)展，一個(gè)基本趨勢(shì)是傳統(tǒng)的高等教育已經(jīng)不能適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的迅速變化，特別是行業(yè)的發(fā)展。職業(yè)教育與培訓(xùn)可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)高等教育機(jī)構(gòu)的缺陷。因此，歐洲在未來(lái)需要不斷發(fā)展高等層次的新領(lǐng)域的職業(yè)教育與培訓(xùn)。
根據(jù)歐洲數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中心（Eurostat）的數(shù)據(jù)，歐盟大部分高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生都在第一學(xué)位項(xiàng)目學(xué)習(xí)，即在大約1900萬(wàn)高等教育學(xué)生中，有1300萬(wàn)正在學(xué)習(xí)學(xué)士學(xué)位，而在這些學(xué)生中，約230萬(wàn)進(jìn)入了職業(yè)導(dǎo)向的高等教育機(jī)構(gòu)中。但是，報(bào)告強(qiáng)調(diào)，在過(guò)去的十年中，本科、碩士和博士層次的職業(yè)教育與培訓(xùn)項(xiàng)目和機(jī)構(gòu)獲得了顯著發(fā)展。這一數(shù)據(jù)似乎沒(méi)有公平地反映出參與職業(yè)導(dǎo)向高等教育的學(xué)生規(guī)模。從實(shí)施的角度來(lái)說(shuō)，一個(gè)明顯趨勢(shì)是勞動(dòng)力市場(chǎng)和行業(yè)都積極參與并影響這些機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目的發(fā)展。
首先，勞動(dòng)力市場(chǎng)利益相關(guān)者參與高等層次職業(yè)教育與培訓(xùn)是所有國(guó)家的共同特征。這主要表現(xiàn)在教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與雇主間的積極交流與合作，主要方式包括：一是雇主對(duì)于課程開(kāi)發(fā)的咨詢，如愛(ài)爾蘭建立了行業(yè)委員會(huì)和咨詢機(jī)構(gòu)，專門(mén)負(fù)責(zé)這一事宜。二是注重讓學(xué)生完成工作本位的學(xué)習(xí)任務(wù)和基于企業(yè)實(shí)踐的論文。三是實(shí)施學(xué)徒制，如法國(guó)的學(xué)徒培訓(xùn)正日益成為高等教育的一個(gè)趨勢(shì)，挪威和英國(guó)英格蘭護(hù)理部門(mén)的臨床實(shí)踐也遵循這一模式。四是私立企業(yè)部門(mén)的教育與培訓(xùn)行動(dòng)，如德國(guó)和愛(ài)爾蘭的創(chuàng)新和科技管理，以及葡萄牙的金融部門(mén)。五是注重根據(jù)企業(yè)需要發(fā)展相關(guān)課程，如荷蘭的金融部門(mén)及愛(ài)爾蘭的創(chuàng)業(yè)和科技管理部門(mén)。六是開(kāi)展全部工作本位的學(xué)習(xí)，如德國(guó)的IT培訓(xùn)。
報(bào)告指出，盡管各國(guó)都非常重視勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)高等資格層次職業(yè)教育的參與，但各國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)相關(guān)主體的參與層次和形式還存在很大差異。在捷克、波蘭、葡萄牙和羅馬尼亞等國(guó)家，這一環(huán)節(jié)非常薄弱；而在丹麥、德國(guó)、芬蘭等國(guó)，這種合作卻通過(guò)工作實(shí)踐等多種形式得到了有效實(shí)施，而且行業(yè)和社會(huì)合作伙伴也對(duì)這些國(guó)家的職業(yè)教育供給具有重要影響。
其次，要求學(xué)習(xí)者具備專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也是一些國(guó)家高等層次職業(yè)教育與培訓(xùn)的重要關(guān)注點(diǎn)。各國(guó)不同層次的高等職業(yè)教育課程都非常重視學(xué)習(xí)者所具有的工作經(jīng)歷，并重視對(duì)學(xué)習(xí)者先前實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)可。如芬蘭自2000年以來(lái)，該國(guó)多科技術(shù)學(xué)院提供的研究生教育課程就已經(jīng)非常有名，具有很大的創(chuàng)新性，處于EQF 7級(jí)（碩士層次），其對(duì)學(xué)生入學(xué)條件的要求包括至少三年的工作經(jīng)歷，受到雇主的支持和認(rèn)可，能夠針對(duì)一個(gè)與工作相關(guān)的實(shí)踐問(wèn)題撰寫(xiě)碩士論文。這些項(xiàng)目的主要特征是把傳統(tǒng)的碩士學(xué)位項(xiàng)目、終身學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育項(xiàng)目以及研發(fā)導(dǎo)向項(xiàng)目、成人教育和問(wèn)題本位學(xué)習(xí)進(jìn)行了整合。德國(guó)已經(jīng)建立了完善的專業(yè)學(xué)士學(xué)位（EQF 6級(jí)），這一學(xué)位提供150余種課程的培訓(xùn)。這些資格非常重視實(shí)踐經(jīng)歷，其對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)揮著非常重要的作用。進(jìn)入這些職業(yè)教育與培訓(xùn)資格的條件是成功完成雙元制職業(yè)教育與培訓(xùn)，并有一定時(shí)間的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷。挪威的一些專業(yè)碩士學(xué)位課程不僅要求學(xué)習(xí)者具有學(xué)士學(xué)位，還要求其具備專業(yè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，葡萄牙的金融課程也是如此。愛(ài)爾蘭的大部分公立高等教育機(jī)構(gòu)提供的創(chuàng)新和科技管理課程要求具有多年的工作經(jīng)歷，并可用這些經(jīng)歷代替其他的入學(xué)資格要求。英國(guó)英格蘭的護(hù)理課程特別強(qiáng)調(diào)先前的理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)，并可用相關(guān)實(shí)踐經(jīng)歷減少一年的學(xué)習(xí)時(shí)間；法國(guó)的相關(guān)課程在入學(xué)階段就對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出了要求。
