發(fā)布時(shí)間：2023-03-28 15:00:50
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
（鹽城師范學(xué)院體育學(xué)院， 江蘇鹽城224002）
摘要：運(yùn)用文獻(xiàn)資料法對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得關(guān)系的研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析，以內(nèi)隱學(xué)習(xí)特征、在其他學(xué)科應(yīng)用和與外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系作為研究背景。對(duì)國(guó)內(nèi)外運(yùn)動(dòng)技能、體育項(xiàng)目中運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方面進(jìn)行詳細(xì)分析，以期完善內(nèi)隱學(xué)習(xí)與技能習(xí)得的理論體系。
關(guān)鍵詞：內(nèi)隱學(xué)習(xí) 運(yùn)動(dòng)技能 技能習(xí)得 外顯學(xué)習(xí)
中圖分類號(hào)：G80 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004—5643（2015）09—0065—04
基金項(xiàng)目：鹽城師范學(xué)院教務(wù)處項(xiàng)目，編號(hào)：14YCTCJY053。
作者簡(jiǎn)介：任靜（1987~），女，碩士，助教。研究方向：體育教育訓(xùn)練學(xué)。
“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”一詞最早由A.S.Reber于1967年在其碩士論文《人工語(yǔ)法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》中提出的。在這篇文章里Reber 創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)發(fā)明了人工語(yǔ)法，后來(lái)大家公認(rèn)這種語(yǔ)法為Reber 語(yǔ)法。一般而言，當(dāng)環(huán)境刺激以某種結(jié)構(gòu)出現(xiàn)時(shí)，人們會(huì)試圖了解和掌握這種結(jié)構(gòu)， 并有意識(shí)地利用這種結(jié)構(gòu)對(duì)環(huán)境刺激作出適當(dāng)反應(yīng)[1]。但是，Reber 的研究結(jié)果表明當(dāng)環(huán)境刺激以某種結(jié)構(gòu)出現(xiàn)時(shí)，人們?cè)跊]有意識(shí)到環(huán)境刺激潛在結(jié)構(gòu)的情況下，也能了解并利用這種結(jié)構(gòu)做出適當(dāng)反應(yīng)。在人工語(yǔ)法范式的幫助下，心理學(xué)界誕生了一個(gè)新的研究領(lǐng)域———內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)不僅為心理學(xué)研究開拓出一片新領(lǐng)域，而且是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一次革命。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不僅對(duì)教育具有宏觀的指導(dǎo)意義，其研究成果還直接滲透到教育的第一線，為具體學(xué)科的教學(xué)提供了參考，指引了方向。
1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論分析
1.1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的相互關(guān)系
外顯認(rèn)知研究的發(fā)展與內(nèi)隱認(rèn)知研究存在內(nèi)在聯(lián)系。恰恰因?yàn)樵趯?duì)外顯認(rèn)知的研究過(guò)程中出現(xiàn)了常規(guī)認(rèn)知理論不能解釋的現(xiàn)象，人們便開始跨入內(nèi)隱認(rèn)知領(lǐng)域的研究。大約從二十世紀(jì)四五十年代開始，在心理學(xué)領(lǐng)域，行為主義思想逐漸失去主導(dǎo)地位，人們對(duì)意識(shí)研究的興趣被重新掀起，僅僅靠去推測(cè)環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間功能關(guān)系已經(jīng)無(wú)法使心理學(xué)家滿足， 他們還想竭盡全力找出在理解刺激和反應(yīng)間起到中間作用的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)與機(jī)制。研究者們很快發(fā)現(xiàn)與人類行為有關(guān)的一些心理結(jié)構(gòu)和機(jī)制存在意識(shí)之外， 是無(wú)法通過(guò)自主控制和內(nèi)省的方法進(jìn)行研究。伴隨著研究的深一步開展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到在人類外顯認(rèn)知系統(tǒng)之外，內(nèi)隱認(rèn)知是另一種廣泛存在的認(rèn)知機(jī)制，它是人們認(rèn)知體系中最初級(jí)和最基本的行為調(diào)節(jié)器， 而且對(duì)外顯認(rèn)知機(jī)制具有無(wú)法替代的作用。郭秀艷（2004）表明內(nèi)隱學(xué)習(xí)是與常規(guī)外顯學(xué)習(xí)不同的不自覺的學(xué)習(xí)過(guò)程， 它是通過(guò)有機(jī)體與環(huán)境相接觸，沒有目的、自動(dòng)地獲取事件或者客體之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的一個(gè)過(guò)程。張衛(wèi)（2001）在內(nèi)隱學(xué)習(xí)過(guò)程中指出，人們根本沒有意識(shí)到或者表述影響控制他們行為的那些規(guī)則是什么， 但是卻逐漸學(xué)會(huì)了這種規(guī)則。在上世紀(jì)80 年代中期后，認(rèn)知心理領(lǐng)域內(nèi)最受關(guān)注的和最熱門的課題就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 此課題也對(duì)認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展形成了深遠(yuǎn)影響的極其重要課題中的一個(gè)。
現(xiàn)在人們已逐漸意識(shí)到， 內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)應(yīng)該位于學(xué)習(xí)這條連續(xù)坐標(biāo)軸上，無(wú)論是從經(jīng)驗(yàn)上還是理論上，我們沒有理由相信你可以從該坐標(biāo)軸上找出明確的界線， 以割斷兩者的內(nèi)部關(guān)系。內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)與外顯認(rèn)知系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)視為相互補(bǔ)充、相互合作的功能系統(tǒng)。然而，在某些情況下，外顯的元素多一些，例如，當(dāng)任務(wù)的完成需要努力、制定計(jì)劃、驗(yàn)證假設(shè)時(shí)；而在其他條件下，內(nèi)隱的元素多一些，例如，兒童早期的語(yǔ)言形成與社會(huì)化等典型的現(xiàn)象。但在任何類型的復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程中，都應(yīng)由內(nèi)隱與外顯組成， 不應(yīng)該用簡(jiǎn)單的意識(shí)與無(wú)意識(shí)的二分法來(lái)鑒外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)。事實(shí)上，內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)不僅難以完全分離，而且在功能上二者也不是完全分離的， 它們存在復(fù)雜的關(guān)系。Mathews（1989）最早用實(shí)驗(yàn)證明了內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)之間的協(xié)同關(guān)系。后經(jīng)多位專家實(shí)驗(yàn)也暗示了內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)在絕大多數(shù)情況下是混雜一起的，各種學(xué)習(xí)任務(wù)可能都處在內(nèi)隱、外顯學(xué)習(xí)連續(xù)體的某一點(diǎn)上，如圖1。