高等教育發(fā)展是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的標(biāo)志之一，因而高等教育政策在公共政策體系中理所當(dāng)然地居于重要地位。安徽高等教育正處于一個(gè)關(guān)鍵的發(fā)展時(shí)期，如何設(shè)計(jì)這一公共政策，以促進(jìn)其科學(xué)發(fā)展，無(wú)疑是一個(gè)令人關(guān)注的問(wèn)題。
戰(zhàn)略轉(zhuǎn)折關(guān)頭
自“十五”末實(shí)施“雙百工程”以來(lái)，安徽高等教育規(guī)?？焖贁U(kuò)張，辦學(xué)層次和結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多元化，已經(jīng)形成高校近100所，在校學(xué)生超過(guò)100萬(wàn)，毛入學(xué)率達(dá)到19.7％，已經(jīng)步入大眾化(毛入學(xué)率15％～50％)階段。根據(jù)相關(guān)理論，安徽高等教育發(fā)展階段和水平與目前安徽經(jīng)濟(jì)社會(huì)處于工業(yè)化中期階段相適應(yīng)，扭轉(zhuǎn)了長(zhǎng)期以來(lái)高等教育滯后于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的狀況，初步實(shí)現(xiàn)了兩者關(guān)系基本協(xié)調(diào)。高等教育的發(fā)展，改善了安徽教育體系由低層次向高層次轉(zhuǎn)化的整體結(jié)構(gòu)，高等教育作為教育體系的“龍頭”地位開(kāi)始彰顯。
從現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的維度考量，安徽高等教育在以規(guī)模擴(kuò)張為特征的跨越式發(fā)展后，質(zhì)量問(wèn)題已經(jīng)成為突出問(wèn)題。教育資源尤其是師資力量的增長(zhǎng)跟不上學(xué)生數(shù)量增長(zhǎng)，學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)和水平不能很好適應(yīng)區(qū)域發(fā)展需要；新升格學(xué)校比重較大，新設(shè)置專業(yè)點(diǎn)數(shù)量多，但基礎(chǔ)相對(duì)薄弱；高?？蒲凶鳛閰^(qū)域創(chuàng)新體系中的一個(gè)主要供給者尚未發(fā)揮應(yīng)有作用，高?？蒲信c區(qū)域創(chuàng)新的“兩張皮”現(xiàn)象依然存在，科研成果轉(zhuǎn)化率不盡如人意。高校在學(xué)生培養(yǎng)、教師隊(duì)伍建設(shè)、科研激勵(lì)方式等方面還缺乏有效的創(chuàng)新意識(shí)導(dǎo)向與制度安排。全省高校資金運(yùn)行處于緊張狀態(tài)，影響了高校提升質(zhì)量、增強(qiáng)功能和持續(xù)發(fā)展。
突破思想障礙
(一)把高等教育擺在區(qū)域教育體系“龍頭”地位的意識(shí)亟需確立。
當(dāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)已經(jīng)發(fā)展到工業(yè)化、信息化階段，高等教育也發(fā)展到大眾化階段后，區(qū)域教育體系應(yīng)當(dāng)把高等教育做為整個(gè)教育體系的“龍頭”，實(shí)現(xiàn)高等教育與基礎(chǔ)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的結(jié)構(gòu)。從現(xiàn)實(shí)看，面對(duì)高等教育大眾化、國(guó)際化、市場(chǎng)化及其國(guó)內(nèi)區(qū)域間競(jìng)爭(zhēng)，今后5年安徽高等教育處于一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，如果不能在此期間做強(qiáng)做好，未來(lái)將可能長(zhǎng)期陷入“低谷”窘境。安徽經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展正處于關(guān)鍵時(shí)期，特別是建立區(qū)域自主創(chuàng)新體系，更需要高等教育提供強(qiáng)有力的人才、科研、服務(wù)的支持。因此，需要政府決策層從戰(zhàn)略上轉(zhuǎn)變安徽教育體系發(fā)展重點(diǎn)，優(yōu)先突出高等教育的地位，促使資源向高等教育優(yōu)化配置。
(二)進(jìn)一步突破傳統(tǒng)計(jì)劃體制下高等教育辦學(xué)理念的思維定勢(shì)。
現(xiàn)代高等教育不僅要遵循教育規(guī)律，而且要遵循科技規(guī)律和市場(chǎng)規(guī)律，而傳統(tǒng)計(jì)劃體制下的高等教育辦學(xué)理念仍然一定程度地障礙著安徽高等教育改革與發(fā)展。這些傳統(tǒng)理念如：高等教育的“象牙塔”理念，忽視與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)的融合；高等教育管理體制上行政化、集權(quán)式管理理念，導(dǎo)致宏觀管理與微觀運(yùn)作的權(quán)責(zé)界定不清晰，障礙了高校作為辦學(xué)主體的自與能動(dòng)性發(fā)揮；教學(xué)科研評(píng)價(jià)體系只重部門(mén)內(nèi)部縱向評(píng)價(jià)而忽視開(kāi)放式橫向評(píng)價(jià)，障礙了高校教學(xué)科研為地方服務(wù)的積極性發(fā)揮，部門(mén)、行業(yè)分割封閉理念，社會(huì)各方面參與高等教育的渠道和機(jī)制缺失，障礙了高等教育資源補(bǔ)充和高校為社會(huì)服務(wù)。
(三)以提高質(zhì)量為核心的高等教育發(fā)展戰(zhàn)略思想亟需進(jìn)一步樹(shù)立。
安徽高等教育正面臨著新的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)折，即從規(guī)模擴(kuò)張為主的發(fā)展方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴岣哔|(zhì)量為核心的發(fā)展方式。實(shí)現(xiàn)這種戰(zhàn)略轉(zhuǎn)折需要有“頂層設(shè)計(jì)”，即需要在省級(jí)決策層面從安徽高等教育的全局上明晰新的戰(zhàn)略思路，教育部門(mén)需要作出整體性的戰(zhàn)略規(guī)劃，在資源投入和配置、高等教育管理體制改革、高校辦學(xué)定位及其分類管理、高校服務(wù)區(qū)域發(fā)展的體制機(jī)制改革、高校充分發(fā)揮辦學(xué)自以及加強(qiáng)自身各方面建設(shè)和改革等重大問(wèn)題上明晰思路和舉措，引導(dǎo)高校科學(xué)發(fā)展。
創(chuàng)新體制機(jī)制
影響安徽高等教育發(fā)展的體制不僅有教育體制，而且有科技體制、行政管理體制。實(shí)現(xiàn)安徽高等教育科學(xué)發(fā)展，需要進(jìn)一步深化教育體制、科技體制和行政管理體制綜合配套改革。
改革的目標(biāo)應(yīng)是：進(jìn)一步破除傳統(tǒng)的封閉循環(huán)發(fā)展模式，促進(jìn)高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的互動(dòng)式協(xié)調(diào)發(fā)展。從戰(zhàn)略規(guī)劃、政策導(dǎo)向上激勵(lì)高校加快辦學(xué)模式轉(zhuǎn)型，面向勞動(dòng)力市場(chǎng)、科技市場(chǎng)和社會(huì)需要，深入融于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展格局，擔(dān)當(dāng)好為區(qū)域發(fā)展提供人才、科技成果和社會(huì)服務(wù)的主體角色。借鑒國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)，探索建立現(xiàn)代大學(xué)制度。
從戰(zhàn)略規(guī)劃上對(duì)省內(nèi)高校作出合理分類，實(shí)行分類指導(dǎo)，促進(jìn)高校準(zhǔn)確定位，增強(qiáng)辦學(xué)特色；避免同質(zhì)化傾向。以中國(guó)科技大學(xué)、合肥工業(yè)大學(xué)、安徽大學(xué)作為安徽高等教育在自然科學(xué)、工程科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的“龍頭”，以各高校適應(yīng)安徽發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要的重點(diǎn)學(xué)科專業(yè)點(diǎn)為基礎(chǔ)，突出高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)，加大投入和支持，從而引領(lǐng)全省高等教育布局、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量的優(yōu)化提升。
把為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新及其成果轉(zhuǎn)化、社會(huì)服務(wù)的能力作為提高高等教育質(zhì)量的具體衡量指標(biāo)，從政策上強(qiáng)化高校發(fā)展與區(qū)域發(fā)展互動(dòng)循環(huán)的硬約束。改革資源配置和激勵(lì)措施，強(qiáng)化高等教育三大功能的內(nèi)涵能力提升。
改革高?？蒲性u(píng)價(jià)制度，轉(zhuǎn)變重學(xué)理性研究輕應(yīng)用性研究、重單一個(gè)人主持輕團(tuán)隊(duì)集體合作、重論文形式及其發(fā)表刊物檔次輕成果實(shí)際轉(zhuǎn)化應(yīng)用、重內(nèi)部人員主持項(xiàng)目輕跨學(xué)?？缙髽I(yè)跨社會(huì)橫向合作項(xiàng)目等偏頗僵化的評(píng)價(jià)方式，激勵(lì)高?？蒲忻嫦虬不战?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要開(kāi)展創(chuàng)新型科研活動(dòng)。
改革高校學(xué)術(shù)科研組織形式，突破傳統(tǒng)的院系教研室組織體系，設(shè)立專職科研創(chuàng)新型研究院所及其專職人員崗位，整合校內(nèi)外資源，以科研項(xiàng)目帶動(dòng)，開(kāi)展科研成果轉(zhuǎn)化。以研究院所為基礎(chǔ)建立產(chǎn)學(xué)研合作平臺(tái)，以研究院所為高校師生開(kāi)展科研創(chuàng)新活動(dòng)。
改革人才培養(yǎng)模式，按照高校分類和辦學(xué)特色，放手讓高校自主進(jìn)行人才培養(yǎng)模式的改革，以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)和創(chuàng)新型師資隊(duì)伍建設(shè)為導(dǎo)向，優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程設(shè)置與改革教學(xué)方法，避免一刀切。
深化高等教育行政管理體制改革，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的事業(yè)單位管理方式，真正確立高校面向社會(huì)依法自主辦學(xué)的主體地位。政府教育行政管理應(yīng)從宏觀層面加強(qiáng)規(guī)劃指導(dǎo)、政策引導(dǎo)、信息服務(wù)和規(guī)范監(jiān)督，避免在微觀層次上過(guò)多過(guò)細(xì)的行政干預(yù)，積極推進(jìn)建立現(xiàn)代大學(xué)制度，健全和完善“黨委領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)負(fù)責(zé)，教授治學(xué)、民主管理”的大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)。
增投入，減負(fù)擔(dān)
當(dāng)前影響安徽高等教育科學(xué)發(fā)展的具體問(wèn)題，突出表現(xiàn)為投入不足和債務(wù)問(wèn)題。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2007年安徽高校生均各項(xiàng)經(jīng)費(fèi)水平處于全國(guó)下游水平。全省高?？傌?fù)債已達(dá)70多億元，這些對(duì)高校持續(xù)發(fā)展構(gòu)成了相當(dāng)嚴(yán)重的負(fù)面影響。因此亟需出臺(tái)相應(yīng)政策加以解決。