連續(xù)體圖表示：大部分學(xué)習(xí)任務(wù)既包含外顯學(xué)習(xí)，也包含內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 趨近兩端用虛線表示沒有完全的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和完全的外顯學(xué)習(xí)[3]。Reber&Lewis 的字謎研究首先證實(shí)了這一觀點(diǎn)，研究發(fā)現(xiàn)，隨著參與者的外顯報(bào)告所用規(guī)則能力的改善，他們還內(nèi)隱式地習(xí)得了更豐富的規(guī)則性知識(shí)。Berry&Dienes（1993）也指出，內(nèi)隱知識(shí)在復(fù)雜知識(shí)的習(xí)得過(guò)程中總是領(lǐng)航于外顯知識(shí)。國(guó)內(nèi)學(xué)者楊治良等（1998）用鋼筋混凝土模型形象地解析了兩者之間的關(guān)系。郭秀艷和崔光成（2002）對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)本質(zhì)特征的研究表明， 內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)兩者間的相互作用可以體現(xiàn)在內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)性特征理解性上， 他們還推測(cè)， 兩者在一段時(shí)間練習(xí)后，會(huì)在加工過(guò)程的某一點(diǎn)上交融，從而導(dǎo)致內(nèi)隱知識(shí)的可意識(shí)性；并且，在兩者交融之前，內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)是并行上升的，只不過(guò)外顯知識(shí)始終落后于內(nèi)隱知識(shí)而已。郭秀艷和楊治良近期的進(jìn)一步研究表明， 在復(fù)雜的任務(wù)學(xué)習(xí)中內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)的相互作用真是的存在著，而且，這種作用是比較復(fù)雜的，通常表現(xiàn)為四種情況：從貢獻(xiàn)上可分為大、??；從作用上可分為沖突與協(xié)同。具體表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)過(guò)程中，兩者時(shí)而相互協(xié)同，時(shí)而相互沖突，有時(shí)外顯貢獻(xiàn)大，有時(shí)內(nèi)隱貢獻(xiàn)大，它們各自貢獻(xiàn)的大小決定于學(xué)習(xí)材料。
1.2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征
1.2.1 自動(dòng)性
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動(dòng)性是一個(gè)最令人感興趣的方面， 即內(nèi)隱學(xué)習(xí)會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生，無(wú)需有意識(shí)的去發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作中的外顯規(guī)則。而且正是由于這種自動(dòng)性， 才揭示了它不同于外顯學(xué)習(xí)的獨(dú)特本質(zhì)。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)通常的產(chǎn)物———緘默知識(shí)的特點(diǎn)，則可以深化我們對(duì)自動(dòng)性這一特征的理解。緘默知識(shí)的首要特征是這種知識(shí)不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明。內(nèi)隱學(xué)習(xí)一般會(huì)自動(dòng)發(fā)生無(wú)需個(gè)體有意識(shí)的去發(fā)現(xiàn)環(huán)境中的復(fù)雜規(guī)則。
1.2.2 抽象性
抽象性這一特點(diǎn)體現(xiàn)在內(nèi)隱學(xué)習(xí)可以抽象出事物的本質(zhì)屬性，所獲得的知識(shí)不依賴于刺激的表面物理形式。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象很好的證明了其抽象特征。
1.2.3 理解性
內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有理解性， 即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的產(chǎn)物———緘默知識(shí)在部分程度上可以被意識(shí)到。例如Reber 等（1994）對(duì)人工語(yǔ)法的詞語(yǔ)進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著被試外顯報(bào)告所用規(guī)則能力的提高，他們也內(nèi)隱地發(fā)展了更為豐富和復(fù)雜的規(guī)則知識(shí)。這就證明了內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有理解性。
1.2.4 抗干擾性
內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的抗干擾性。具體表現(xiàn)為：強(qiáng)健性（不易受到機(jī)能障礙和機(jī)能失調(diào)的影響）、年齡和IQ 獨(dú)立性（不受年齡和IQ 的影響）、平均性（個(gè)體差異小、群體差異小）、過(guò)程的普遍性（內(nèi)隱學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制具有跨物種的普遍性）。
1.2.5 三高特征
高選擇力、高潛力、高效性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的高選擇力體現(xiàn)在內(nèi)隱被試表現(xiàn)出更大且更顯著的底層規(guī)則的遷移， 具有較高的遷移異化能力。而高潛力特征的發(fā)現(xiàn)這來(lái)源于內(nèi)隱學(xué)習(xí)僅使用顯著特征分類， 卻達(dá)到了外顯學(xué)習(xí)運(yùn)用顯著和非顯著特征的學(xué)習(xí)效果，這說(shuō)明內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有很大的潛力，許多具有高選擇力的資源尚待開發(fā)。最后有研究者還運(yùn)用信息論的方法證明了緘默知識(shí)傳遞具有高效性[6]。
2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在其他學(xué)科應(yīng)用的研究現(xiàn)狀
內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論從提出到現(xiàn)在已經(jīng)有了四十多年的歷史。起初，Reber、Allen、Mathews 等人連年發(fā)表了這一課題的論文和報(bào)告，是人們對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)有利初步的了解。此后，國(guó)內(nèi)外研究者緊隨其后從事了這方面的研究工作，對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的定義、本質(zhì)、特征、影響因素、應(yīng)用等方面都進(jìn)行過(guò)詳細(xì)深入的研究，使內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐得到了很大的發(fā)展。從查閱的文獻(xiàn)中了解，國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科應(yīng)用都做過(guò)相關(guān)研究。
3 運(yùn)動(dòng)技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀
3.1 國(guó)外運(yùn)動(dòng)技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀
內(nèi)隱學(xué)習(xí)在運(yùn)動(dòng)技能方面的研究最初是在研究健忘癥病人時(shí)發(fā)現(xiàn)的。Milner和Corkin（1968）的研究指出，病人的記憶力明顯受損，不能夠想起剛發(fā)生的事，可是在動(dòng)作技能上與正常人的學(xué)習(xí)和保持水平相當(dāng)。Tranel 等（1994）也證明運(yùn)動(dòng)技能是內(nèi)隱式的學(xué)習(xí)。在對(duì)中央顏葉受損的健忘癥患者的研究中發(fā)現(xiàn)：即便是患者在外在表現(xiàn)上不盡人意， 可是他們?cè)趯W(xué)習(xí)追蹤旋轉(zhuǎn)任務(wù)的表現(xiàn)上是正常的。尤其是有位顏葉中部、后部都受損的男性患者，在對(duì)其進(jìn)行兩年的追蹤研究證明，他的感覺運(yùn)動(dòng)技能和正常人沒有明顯區(qū)別。
國(guó)外上許多專家學(xué)者從教育學(xué)和心理學(xué)上對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論性依據(jù)進(jìn)行了探討， 研究結(jié)果表明學(xué)生在進(jìn)行有意識(shí)地學(xué)習(xí)的同時(shí)，期間還會(huì)無(wú)意識(shí)地習(xí)得有關(guān)情感、信念、態(tài)度、興趣、理想以及技能等方面的知識(shí)， 但這些知識(shí)的獲得是無(wú)意的、自發(fā)的，對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響，并且這種影響和作用要比有意識(shí)的學(xué)習(xí)更廣泛和深遠(yuǎn)。
洛扎諾夫通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)研究創(chuàng)建了無(wú)意識(shí)的暗示教學(xué)模式，進(jìn)一步促進(jìn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。他認(rèn)為：人的理性和感性、有意識(shí)和無(wú)意識(shí)是不可分的，一切理智活動(dòng)的開展都是在無(wú)意識(shí)的心理活動(dòng)影響下，想要提高人的心理行為活動(dòng)效率，就必須充分利用、開發(fā)人的無(wú)意識(shí)。之前的填鴨式教學(xué)，以灌輸為主，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的條理性和邏輯性， 而忽略了無(wú)意識(shí)的心理活動(dòng)和情感在學(xué)習(xí)中的作用，從而限制了學(xué)生技能的發(fā)展。針對(duì)這種情況，他創(chuàng)建了新意的非理性主義教學(xué)模式———暗示教學(xué)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的核心就是無(wú)意識(shí)，或者稱為潛意識(shí)，即人的心理不僅僅存在有意識(shí)，還有一個(gè)不為人知的、開發(fā)的潛意識(shí)領(lǐng)域，他構(gòu)成了心理中“最大、最有力的部分”，雖然我們不知道它的存在，但它對(duì)人生的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。