[關(guān)鍵詞]高職教育；現(xiàn)代職業(yè)教育體系；引領(lǐng)
建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系是“十二五”時(shí)期推進(jìn)職業(yè)教育改革和發(fā)展的中心任務(wù)。高等職業(yè)教育“在促進(jìn)就業(yè)、改善民生方面以及在全面建設(shè)小康社會(huì)的歷史進(jìn)程中發(fā)揮不可替代的作用”，[1]“必須堅(jiān)持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合發(fā)展道路的辦學(xué)方針……努力建設(shè)中國(guó)特色、世界水準(zhǔn)的高等職業(yè)教育，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中發(fā)揮引領(lǐng)作用”。[2]
一、高職教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的引領(lǐng)地位
高等職業(yè)教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中具有特出的地位，成功扮演了高等教育大眾化的主要角色，成就了高等教育的“半壁江山”。從招生來(lái)看，高職院校的生源既有高考生源，即三年制生源，又有中考生源，即五年制高職生源，還有單招即“三校生”以及自主招生生源。生源的多渠道顯示了高職教育既能“上（應(yīng)用本科）下（中職學(xué)校）承接”，還能“左右貫通”，成為義務(wù)教育與非義務(wù)教育的紐帶。“數(shù)據(jù)顯示，2010年和2011年，全國(guó)絕大多數(shù)省份的高職院校畢業(yè)生的就業(yè)率已高于本省普通本科高校畢業(yè)生的就業(yè)率?！盵3]就發(fā)展?jié)摿Χ?，高職院校尚有較大的發(fā)展空間。高職教育的主體地位，使之在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中毋庸置疑的具有引領(lǐng)作用。
二、高職教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中引領(lǐng)什么
“引領(lǐng)”本意是專指事物的導(dǎo)引群體或獨(dú)立的個(gè)體，內(nèi)涵是引導(dǎo)和帶領(lǐng)。發(fā)揮高職教育的引領(lǐng)作用，就是讓優(yōu)秀的高職院校引導(dǎo)和帶領(lǐng)高、中職院校以及職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展，從而帶動(dòng)整個(gè)職業(yè)教育的發(fā)展，為更高層次的職業(yè)教育探索出辦學(xué)新路。
1、引領(lǐng)辦學(xué)理念
思路決定出路，理念決定方向。確立正確的職業(yè)教育理念就是把高職教育辦成有別于一般本科的突出職業(yè)內(nèi)涵的新型高校，要在成功實(shí)踐的基礎(chǔ)上提煉出現(xiàn)代職業(yè)教育的新理念。高職院校如果仿效一般本科的思路，就會(huì)發(fā)生方向性引領(lǐng)錯(cuò)誤，就必然偏離高職教育的方向，背離職業(yè)教育的基本規(guī)律。職業(yè)教育是最真實(shí)的給受教育者以真實(shí)本領(lǐng)和發(fā)展前景的生存教育，是實(shí)現(xiàn)人才強(qiáng)國(guó)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展結(jié)合得最緊密的教育?，F(xiàn)在一些高職院校有一種急于求成的“創(chuàng)新”沖動(dòng)，玩的是急功近利的概念，誤人子弟，撈取功名，浪費(fèi)資源。
2、引領(lǐng)人才培養(yǎng)模式探索
高職院校生源的多渠道，決定了高職教育不同于普通本科高校的培養(yǎng)模式；而要達(dá)到“高端”和“技能”的要求，必須通過(guò)千百所不同區(qū)域的、行業(yè)的高職院校的實(shí)踐來(lái)完成，試圖用整齊劃一的模式來(lái)規(guī)整一種人才培養(yǎng)模式，既不現(xiàn)實(shí)，也不必要，更不可能，因此需要有代表行業(yè)的區(qū)域的高職教育的優(yōu)秀院校來(lái)探索、來(lái)引領(lǐng)。所以，職業(yè)教育體系內(nèi)需要的不是某幾種培養(yǎng)模式，而是需要適合眾多行業(yè)的、適合本校校情的千百種模式，而且這些模式要不斷的發(fā)展和完善，千萬(wàn)不能成為發(fā)展的教條。
高職教育在人才培養(yǎng)方面涉及師資隊(duì)伍建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)模式運(yùn)行、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、專業(yè)建設(shè)（專業(yè)改造與專業(yè)開(kāi)發(fā)）等，要成為職業(yè)教育的引領(lǐng)頭羊，就必須在諸方面成為行業(yè)的或區(qū)域的佼佼者，經(jīng)得起歷史的檢驗(yàn)。
3、引領(lǐng)社會(huì)服務(wù)
高職院校服務(wù)社會(huì)憑借的是特色專業(yè)實(shí)力，這種實(shí)力具體體現(xiàn)在專業(yè)帶頭人的身上?！皬哪撤N意義上說(shuō)，專業(yè)帶頭人的行業(yè)地位決定了一所高職學(xué)校的專業(yè)在高等教育學(xué)術(shù)界的地位。換句話說(shuō)，如果一位專業(yè)帶頭人能夠在行業(yè)頂層進(jìn)出自由，能夠跟行業(yè)頂級(jí)人物稱兄道弟，甚至能夠左右行業(yè)的方向、決策，如果他領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)能夠得到全球最好企業(yè)的認(rèn)可，這種認(rèn)可不是靠個(gè)人關(guān)系、不是靠飯局，靠的是真正解決問(wèn)題、助推企業(yè)發(fā)展的實(shí)力，那他及其領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)一定能夠在本專業(yè)高等教育領(lǐng)域占有重要位置?！?/p>
4、引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)研究
如前所述，高等職業(yè)教育的“高等”屬性，決定其開(kāi)展科學(xué)研究的必要性。高職院?？蒲幸ㄟ^(guò)四個(gè)結(jié)合——科研內(nèi)容要與辦學(xué)特色相結(jié)合，科研重點(diǎn)應(yīng)與特色專業(yè)及技術(shù)應(yīng)用相結(jié)合，科研論文要與教師的教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，科研工作應(yīng)與企業(yè)實(shí)際相結(jié)合，[6]以此突出高職院校的科研特色。高職院校科研應(yīng)擺正科研與教學(xué)的關(guān)系，明確科研服務(wù)教學(xué)、科研促進(jìn)教學(xué)的理念，要把應(yīng)用研究和行業(yè)專業(yè)技術(shù)成果轉(zhuǎn)化研究作為重點(diǎn)，為其他職業(yè)院校的科研起引領(lǐng)作用，最終提高技能型專門(mén)人才培養(yǎng)的水平。
5、引領(lǐng)合作辦學(xué)?，F(xiàn)代職業(yè)教育是開(kāi)放教育和合作教育。沒(méi)有企業(yè)合作的高職教育是殘缺的，以合作發(fā)展為動(dòng)力、以合作育人為模式、以合作辦學(xué)為機(jī)制、以合作就業(yè)為目標(biāo)，成為引領(lǐng)高職院校合作辦學(xué)的大趨勢(shì)?！澳暇╄F道職業(yè)技術(shù)學(xué)院緊跟城市軌道交通行業(yè)大發(fā)展的形勢(shì)，緊貼地鐵企業(yè)對(duì)高技能專業(yè)人才的緊迫需求，攜手南京地下鐵道有限責(zé)任公司，從“訂單班”到“冠名班”再到“地鐵學(xué)院”，雙方的合作規(guī)模不斷擴(kuò)大、合作范圍不斷拓展、合作程度不斷深入，在城市軌道交通人才培養(yǎng)、師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等方面取得了顯著成效，走出了一條校企深度合作、創(chuàng)新發(fā)展之路” [7]。
“高職教育校企深度合作的實(shí)現(xiàn)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，對(duì)應(yīng)的必須有一個(gè)靈活多樣的運(yùn)作模式即多元化模式。多元化模式基本內(nèi)涵就是校企深度合作，強(qiáng)調(diào)合作過(guò)程的多元主體和“五位合一”，“五位合一”即產(chǎn)學(xué)研合作貫穿于“合作辦學(xué)、合作育人、合作就業(yè)、合作創(chuàng)新、合作發(fā)展”的全過(guò)程”。[8]高職院校的合作不能止步于國(guó)內(nèi)企業(yè)，還應(yīng)走出國(guó)門(mén)，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際職業(yè)教育的先進(jìn)技術(shù)和管理經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教學(xué)交流，培養(yǎng)面向國(guó)際職場(chǎng)的高端技能型人才，為中國(guó)企業(yè)參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)提供人力資源服務(wù)，引領(lǐng)中國(guó)職業(yè)教育走向世界。
參考文獻(xiàn)：
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[3]肖笛.數(shù)據(jù)顯示高職畢業(yè)生就業(yè)率連續(xù)兩年高過(guò)本科生[N].華西都市報(bào),2011-12-06.
[4]范唯.專業(yè)是高職學(xué)校的品牌和靈魂[N]. 中國(guó)青年報(bào)，2012-02-2.
[6]吳憲洲.試論高職院校科研及其特色[J].當(dāng)代職業(yè)教育,2010,（8）.
1999年某日，同事探問(wèn)，有日本研究高等教育的博士研究生求訪，是否接待?！坝信笞赃h(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎”，欣然應(yīng)允。到訪之日，未料來(lái)者竟是一位頭發(fā)花白、滿面皺紋的老嫗，不免詫異。細(xì)談方知，老人受過(guò)高等教育，中年喪偶，承夫之業(yè)，經(jīng)營(yíng)書(shū)店以維持家計(jì)，直至兒輩大學(xué)畢業(yè)成家。晚年無(wú)生活之憂，遂再次走進(jìn)大學(xué)，以圓研究教育舊夢(mèng)。一年又一年，她從碩士讀到了博士，正在打算撰寫(xiě)有關(guān)中日高等教育比較的學(xué)位論文。告白無(wú)華，聞之動(dòng)容。2003年末，筆者到日本任客座教授，見(jiàn)各地社區(qū)生涯學(xué)習(xí)館所林立，老人學(xué)習(xí)者居半數(shù)；而大學(xué)則普遍向社會(huì)開(kāi)放，社會(huì)人求學(xué)蔚然成風(fēng)，其中不乏老者。由此深深體驗(yàn)到，在日本終身教育思想深入人心，學(xué)習(xí)型社會(huì)不為虛言。
本期發(fā)表了杜作潤(rùn)和俞可兩位的文章，內(nèi)容涉及老年高等教育，目的在引起學(xué)界與世人關(guān)注。我國(guó)正處于經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的加速轉(zhuǎn)型期，各種社會(huì)問(wèn)題凸顯，人口老齡化即為其一?！拔锤幌壤稀钡膰?yán)峻挑戰(zhàn)不僅考驗(yàn)社會(huì)的良心，而且考驗(yàn)政治的智慧。不久前，讀到竺乾威、朱春奎主編的《中國(guó)政府建設(shè)與發(fā)展報(bào)告2012——包容性發(fā)展與政府建設(shè)》，頗有感悟。按照該書(shū)所言，所謂包容性發(fā)展，是不同國(guó)家、民族與公民共同發(fā)展、平等參與、成果共享的發(fā)展模式。包容性增長(zhǎng)的核心，就是讓所有的人都能參與到經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，共享經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的成果，為所有的社會(huì)成員提供平等的機(jī)會(huì)，消除社會(huì)階層、社會(huì)群體之間的隔閡和裂隙。依愚之見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)包容性增長(zhǎng)，達(dá)成社會(huì)包容性發(fā)展，建構(gòu)滿足社會(huì)各群體需求的教育體系，乃應(yīng)有之義。依此之理，老年教育當(dāng)在現(xiàn)代教育體系中占有一席之地。在我國(guó)高等教育大眾化后的今天，發(fā)展老年高等教育顯然也應(yīng)成為教育政策的一個(gè)重要議題?！秶?guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》提出，到2020年要基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)。文件有一句提及“辦好老年教育機(jī)構(gòu)”，輕重可見(jiàn)。