Nilsson（1992）等人對(duì)正常人運(yùn)動(dòng)技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。他以可能出現(xiàn)與不可能出現(xiàn)的物體圖像為基礎(chǔ)，組織實(shí)施了被稱作“動(dòng)作決定任務(wù)”的實(shí)驗(yàn)來(lái)評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)信息的內(nèi)隱加工。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：人類動(dòng)作中自然動(dòng)作的啟動(dòng)是有可能的，而不自然的、歪曲的動(dòng)作并沒有顯示出啟動(dòng)現(xiàn)象。這就說(shuō)明了被試者的運(yùn)動(dòng)判斷中存在有內(nèi)隱加工[7]。
美國(guó)棒球運(yùn)動(dòng)的學(xué)者Baumeister（1985）研究發(fā)現(xiàn)：那些事前通知手的移動(dòng)過(guò)程以及步驟的完成需要集中精力的學(xué)生與沒有給予任何事前指導(dǎo)的學(xué)生相比，前者效果不如后者。通過(guò)給予學(xué)生獎(jiǎng)金等激勵(lì)措施的對(duì)成績(jī)帶了負(fù)面的影響， 因?yàn)檫@樣使得學(xué)生主要精力放在了執(zhí)行任務(wù)的步驟，自我意識(shí)被提高，行為的自動(dòng)屬性被損害，導(dǎo)致作業(yè)不穩(wěn)定。Master（1992）比較了人們內(nèi)隱學(xué)習(xí)或者外顯學(xué)習(xí)或高爾夫投球的技能。比較結(jié)果表明，當(dāng)高度緊張狀態(tài)下，成績(jī)沒有降低的是內(nèi)隱學(xué)習(xí)組。所以在高度緊張狀態(tài)下，在內(nèi)隱學(xué)會(huì)的技能上可能發(fā)生自動(dòng)瓦解較少，但有損害的卻是對(duì)外顯學(xué)會(huì)的規(guī)則知識(shí)。
Mcleod 和Dimes（1993）證實(shí)：物理技能里面的跑步抓板球這類活動(dòng)可以保持一個(gè)確定三角法函數(shù)。一些兒童學(xué)習(xí)此規(guī)則僅可以通過(guò)板球而不是外顯形成的這個(gè)規(guī)則的假設(shè)。Mcleod.Altman 和Goode（1995）研究還表明，“一個(gè)展示內(nèi)隱及外顯加工力量的對(duì)比的醒目的例子就是從科學(xué)努力來(lái)講就要花數(shù)十年的心血的兒童輕松發(fā)現(xiàn)的規(guī)則”。
國(guó)外研究者立根與內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究范式的基礎(chǔ)， 以正常人和健忘癥患者為被試對(duì)象進(jìn)行運(yùn)動(dòng)技能內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究， 研究結(jié)果表明運(yùn)動(dòng)技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)確實(shí)存在， 并且在特定條件下內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更好的學(xué)習(xí)效果。
3.2 我國(guó)運(yùn)動(dòng)技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀隨著內(nèi)隱學(xué)習(xí)在運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域的深入研究， 體育心理學(xué)研究者開始關(guān)注內(nèi)隱學(xué)習(xí)在體育教育中的巨大作用， 如國(guó)內(nèi)學(xué)者任杰（2000）、范文杰（2001）以及丁俊武（2002）等紛紛提出，將內(nèi)隱學(xué)習(xí)的思想關(guān)注到體育教學(xué)和體育能力的培養(yǎng)中。具體來(lái)說(shuō)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)體育教育的啟示主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，第一方面，發(fā)揮內(nèi)隱學(xué)習(xí)作用，提供多種練習(xí)環(huán)境。范文杰（2001）提出，為了培養(yǎng)學(xué)生的體育能力， 應(yīng)該在兒童早期進(jìn)行多項(xiàng)或單項(xiàng)的體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目訓(xùn)練，因?yàn)檫@對(duì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)以后體育項(xiàng)目的喜愛，和提高單項(xiàng)技能有很大好處。另外，對(duì)學(xué)生或運(yùn)動(dòng)員的訓(xùn)練應(yīng)該讓練習(xí)者在多種不同的環(huán)境中進(jìn)行練習(xí)， 采取任何可能的方式將學(xué)生置身于大量的體育情景學(xué)習(xí)中。任杰和章建成（2000）也提出，如果學(xué)習(xí)者能夠內(nèi)隱的獲得環(huán)境規(guī)則知識(shí)， 我們就沒必要在他們練習(xí)時(shí)去問(wèn)他們究竟看到了什么、想到了什么；想學(xué)習(xí)者提供一些簡(jiǎn)單明了的語(yǔ)言線索，指明環(huán)境中重要信息“在哪里”，而不是“是什么”，讓學(xué)習(xí)者在多種不同的環(huán)境下練習(xí)。運(yùn)動(dòng)技能的掌握離不開豐富的練習(xí)環(huán)境以及大量的實(shí)戰(zhàn)環(huán)境。只有突破時(shí)間、形式上的障礙，在各方面營(yíng)造內(nèi)隱學(xué)習(xí)的條件、氛圍，才有利于運(yùn)動(dòng)技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)[8]。另一方面，改善傳統(tǒng)教學(xué)方法，激發(fā)教與學(xué)的積極性。體育教學(xué)是教師與學(xué)生共同參與的活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩方面的積極性，是教學(xué)過(guò)程的核心。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究表明，人們完全有能力去把握運(yùn)動(dòng)技能中暗含的動(dòng)作要領(lǐng)及規(guī)則，于是，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、釋疑等方面（范文杰，2001）。丁俊武、周志俊和任杰（2002）也認(rèn)為廣大體育教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法與策略， 采用更為寬松自然的方法。
就如何在教育中運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的問(wèn)題， 眾多專家學(xué)者還進(jìn)行了這樣的討論與分析。首先，要選擇合適的教育指導(dǎo)。學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)的過(guò)程，如何有效獲得知識(shí)，首先要保證相關(guān)指導(dǎo)對(duì)與學(xué)習(xí)的有效刺激，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。如在游泳教學(xué)時(shí)，使用生活化的指導(dǎo)用語(yǔ)———找浮起來(lái)的感覺， 比控制身體肌肉更能刺激學(xué)生的無(wú)意識(shí)內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 進(jìn)而掌握無(wú)意識(shí)的控制身體肌肉的規(guī)律。其次，外顯訓(xùn)練階段的恰當(dāng)結(jié)合。再次，要讓活動(dòng)貫穿在學(xué)習(xí)的始終。當(dāng)前教育提倡的“做中學(xué)”是以活動(dòng)貫穿學(xué)習(xí)始終從而有效利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的最好例證。最后， 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的適度遷移。目前的研究表明，學(xué)習(xí)成果的遷移是適度且有限的，教師在對(duì)于無(wú)意識(shí)知識(shí)的遷移要有耐心、有準(zhǔn)備。
4 體育項(xiàng)目中內(nèi)隱學(xué)習(xí)應(yīng)用的研究現(xiàn)狀
從內(nèi)隱學(xué)習(xí)被發(fā)現(xiàn)至今， 已經(jīng)有眾多學(xué)者對(duì)其在運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域進(jìn)行研究， 也用相關(guān)實(shí)驗(yàn)證明了內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的形成有影響。乒乓球教學(xué)過(guò)程中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：郭宇剛（2007）等學(xué)者證明了在《乒乓球項(xiàng)目中內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果的探討》中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在， 研究表明了外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)不同的學(xué)習(xí)方法對(duì)掌握規(guī)則知識(shí)的影響。證實(shí)了此不同學(xué)習(xí)方法都能夠提高被試的成績(jī)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)效率基本上接近外顯學(xué)習(xí)。研究還證明了在重復(fù)概率但規(guī)則不同下兩組被測(cè)試學(xué)習(xí)的效果， 結(jié)果表明兩組的被測(cè)試者都已經(jīng)會(huì)利用規(guī)則知識(shí)。但是如果是模糊的規(guī)則條件下，外隱學(xué)習(xí)的效果要差于內(nèi)隱學(xué)習(xí)[9]。
田徑教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：劉永東等研究者（2007）的《內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制在背越式跳高技術(shù)教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究》表明，把內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制輔助教學(xué)應(yīng)用在背越式跳高技術(shù)教學(xué)中， 可以防止錯(cuò)誤動(dòng)作的產(chǎn)生，而且還有利于提升學(xué)生的運(yùn)動(dòng)成績(jī)和技術(shù)水平。利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)方法獲得的運(yùn)動(dòng)技能會(huì)保持相對(duì)更長(zhǎng)時(shí)間， 具有較強(qiáng)的抗干擾能力和持久力。這種無(wú)意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是客觀存在的，并且與外顯學(xué)習(xí)同步存在，因此我們不能將外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)割裂開來(lái)， 而是應(yīng)該了解其內(nèi)在聯(lián)系性和技能的連續(xù)性[10]。
武術(shù)教學(xué)過(guò)程中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：陳慶合（2008）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)在武術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用》中表明，中國(guó)武術(shù)博大精深，要想真正練習(xí)到“出神入化”、“形神兼?zhèn)洹钡木辰?，必須在教學(xué)中盡可能的使用各種可能的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)許多不同的練習(xí)環(huán)境，通過(guò)多種暗示方法，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制，充分利用學(xué)生練習(xí)過(guò)程中無(wú)意識(shí)心理傾向，來(lái)激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，挖掘其閑置的潛力，提高想象力、記憶力和創(chuàng)造力等各種解決問(wèn)題的能力，讓學(xué)生在沒有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和充滿樂趣的良好意識(shí)狀態(tài)，進(jìn)而迅速掌握海量的武術(shù)知識(shí)與技能， 使內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)結(jié)合恰到好處，進(jìn)而加速學(xué)習(xí)進(jìn)程，達(dá)到良好的教學(xué)效果[11]。
籃球教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：武松朋（2010）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)在籃球教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究》一文中表明，采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，外顯學(xué)習(xí)為輔的教學(xué)方式，都是利用外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)共同作用來(lái)獲取籃球的規(guī)則知識(shí)。但是通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主要手段， 外顯學(xué)習(xí)為輔助手段的教學(xué)模式， 利用媒體動(dòng)、靜態(tài)圖示引導(dǎo)、暗示教學(xué)法和表象練習(xí)法等教學(xué)方式為學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)提供更多內(nèi)隱學(xué)習(xí)的環(huán)境， 從而在學(xué)習(xí)籃球技術(shù)的過(guò)程中能進(jìn)行更多無(wú)意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)[12]。丁煥香、馬愛國(guó)（2010）在《內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)對(duì)籃球戰(zhàn)術(shù)決策影響的初步研究》中指出，在獲得籃球戰(zhàn)術(shù)決策過(guò)程中， 無(wú)論在高復(fù)雜性情境下還是在低復(fù)雜性情境下， 外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)以及混合學(xué)習(xí)中均表現(xiàn)出顯著的績(jī)效；還發(fā)現(xiàn)外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)與情景復(fù)雜性有相互作用，當(dāng)處于低復(fù)雜性情境下，外顯學(xué)習(xí)不如內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果好；在高復(fù)雜性的情境下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)不如外顯學(xué)習(xí)效果好；內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相互作用、相互促進(jìn)，表現(xiàn)為協(xié)同效應(yīng)[13]。
健美操教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：李亮（2010）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制在高校健美操教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究》中表明，在健美操教學(xué)過(guò)程中，利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)法其教學(xué)效果要好于傳統(tǒng)式的教學(xué)。圖示教學(xué)法與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相一致， 有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促使其養(yǎng)成主動(dòng)求積極思考的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中， 學(xué)生健美操的考核成績(jī)和其得到的實(shí)際鍛煉大大提高。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方法能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)的機(jī)制，其對(duì)開發(fā)學(xué)生個(gè)體的心理潛能，特別是無(wú)意識(shí)潛能具有很好作用，使得學(xué)生能夠在放松的身心狀態(tài)中發(fā)展思維，學(xué)習(xí)知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的想象力、感知力、創(chuàng)造力，學(xué)習(xí)效率加速提高。內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)于調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和培養(yǎng)學(xué)生體育素養(yǎng)、體育能力具有重要的作用[14]。
在排球教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)也有相應(yīng)的應(yīng)用：李煥斌（2010）在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在高校排球選項(xiàng)課教學(xué)中的應(yīng)用研究》一文中指出，運(yùn)用外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)結(jié)合的教學(xué)方法，一方面可以提升學(xué)生對(duì)排球技能的掌握，還可以提高學(xué)生的興趣。但是如何才能將內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論有效地融合到實(shí)際課堂教學(xué)中， 其中相關(guān)論述的較為抽象[15]。
綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些研究的邏輯起點(diǎn)不是探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系， 辯證地詮釋基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的突出外顯教學(xué)效果的機(jī)理， 而是要么只注重與強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱學(xué)習(xí)功能而忽視了外顯練習(xí)作用；要么把內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯教學(xué)的“內(nèi)外在”聯(lián)系割裂開來(lái)，將二者等量齊觀來(lái)比較，從而歸納出內(nèi)隱學(xué)習(xí)施教效果優(yōu)于外顯教學(xué)方法的荒謬結(jié)論。很顯然，上述研究尚未能把握運(yùn)動(dòng)表象與技能習(xí)得的內(nèi)在微觀深層聯(lián)系， 進(jìn)而揭示形成清晰正確的動(dòng)作表象對(duì)技能習(xí)得質(zhì)量的影響。
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一、教師共同體知識(shí)管理的價(jià)值思考
教師共同體的知識(shí)管理是指在組織背景下開展的教師知識(shí)的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)。知識(shí)管理的這些活動(dòng)不僅改變了教師的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進(jìn)了教師個(gè)體知識(shí)管理的能力。
首先，教師共同體的知識(shí)管理張揚(yáng)了教師個(gè)體在知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程中的主體地位，改變了教師的知識(shí)觀。傳統(tǒng)的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是獨(dú)立于教師個(gè)體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識(shí)管理立足于教師是知識(shí)生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對(duì)知識(shí)的主體意識(shí)，在知識(shí)管理過(guò)程中，教師被視為知識(shí)的生產(chǎn)者，教師群體是知識(shí)生產(chǎn)的重要群體。與此同時(shí)，知識(shí)管理也改變了教師對(duì)知識(shí)性質(zhì)的一元認(rèn)識(shí)，也即是把知識(shí)僅僅等同于那些已被編碼、存儲(chǔ)、可傳播的顯性知識(shí)。事實(shí)上，知識(shí)不僅是指那些已經(jīng)為人們達(dá)成共識(shí)、被編碼、傳播的顯性知識(shí)，同時(shí)也包括存在于不同個(gè)體之中的緘默知識(shí)，即生動(dòng)的、個(gè)性化的教師內(nèi)隱知識(shí)。
其次，教師共同體的知識(shí)管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識(shí)的儲(chǔ)存器，那些脫離了生動(dòng)教育情景的理念、規(guī)律、原理通過(guò)接受的方式，充斥于教師的心靈。知識(shí)對(duì)教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。教師們統(tǒng)稱它為“理論”，它與教師自身的經(jīng)驗(yàn)形成了截然不同的知識(shí)連續(xù)體中的兩極。這種“理論”一旦從生動(dòng)的教育生活中抽象出來(lái)，就成了“風(fēng)干了的，去掉了一切偶然的、個(gè)別的因素之后的”符號(hào)系統(tǒng)。教師只有在與具有“理論”背景的個(gè)體或群體對(duì)話時(shí)，如申報(bào)課題、論文寫作等外因活動(dòng)時(shí)，才會(huì)極不自然地、生吞活剝地運(yùn)用這些概念符號(hào)系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗(yàn)層面的知識(shí)互動(dòng)與共享、面對(duì)面的知識(shí)傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對(duì)“理論”的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠(yuǎn)離其知識(shí)表征系統(tǒng)的抽象概念符號(hào)系統(tǒng)。因?yàn)椋粋€(gè)新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對(duì)這一概念的情景意義的賦予常常是無(wú)能為力的。而這一環(huán)節(jié)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識(shí)的活力。因此，無(wú)論是“理論”知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)化，還是“經(jīng)驗(yàn)”知識(shí)的理論化都不是知識(shí)兩極的簡(jiǎn)單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過(guò)程。
如果把學(xué)習(xí)過(guò)程僅僅理解為由外向內(nèi)的過(guò)程，那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過(guò)程理解為由內(nèi)向外的表達(dá)、交流、分享的過(guò)程，教師就能成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，決定著表達(dá)與交流的主題和形式。同時(shí)，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動(dòng)中改變了對(duì)灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同，進(jìn)而改變了對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識(shí)，這主要表現(xiàn)在教師對(duì)以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同：(1)教師的學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。教師的知識(shí)是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的整合體，其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過(guò)程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識(shí)的不斷個(gè)性化，又交織著個(gè)體知識(shí)的群體化的過(guò)程。而這些復(fù)雜的過(guò)程都有賴于教師積極主動(dòng)的構(gòu)建活動(dòng)。(2)教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進(jìn)行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動(dòng)的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對(duì)話的結(jié)果。怎樣的社會(huì)情景有利于隱性知識(shí)的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協(xié)作以及社會(huì)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識(shí)傳遞、經(jīng)驗(yàn)解釋等方面所起的作用。這些活動(dòng)經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“實(shí)踐社群”的非正式社會(huì)組織中。［3］在實(shí)踐中，教師們的自由式的集體備課、說(shuō)課和評(píng)課活動(dòng)就是其具體形式，(3)教師的學(xué)習(xí)是理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的對(duì)應(yīng)。也即通過(guò)“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識(shí)時(shí)，需要將抽象的符號(hào)系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋理論，賦予抽象符號(hào)系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是“我注六經(jīng)”。此外，教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)行為的理論詮釋來(lái)真正內(nèi)化理論知識(shí)，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經(jīng)注我”。這樣，通過(guò)理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷對(duì)應(yīng)（這種對(duì)應(yīng)可以是個(gè)體獨(dú)立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)行為作出預(yù)測(cè)并加以控制，提高教育教學(xué)行為的自覺意識(shí)。