發(fā)展老年高等教育，很重要的是破除狹隘功利主義的觀念。人們提到學(xué)習(xí)、提到教育，總是與實(shí)際的功用聯(lián)系起來(lái)。在一些人心目中，“年紀(jì)大了，學(xué)那么多有什么用？”2006年，天津58歲的仝正國(guó)考上昆明理工大學(xué)，許多人不解，有的網(wǎng)民甚至認(rèn)為，她不該占用有限的高等教育資源。時(shí)至今日，雖然對(duì)老年人參加高考、入大學(xué)學(xué)習(xí)表示理解的人越來(lái)越多了，但是，老年人進(jìn)普通正規(guī)大學(xué)學(xué)習(xí)仍屬稀罕，參加學(xué)歷教育障礙重重。目前社會(huì)上為數(shù)不多的老年教育機(jī)構(gòu)，主要面向部分老年人休閑養(yǎng)生之需，層次不高，功能有限。即便如此也是非常稀缺，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足需求。其實(shí)，老年高等教育最重要的功能，并不在于生活實(shí)用功利，而在于生命價(jià)值的升華。對(duì)于特定生命階段的人群而言，精神層面的愉悅和觀照會(huì)使他們更好地品味人生的意義。老年人生存品質(zhì)高了，才會(huì)有真正的社會(huì)和諧。
我國(guó)老年高等教育未興，反映出終身教育的理念在社會(huì)還沒(méi)有獲得普遍認(rèn)同，學(xué)習(xí)型社會(huì)的建構(gòu)還缺乏富于遠(yuǎn)見(jiàn)的價(jià)值目標(biāo)、系統(tǒng)思考和科學(xué)戰(zhàn)略。因?yàn)橐粋€(gè)真正意義上的學(xué)習(xí)型社會(huì)，學(xué)習(xí)必定超越狹隘的功利目的，而成為所有人的基本生存方式，教育必定貫穿人的生命的各個(gè)階段。如果有一天老人可以自由進(jìn)入各類大學(xué)接受教育，相信離教育現(xiàn)代化、學(xué)習(xí)型社會(huì)也，就不遠(yuǎn)了。
關(guān)鍵詞：成人教育；教學(xué)現(xiàn)狀；解決途徑與對(duì)策；體系的構(gòu)建
成人高等藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)作為成人教育的一個(gè)重要組成部分，如何在成人的特定條件下，使學(xué)員學(xué)習(xí)到相關(guān)知識(shí)，進(jìn)一步提高實(shí)際工作能力，是擺在教師面前的一個(gè)重要課題。
一、成人高等教育藝術(shù)設(shè)計(jì)類專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀分析
成人教育與成人教育與普通教育不一樣。成人教育對(duì)象的年齡、社會(huì)經(jīng)歷、工作情況各不相同，學(xué)員上課的時(shí)間沒(méi)有規(guī)律性和保障性，他們學(xué)習(xí)的目的就是為了解決他們工作中的難題。成人學(xué)員專業(yè)素質(zhì)普遍較低，部分成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不端正，把獲取文憑作為學(xué)習(xí)目的。以及舉辦成人高等教育的辦學(xué)機(jī)構(gòu)辦學(xué)目的不純正，成人高等教育管理體制的不完善，為此，我國(guó)相關(guān)學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了一定的研究。
1.成人高等教育學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究
針對(duì)成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而言，東莞理工學(xué)院成人教育學(xué)院的莫灼英和劉春江兩位學(xué)者認(rèn)為成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要取決職業(yè)要求、學(xué)習(xí)興趣和愛(ài)好以及對(duì)未來(lái)的期望等，其中職業(yè)要求又是成人學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)來(lái)源。成人教育的學(xué)生原本有著較為穩(wěn)定的職業(yè)，只是為了升職或者增加自己的人力資本，選擇繼續(xù)攻讀學(xué)位。因此 ，更多的成人學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是為了在自己所從事的專業(yè)工作方面能夠有所提高，能夠不斷提升自己的專業(yè)素質(zhì) ，增加競(jìng)爭(zhēng)能力獲得更多的晉升職稱或職位機(jī)會(huì)。
由此可見(jiàn)我國(guó)成人之所以重新步入學(xué)習(xí)的殿堂 ，其最終目的大多數(shù)并不是為了提高其相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)，主要原因還是為了更高的學(xué)歷以更有利于職位的升遷。成人高等教育 出現(xiàn)為他們達(dá)到這一目的提供了一種非常便捷的方式。由于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不純。成人高等教育的發(fā)展受到了一定的限制。
2.關(guān)于成人高等教育辦學(xué)理念的研究