再次，教師群體的知識(shí)管理促進(jìn)了教師個(gè)體的知識(shí)管理能力。教師群體背景的知識(shí)管理是以教師個(gè)體內(nèi)隱知識(shí)的外化為基礎(chǔ)，以個(gè)體知識(shí)的群體交流、分享為中介，以外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化為宗旨的知識(shí)管理過(guò)程。在構(gòu)建教師共同體實(shí)踐中，只有教師個(gè)體充分挖掘自身的緘默知識(shí)，并在群體中進(jìn)行思維的碰撞、觀點(diǎn)的共享，同時(shí)通過(guò)外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過(guò)程中，教師緘默知識(shí)的顯性化是教師對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的升華，通過(guò)教師的反思、交流、編碼與傳播實(shí)施教師對(duì)個(gè)體知識(shí)的管理，使經(jīng)驗(yàn)成為自覺意志，因此，教師共同體的知識(shí)管理與教師個(gè)體的知識(shí)管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識(shí)管理是以教師個(gè)體的知識(shí)管理為基礎(chǔ)，同時(shí)表明共同體的知識(shí)管理也強(qiáng)化了教師個(gè)體的知識(shí)管理意識(shí)與能力，最終使教師養(yǎng)成個(gè)體知識(shí)管理的習(xí)慣。
二、教師共同體知識(shí)管理的參照模型
“SECI模型”（Socialization社會(huì)化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學(xué)者Nonaka和Tadeuchi在20世紀(jì)90年代提出的知識(shí)創(chuàng)造的完整模型。［4］這一模型被認(rèn)為是用來(lái)描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)且實(shí)用的方法。簡(jiǎn)單地說(shuō)這一模型包括：一種互動(dòng)動(dòng)力－－傳遞；兩種知識(shí)形式－－顯性知識(shí)和隱性知識(shí)；三個(gè)層面的社會(huì)集合－－個(gè)人、群體、組織；四個(gè)“知識(shí)創(chuàng)造”的過(guò)程－－社會(huì)化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。
(1)社會(huì)化：從緘默知識(shí)到緘默知識(shí)，也是個(gè)體交流共享緘默知識(shí)的過(guò)程。用“社會(huì)化”一詞主要是強(qiáng)調(diào)緘默知識(shí)的交流是通過(guò)社會(huì)或團(tuán)體成員的共同活動(dòng)來(lái)進(jìn)行的。最常見的就是學(xué)校中慣用的“師徒模式”。
(2)外化：從緘默知識(shí)到外顯知識(shí)。通過(guò)努力，個(gè)體可以在一定程度上將緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識(shí)創(chuàng)造的關(guān)鍵，因?yàn)橹R(shí)的發(fā)展過(guò)程正是緘默知識(shí)不斷向外顯知識(shí)轉(zhuǎn)化和新的外顯知識(shí)不斷生成的過(guò)程。個(gè)體主要通過(guò)將自己的觀點(diǎn)和意向外化成為語(yǔ)詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
(3)結(jié)合：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)。顯性知識(shí)向更復(fù)雜的顯性知識(shí)體系的轉(zhuǎn)化，個(gè)體抽取和組合知識(shí)的方式是通過(guò)文獻(xiàn)、會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)等實(shí)現(xiàn)。
(4)內(nèi)化：從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。已經(jīng)外化的顯性知識(shí)在個(gè)人及組織范圍內(nèi)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。它主要通過(guò)個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。
1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個(gè)新概念－－“場(chǎng)”，［5］就是一個(gè)進(jìn)行知識(shí)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場(chǎng)所。Nonaka提出了四種類型的“場(chǎng)”－－原始情景型：個(gè)人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗(yàn)及思維模式的場(chǎng)所；集體互動(dòng)型：隱性知識(shí)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所，其中關(guān)鍵的因素是對(duì)話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所，通過(guò)它，人們可以將新的顯性知識(shí)與已有的顯性知識(shí)進(jìn)行整合，從而在整個(gè)組織中生成新的顯性知識(shí)，演練型：為顯性知識(shí)向隱性的轉(zhuǎn)化提供場(chǎng)所?！皥?chǎng)”是Nonaka針對(duì)其SECI模型的實(shí)踐構(gòu)建的一一對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)空間，他強(qiáng)調(diào)任何組織都不能忽視“場(chǎng)”的建設(shè)。這一知識(shí)創(chuàng)造的模型同樣經(jīng)典地刻畫了教師的知識(shí)創(chuàng)造與學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)教師共同體的知識(shí)管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識(shí)管理的參照模型，并在知識(shí)管理實(shí)踐中加以豐富與拓展。
三、教師共同體知識(shí)管理的運(yùn)作策略
由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學(xué)校內(nèi)部的教師群體，這些群體的構(gòu)成無(wú)論從知識(shí)背景，還是年齡結(jié)構(gòu)上看都存在著差異性。事實(shí)上，在學(xué)校管理的實(shí)踐中，以校為本的教師共同體的構(gòu)建是極為普遍的。這一共同體的存在對(duì)新成員而言是促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展的極為有效的途徑。問(wèn)題的關(guān)鍵是在一個(gè)共同體中，核心成員的專業(yè)水平極大地影響了新成員的發(fā)展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，這正成為人們實(shí)踐中不斷探索的焦點(diǎn)問(wèn)題。一種卓有成效的做法是，相關(guān)學(xué)術(shù)團(tuán)體介入教師共同體的活動(dòng)，這種方法能促進(jìn)共同體多層、多元和多維的發(fā)展，在實(shí)踐中逐漸成為一種流行的模式。
教師專業(yè)共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業(yè)共同體。他們往往是各學(xué)校共同體中的核心成員，他們?cè)诓煌瑢蛹?jí)的教師教育機(jī)構(gòu)的組織下，成為校外專業(yè)共同體中的成員，形成了具有一定相似專業(yè)背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續(xù)教育的實(shí)踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長(zhǎng)期存在。積極的做法將不再是責(zé)難，而是對(duì)教師群體如何成為實(shí)踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過(guò)對(duì)教師共同體的知識(shí)管理，促進(jìn)教師共同體的發(fā)展呢？
升華教師個(gè)體的已有經(jīng)驗(yàn)。教師的經(jīng)驗(yàn)盡管是個(gè)體的、內(nèi)隱性的，但可以通過(guò)各種形式外化。那么如何升華教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀吭趯?shí)踐中我們既關(guān)注了教師顯性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也展示了教師隱性的知識(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)教師來(lái)參加學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個(gè)人的職業(yè)經(jīng)歷一份。教案折射出教師對(duì)學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)法的理解；論文反映了教師的問(wèn)題意識(shí)與研究能力，也反映了他與外界對(duì)話的概念體系；教師的職業(yè)經(jīng)歷有助于我們對(duì)教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行生態(tài)學(xué)的分析。
教師已有的經(jīng)驗(yàn)資源是我們進(jìn)行知識(shí)選擇與傳播的基礎(chǔ)，為了讓個(gè)人的、隱私的經(jīng)驗(yàn)成為班級(jí)的公共產(chǎn)品，我們開展了三種類型的活動(dòng)：首先，交流個(gè)人的職業(yè)經(jīng)歷。我們開展了“我是誰(shuí)？”的主題活動(dòng)?；顒?dòng)開始時(shí)讓教師在職業(yè)生涯曲線上標(biāo)識(shí)自己的發(fā)展現(xiàn)狀，并思考我曾經(jīng)是一位怎樣的教師？將來(lái)想成為怎樣的教師？在小組內(nèi)圍繞這兩個(gè)問(wèn)題交流自身的職業(yè)生涯。然后選擇不同價(jià)值取向的教師向全班陳述自己對(duì)未來(lái)職業(yè)生涯的構(gòu)想。其次，交流教學(xué)設(shè)計(jì)。主要討論各教學(xué)設(shè)計(jì)中折射出的教師的學(xué)科背景知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)，并對(duì)之進(jìn)行價(jià)值判斷。再次，開展論文點(diǎn)評(píng)活動(dòng)。教師的問(wèn)題意識(shí)與研究能力究竟如何？在論文點(diǎn)評(píng)活動(dòng)中，從教師對(duì)論文寫作背景與主要觀點(diǎn)的敘述中，同伴群體與教育理論工作者共同對(duì)其論文的觀點(diǎn)、例證、行文乃至反映出來(lái)的思維方式、研究習(xí)慣等進(jìn)行全方位的評(píng)論，一方面可以讓教師反觀自身的研究能力，另一方面對(duì)教育科學(xué)研究的態(tài)度、方法等有進(jìn)一步的提煉。
設(shè)計(jì)交流、分享知識(shí)的各種學(xué)習(xí)場(chǎng)。在教師共同體的知識(shí)管理中，我們創(chuàng)建了有利于教師知識(shí)創(chuàng)造的各種學(xué)習(xí)場(chǎng)：(1)研討型的學(xué)習(xí)場(chǎng)。主要在教室中，研討活動(dòng)的價(jià)值取向是賦予抽象的理論以現(xiàn)實(shí)的意義，教師們經(jīng)歷理解和詮釋概念、符號(hào)系統(tǒng)的過(guò)程。(2)沙龍型的學(xué)習(xí)場(chǎng)。主要活動(dòng)地點(diǎn)是寢室和茶室，活動(dòng)的價(jià)值取向是對(duì)結(jié)構(gòu)不良的教育教學(xué)問(wèn)題展開討論，盡管最終無(wú)法達(dá)成共識(shí)，但教師們認(rèn)為，在寬松的場(chǎng)景中會(huì)閃現(xiàn)更多的智慧火花，也能學(xué)會(huì)了解、理解他人的思維方式與解決問(wèn)題的策略。(3)實(shí)習(xí)型的學(xué)習(xí)場(chǎng)。主要在教師培訓(xùn)的實(shí)習(xí)基地，活動(dòng)的價(jià)值取向是了解不同教師的教學(xué)風(fēng)格，同時(shí)，選擇新教材的內(nèi)容進(jìn)行研討性的教學(xué)。在說(shuō)課、評(píng)課、上課的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教師不良教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。(4)展示型學(xué)習(xí)場(chǎng)。主要是各種大型的教學(xué)展示活動(dòng)的舞臺(tái)，活動(dòng)的價(jià)值取向是讓小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)群體了解該共同體，同時(shí)通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)的提問(wèn)、質(zhì)疑和對(duì)話，開放共同體業(yè)已形成的群體意識(shí)，讓不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校教師從各自不同的立場(chǎng)，對(duì)課堂教學(xué)的價(jià)值取向提出質(zhì)疑，進(jìn)而，讓共同體的成員意識(shí)到從更大背景中反思自身的教學(xué)行為與價(jià)值觀。
通過(guò)案例教學(xué)實(shí)現(xiàn)外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化。教師的理論學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展的必要條件，問(wèn)題的關(guān)鍵是，怎樣的學(xué)習(xí)模式對(duì)多數(shù)教師是有效的？有學(xué)者認(rèn)為［6］教師的理論學(xué)習(xí)是一種嵌入式的學(xué)習(xí)，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因?yàn)榘咐臉?gòu)成有四個(gè)基本要素：(1)背景與問(wèn)題；(2)情景的紀(jì)實(shí)；(3)引發(fā)議論分析的內(nèi)容；(4)對(duì)課堂現(xiàn)象的詮釋?；趩?wèn)題的、具體的和敘事式的案例從形成到教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行都體現(xiàn)了對(duì)教師共同體的知識(shí)管理行為。其一，案例的撰寫是教師隱性知識(shí)的顯性化過(guò)程。用于課堂教學(xué)的案例是由學(xué)員自己整理、撰寫的，雖談不上經(jīng)典，也不一定蘊(yùn)涵豐富的理論背景，但它來(lái)自教師的教學(xué)實(shí)踐，是鮮活、生動(dòng)的，是教師們感到困惑的想解決的問(wèn)題。在寫作的過(guò)程中，他們經(jīng)歷了對(duì)自身教學(xué)活動(dòng)的理性反思，也就是把教師隱性的知識(shí)顯性化的過(guò)程。其二，案例教學(xué)活動(dòng)是知識(shí)的分享活動(dòng)。具有普遍意義的案例被選擇作為對(duì)話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細(xì)描述這一案例發(fā)生的背景、寫作的意圖、蘊(yùn)涵的教育教學(xué)問(wèn)題，有故事、有情節(jié)地展開案例敘述，其他學(xué)員針對(duì)案例中的問(wèn)題展開討論，案例教學(xué)就在對(duì)話與傾聽中進(jìn)行著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結(jié)果。其三，案例教學(xué)是顯性知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程。案例教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)是活動(dòng)組織者對(duì)案例討論活動(dòng)過(guò)程的評(píng)價(jià)，以及自身對(duì)不同案例中蘊(yùn)涵的教育問(wèn)題的見解。
構(gòu)建教師校際實(shí)踐共同體。一個(gè)實(shí)踐共同體不同于一個(gè)為著學(xué)習(xí)目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格（Wenger，1998)在描述實(shí)踐共同體時(shí)界定說(shuō)，“一個(gè)實(shí)踐共同體是一個(gè)諸多個(gè)體的集合，這些個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，追求一個(gè)共同的事業(yè)”。［7］實(shí)踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義、實(shí)踐，而且個(gè)體與個(gè)體之間形成了相互依賴的系統(tǒng)，每個(gè)個(gè)體在系統(tǒng)中獲得了身份。這種實(shí)踐共同體超越了以校為本實(shí)踐共同體的人際或利益關(guān)系的束縛，他們圍繞對(duì)知識(shí)的需求和協(xié)作與對(duì)話文化的形成進(jìn)行動(dòng)態(tài)的構(gòu)建。因?yàn)閷?shí)踐共同體是建構(gòu)在協(xié)作基礎(chǔ)上的，真正意義的協(xié)作不是流于形式和機(jī)械的分工，而是一個(gè)有機(jī)組合的團(tuán)隊(duì)，在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中分工只是技術(shù)層面的事實(shí)，個(gè)體與個(gè)體之間產(chǎn)生了強(qiáng)烈的相互依賴與情感認(rèn)同。每一位成員的知識(shí)外化都是協(xié)作活動(dòng)的基礎(chǔ)，而外化的教師個(gè)人知識(shí)是教師通過(guò)實(shí)踐而形成的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對(duì)話的。這是因?yàn)榻處熗ㄟ^(guò)實(shí)踐而形成對(duì)問(wèn)題的看法，他的經(jīng)驗(yàn)主張對(duì)教師群體而言是去權(quán)威性的，在針對(duì)同一主題展開的交流、對(duì)話過(guò)程中，教師充分意識(shí)到不同觀點(diǎn)在同一時(shí)空中的并存與碰撞，并學(xué)會(huì)欣賞與接納不同觀點(diǎn)，由此而產(chǎn)生了共同的文化內(nèi)涵與特有的話語(yǔ)體系。