四川師范大學(xué)的胡永福、李燕兩位學(xué)者認(rèn)為我國(guó)成人高等教育辦學(xué)思路落后 ，阻礙了它的改革與發(fā)展。他們認(rèn)為這主要表現(xiàn)在：其一，目前我國(guó)的成人高等教育將重心主要放在學(xué)歷教育方面，這樣勢(shì)必會(huì)造成與普通高等教育搶生源 的市場(chǎng)現(xiàn)狀。這幾年高校不斷擴(kuò)招，成人高等教育在與普通高等教育生源競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)中處于劣勢(shì)，這樣下去最終將被社會(huì)淘汰。其二，我國(guó)的成人高等教育將教育對(duì)象主要聚焦于普通高考落榜生這一群體，而忽視為不同層次的受教育者提供靈活多樣的服務(wù)。其三，幾十年來(lái)單一的辦學(xué)方向明顯不能滿足社會(huì)和時(shí)代的要求了 ，從而導(dǎo)致其發(fā)展舉步為艱。其四 ，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整 ，對(duì)人才結(jié)構(gòu)的需求也發(fā)生了相應(yīng)的變化，而舉辦成人高等教育的院校卻無(wú)視這一變化，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)社會(huì)極不協(xié)調(diào)。以上的種種導(dǎo)致成人高等教育固步白封 ，在普通教育的夾縫中生存。
二、藝術(shù)設(shè)計(jì)類成人教育教學(xué)的解決途徑與對(duì)策思考
成人高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)與普通高校有所不同，這是培養(yǎng)對(duì)象不同所決定的。成人高等教育應(yīng)以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主要任務(wù)，其培養(yǎng)目標(biāo)，是要能適應(yīng)新世紀(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步對(duì)人才的要求，培養(yǎng)基礎(chǔ)理論好、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)，具有創(chuàng)新精神和研究能力的高等技術(shù)應(yīng)用型人才。
1.結(jié)合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)制訂教學(xué)計(jì)劃與課程體系
周敘九在《成人高等教育培養(yǎng)規(guī)格與課程體系的思考》一文中提出制訂教學(xué)計(jì)劃要充分考慮成人教育的職業(yè)性傾向，培養(yǎng)他們能適應(yīng)某個(gè)行業(yè)或某個(gè)系統(tǒng)需要的人才。成人高等教育本科教學(xué)計(jì)劃應(yīng)吸取全日制本科培養(yǎng)方案的精神，參照其課程體系框架，改變過(guò)去的課程安排模式，以實(shí)際工作崗位所需要的素質(zhì)、知識(shí)、能力培養(yǎng)為主體，結(jié)合成人教育特點(diǎn)，重組課程體系和結(jié)構(gòu)，同時(shí)也要打?qū)嵒A(chǔ)、保證基本課程、強(qiáng)化主干課程、拓寬專業(yè)面、提高能力。這就要重組符合成人教育特點(diǎn)的課程體系，優(yōu)化課程組合，形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
莊艷在《高職環(huán)境藝術(shù)專業(yè)設(shè)計(jì)類課程教學(xué)方法探索》一文中認(rèn)為設(shè)計(jì)類課程應(yīng)具有實(shí)踐性，設(shè)計(jì)要落實(shí)到實(shí)踐，與實(shí)踐密切結(jié)合。環(huán)藝專業(yè)設(shè)計(jì)類課程要以培養(yǎng)設(shè)計(jì)思維能力為主線，以設(shè)計(jì)類課程為主線，旨在培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)思維能力、設(shè)計(jì)表達(dá)能力和綜合技術(shù)技能。
培養(yǎng)設(shè)計(jì)思維能力、培養(yǎng)設(shè)計(jì)表達(dá)能力、養(yǎng)實(shí)踐能力和自主學(xué)習(xí)能力。高職教育與普通高等教育相比，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教學(xué)突出培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，在做中學(xué)、在學(xué)中做。通過(guò)設(shè)計(jì)，獲得職業(yè)綜合能力，同時(shí)培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力。
王勁鴻在《成人高等院校設(shè)計(jì)類課程教學(xué)改革探析》一文中針對(duì)設(shè)計(jì)類課程的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了分析，他認(rèn)為：要以成人高等院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)為基礎(chǔ)，成人高等院校的辦學(xué)宗旨是為社會(huì)培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人員，其不干同普通高等院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了教學(xué)的重點(diǎn)是技能的培養(yǎng)。然而.對(duì)于設(shè)計(jì)類專業(yè)人才來(lái)說(shuō)，技能的掌握固然十分重要，創(chuàng)造性的思維卻是設(shè)計(jì)的根本和來(lái)源。這就決定了成人院校設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)定位在設(shè)計(jì)能力和設(shè)計(jì)素質(zhì)的培養(yǎng)上。并以具體的課程教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為例，對(duì)課程教學(xué)改革進(jìn)行了探索性的研究。
齊霞、袁樂(lè)輝、索理三位合著的《裝潢藝術(shù)設(shè)計(jì)課程體系研究與改革》，闡明了現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育要想成為設(shè)計(jì)的促進(jìn)力量，完全取決于我們的教育模式、教育體系以及課程體系是否適應(yīng)時(shí)代的要求，取決于藝術(shù)設(shè)計(jì)教育工作者是否能夠及時(shí)更新觀念，建立新思維。
西昌學(xué)院工程系的劉浩的《成人建筑課程設(shè)計(jì)的教學(xué)探索》論文，闡明了針對(duì)成人教育的特點(diǎn)，對(duì)建筑課程設(shè)計(jì)的題目擬定、輔導(dǎo)方式、設(shè)計(jì)安排等教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了較全面的探索和嘗試，重點(diǎn)是通過(guò)學(xué)員原有的知識(shí)和課本知識(shí)有機(jī)結(jié)合的練習(xí)，使學(xué)員在一種新的教學(xué)模式中，既得到了理論知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，又使已有的工作能力和工作問(wèn)題分別得到了提升和解決。
2.結(jié)合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)，開(kāi)展有效的成人教學(xué)
黃兆林、張亦蕾在《加強(qiáng)主體性教育提高成人教育藝術(shù)類學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)》一文中認(rèn)為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已成為當(dāng)今成人教育的主要教育目標(biāo)。成人教育藝術(shù)類學(xué)生是這一群體中的一部分。而這一群體與其它學(xué)科的大學(xué)生相比，在勞動(dòng)性質(zhì)、思維方法、學(xué)習(xí)方式以及審美觀念等方面具有其特殊性。正確認(rèn)識(shí)這類學(xué)生的個(gè)性特征，結(jié)合他們自身特點(diǎn)，挖掘他們的發(fā)展?jié)摿Γㄟ^(guò)加強(qiáng)主體性教育，提高他們的創(chuàng)新素質(zhì)是擺在我們教育工作者面前的重要任務(wù)。藝術(shù)類的教育改革，應(yīng)該把改革培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)變教育觀念，樹(shù)立創(chuàng)新教育理念，創(chuàng)造一種開(kāi)放、和諧、寬松的人才成長(zhǎng)環(huán)境作為教育創(chuàng)新的重要內(nèi)容，把促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的創(chuàng)新素質(zhì)作為育人的重要目標(biāo)。
翟綠綺《成人教育室內(nèi)裝飾專業(yè)教學(xué)發(fā)展淺談》一文中認(rèn)為成人教育室內(nèi)裝飾專業(yè)的教學(xué)及教學(xué)對(duì)象有特殊性。在教學(xué)中一定要結(jié)合“成人教育”的特點(diǎn)，并以科學(xué)得體的教學(xué)方法，勇于探索，逐步形成一套適合成人教育教學(xué)的全新教學(xué)模式，以期取得良好的教學(xué)效果。
三、終身教育體系的建構(gòu)將會(huì)極大推動(dòng)成人教育的發(fā)展
陳萱在《國(guó)內(nèi)外對(duì)成人高等教育研究現(xiàn)狀的文獻(xiàn)綜述》一文中認(rèn)為，由于各國(guó)所處的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)環(huán)境不同，不同國(guó)家之間的成人高等教育事業(yè)的發(fā)展也各不相同，但總的來(lái)說(shuō)，發(fā)達(dá)國(guó)家的成人高等教育事業(yè)的發(fā)展都居于世界先進(jìn)水平。對(duì)于美國(guó)現(xiàn)行的成人高等教育制度，格拉波根據(jù)他的研究，將美國(guó)成人高等教育的特點(diǎn)主要?dú)w納為三個(gè)方面 ：一是以提升素質(zhì)為成人高等教育主要目的 ；二是學(xué)歷程度和收入水平與參與成人教育的程度成正相關(guān)；三是終身教育得到初步的構(gòu)建。構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系已經(jīng)成為當(dāng)今世界各國(guó)教育改革與發(fā)展的重要目標(biāo)。
皮紅生在《從終身教育視角看成人高校教學(xué)改革》一文中提出，終身教育與成人教育之間存在著互動(dòng)關(guān)系。一方面，成人教育是建構(gòu)終身教育體系的決定因素。在終身教育思想的形成和終身教育體系的建構(gòu)中，成人教育都起著決定性的作用，沒(méi)有成人教育長(zhǎng)期所積累的經(jīng)驗(yàn)，就不會(huì)有終身教育思想的形成和產(chǎn)生，沒(méi)有成熟、完善的成人教育理論與實(shí)踐的豐碩成果，也就談不上終身教育體系的建構(gòu)。另一方面，終身教育體系的建構(gòu)又會(huì)極大地促進(jìn)成人教育的改革與發(fā)展。大量事實(shí)證明，成人教育要獲得長(zhǎng)足的發(fā)展，必須有完善的終身教育體系作保障。成人教育是傳統(tǒng)學(xué)校教育向終身教育發(fā)展的一種新型教育制度。
何解山《論成人教育與終身教育之互動(dòng)關(guān)系》一文中認(rèn)為，隨著終身教育體系的構(gòu)建，必然極大地推動(dòng)成人教育的發(fā)展，尤其是促使它在功能上的巨大擴(kuò)展與延伸。功能的擴(kuò)展，就是應(yīng)按照人們受教育的終身思想，把成人教育的功能涵蓋到所有的成年人，不論年齡、性別的不同，還是職業(yè)或生存環(huán)境的差異，甚至不論國(guó)籍和地域的差異等，只要有學(xué)習(xí)的需要，都應(yīng)盡力為其提供所需的教育。功能的延伸，就是應(yīng)按照人們受教育的終身性思想，把成人教育的功能由職業(yè)需求教育延伸到社會(huì)生活、個(gè)人生活、家庭生活的教育，成人教育功能的這種擴(kuò)展與延伸，對(duì)于成人教育事業(yè)而言無(wú)疑具有重大意義。
綜上所述，本文提出從成人高等藝術(shù)設(shè)計(jì)類專業(yè)教學(xué)模式方面的探索，一方面適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，另一方面適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的專業(yè)需求，為成人高等教育藝術(shù)設(shè)計(jì)類專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提出新的思考。創(chuàng)新成人高等教育藝術(shù)設(shè)計(jì)類專業(yè)的課程教學(xué)，我們的成人教育才能完全起到對(duì)學(xué)員充電增能和教書(shū)育人的作用，從而取得良好的教學(xué)成果。
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