然而，僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，實(shí)踐共同體需要通過(guò)共同的活動(dòng)促使其維持關(guān)系、保持旺盛的學(xué)習(xí)熱情。因此，作為教師專業(yè)發(fā)展的支持者一方面要致力于拓展實(shí)踐共同體與其他組織機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，另一方面應(yīng)以任務(wù)為導(dǎo)向繼續(xù)開展對(duì)實(shí)踐共同體的知識(shí)管理活動(dòng)，最終引導(dǎo)教師個(gè)體進(jìn)行個(gè)人知識(shí)管理。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：攻擊性；生物學(xué)；挫折-攻擊；社會(huì)學(xué)習(xí)；認(rèn)知
攻擊性是西方心理學(xué)研究的一個(gè)重要問(wèn)題，也是研究最多的課題之一。早期的研究者致力于給攻擊性下定義，然而直到現(xiàn)在攻擊性仍舊沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義。后來(lái)的研究者將目光轉(zhuǎn)向考察人類攻擊性的來(lái)源，目前已有的理論學(xué)說(shuō)，大多是通過(guò)解釋攻擊性來(lái)源而形成的，主要有三種取向，分別是生物取向、社會(huì)取向以及認(rèn)知取向。認(rèn)知取向代表著攻擊性研究的最新進(jìn)展，它是在內(nèi)隱社會(huì)認(rèn)知的概念提出之后，學(xué)者們借鑒認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，從而為攻擊性理論的研究提出了新的研究思路。
一、攻擊性的生物學(xué)理論
攻擊性的生物學(xué)理論，主要是從生物學(xué)的角度解釋攻擊性的來(lái)源，目前已形成的理論流派主要有基于本能論的攻擊性理論以及基于進(jìn)化論的攻擊性理論。
（一）基于本能論的攻擊性理論
基于本能論的攻擊性理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)是人性本惡的命題，代表人物是英國(guó)哲學(xué)家霍布斯，他認(rèn)為人性的本質(zhì)是殘忍的，而法律則是控制殘忍人性的必要手段。弗洛伊德和洛倫茲先后在此基礎(chǔ)上擴(kuò)展形成了各自具有鮮明特色的攻擊性理論。弗洛伊德的觀點(diǎn)比霍布斯更加悲觀，他認(rèn)為人類不僅有與生俱來(lái)的生的本能，還有一種強(qiáng)大的追求死的本能[1]，它是促使人類走向死亡的一種本能驅(qū)力，對(duì)內(nèi)表現(xiàn)為自我毀滅，對(duì)外則表現(xiàn)為攻擊。洛侖茲也認(rèn)為，攻擊性的能量來(lái)自本能，是非習(xí)得而且是普遍的[2]。
然而關(guān)于攻擊性是否屬于人類的本能，到目前為止還缺乏可靠的證據(jù)，有關(guān)這方面的實(shí)驗(yàn)和觀察，都來(lái)自于對(duì)人類以外的種群的研究；另外本能論也無(wú)法解釋攻擊行為在不同文化背景下和不同種族間的多樣性。雖然攻擊行為有其生物學(xué)基礎(chǔ)，但是本能論將人類的攻擊性僅僅歸結(jié)為本能是不可信的。
（二）基于進(jìn)化論的攻擊性理論
基于進(jìn)化論的攻擊性理論，其主要觀點(diǎn)主要來(lái)自于對(duì)動(dòng)物攻擊性的研究，研究者通過(guò)對(duì)動(dòng)物攻擊行為的觀察，指出攻擊性對(duì)于動(dòng)物界繁衍生存是必不可少的，繼而推及到人類，認(rèn)為這一結(jié)論對(duì)于人類同樣適用。該理論的研究者人類學(xué)家舍S．沃什伯恩和精神病學(xué)家D．漢伯格通過(guò)對(duì)東半球的猴子進(jìn)行研究得出結(jié)論[3]，發(fā)現(xiàn)最具有攻擊性的猴子，在進(jìn)食、生殖以及統(tǒng)治地位的確立等方面也最有機(jī)會(huì)，而取得統(tǒng)治地位的猴子最初也都是通過(guò)攻擊性而取得的地位。S．平克爾也曾對(duì)猴群進(jìn)行研究[4]，得出了類似的結(jié)論。 在此基礎(chǔ)之上，研究者進(jìn)而提出這樣的假設(shè)，即推動(dòng)人類在更高層面取得成就的驅(qū)力，與其推動(dòng)人類做出攻擊的驅(qū)力是一致的。
然而，利用動(dòng)物界研究的結(jié)果來(lái)推演人類行為的原因顯然過(guò)于簡(jiǎn)單化了，并且當(dāng)我們身邊充斥著各式各樣的攻擊時(shí)，該理論對(duì)于攻擊性合理性的解釋顯然是值得我們思考的。在西方文化尤其是在美國(guó)文化的背景下，人們認(rèn)為成功就是勝利，就是戰(zhàn)勝別人，在他們看來(lái)為了勝利沖突和攻擊是必然的選擇。目前在我國(guó)的學(xué)校教育和家庭教育中，也存在一種對(duì)獲勝過(guò)于強(qiáng)調(diào)的文化特征，更多的人在充滿競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境下成長(zhǎng)起來(lái)。盡管沒有明確的證據(jù)證明競(jìng)爭(zhēng)會(huì)導(dǎo)致攻擊性，但是過(guò)度的不合理的競(jìng)爭(zhēng)，以及對(duì)獲勝的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上就意味著為了達(dá)到獲勝的目的可以采取任何手段。因此在該層面而言，該理論可以說(shuō)是在為因獲得勝利而采取攻擊的辯護(hù)。
二、挫折-攻擊理論及后續(xù)研究
挫折-攻擊理論是多拉德等人在翻譯并修訂了弗洛伊德早期的一些論著后提出來(lái)的，在攻擊性理論中，該理論的影響力是最大的。
（一）早期的挫折-攻擊理論
該理論早期的核心思想是，攻擊是挫折的結(jié)果，即"攻擊行為的發(fā)生總是以挫折的存在為前提，而且挫折的存在總是導(dǎo)致某種形式的攻擊"。[5]需要指出的是，這里的攻擊只有一個(gè)原因-挫折，而挫折也只有一個(gè)結(jié)果-攻擊。
在日常生活中我們的確能見到不少因?yàn)榇煺蹖?dǎo)致攻擊的案例，一些研究也證實(shí)了該理論的假設(shè)，即受挫的人比沒有受挫的人的確有更多的攻擊性。在R．巴克和庫(kù)爾特?勒溫等進(jìn)行的一項(xiàng)針對(duì)兒童在玩玩具的過(guò)程中遭受阻礙這一經(jīng)典實(shí)驗(yàn)中[6]發(fā)現(xiàn)，如果個(gè)體在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程中受挫，會(huì)增加其攻擊性反應(yīng)，并且當(dāng)受挫出現(xiàn)的時(shí)機(jī)與達(dá)成目標(biāo)越近，對(duì)個(gè)體造成的挫折感越強(qiáng)，從而引發(fā)攻擊性的幾率也越大。
早期的挫折攻擊理論為攻擊性的研究提出了一條新的思路，一時(shí)間對(duì)攻擊性的研究層出不窮，然而隨著研究的深入，很多學(xué)者開始對(duì)該理論產(chǎn)生質(zhì)疑，除了一些實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果不一致之外，生活中的實(shí)例也證明，并非所有受挫的個(gè)體都會(huì)產(chǎn)生攻擊行為，更多的個(gè)體會(huì)采取其他的方式應(yīng)對(duì)挫折，由此看來(lái)挫折并不是引發(fā)個(gè)體攻擊性的唯一原因，針對(duì)這些疑問(wèn)，后來(lái)的學(xué)者在早期研究的基礎(chǔ)上又對(duì)其進(jìn)行了修正和完善，并形成了新的攻擊理論。
（二）線索-喚醒理論
伯科威茨的線索-喚醒理論，就是對(duì)早期挫折-攻擊理論的修正，并由此開辟了攻擊性的認(rèn)知-新聯(lián)結(jié)主義研究的取向。該理論的特色之處在于他指出，挫折并不直接導(dǎo)致攻擊，而是為攻擊的產(chǎn)生提供了情緒的喚醒和準(zhǔn)備[7]。真正的攻擊要發(fā)生，需要外部的攻擊線索，這些線索不斷刺激個(gè)體使其產(chǎn)生負(fù)面情感，一旦個(gè)體認(rèn)為外界有攻擊信號(hào)，負(fù)面情感就會(huì)轉(zhuǎn)化為攻擊行為。這里的外部線索，包括疼痛、高溫，以及他著名的"武器效應(yīng)"中提到的槍支[8]。
（三）負(fù)面情緒逃逸模型
該模型實(shí)際上對(duì)線索-喚醒理論的一個(gè)實(shí)驗(yàn)的延伸，巴倫 [9]和安德森 [10]等人就高溫作為外部線索對(duì)攻擊性的影響做了考察，并在此基礎(chǔ)之上提出的一個(gè)模型。它認(rèn)為，當(dāng)外界給予個(gè)體不愉快的刺激增強(qiáng)時(shí)，如不斷增加的高溫，個(gè)體為了擺脫不愉快刺激帶來(lái)的負(fù)面情緒，攻擊性就會(huì)增強(qiáng)。而當(dāng)這種刺激達(dá)到一定的強(qiáng)度使得個(gè)體無(wú)法承受時(shí)，其攻擊性反而會(huì)降低，原因是個(gè)體的目的在于逃離這種高強(qiáng)度的不愉快刺激。從該模型的研究結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)，攻擊性并不總會(huì)隨著挫折的增強(qiáng)而不斷增強(qiáng)，可以說(shuō)攻擊的強(qiáng)度與挫折的強(qiáng)度之間有著類似倒U型的關(guān)系。
除了這后續(xù)的兩個(gè)也已形成的理論之外，后來(lái)的學(xué)者還就早期理論中的部分觀點(diǎn)進(jìn)行了驗(yàn)證性的研究，例如對(duì)宣泄與攻擊的關(guān)系的研究。關(guān)于宣泄與攻擊的關(guān)系研究，主要集中于對(duì)早期理論的修正，大量的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，宣泄并不能降低個(gè)體的攻擊性，反而產(chǎn)生了更多的攻擊，布什曼 [11]等人于2002年以被試看到論文評(píng)語(yǔ)之后的反應(yīng)為指標(biāo)，考察了被試在宣泄情緒后的攻擊性水平，其結(jié)果了之前的所謂宣泄可以降低個(gè)體攻擊性的觀點(diǎn)。其原因可能是個(gè)體的宣泄行為導(dǎo)致個(gè)體對(duì)自我克制的放松，以及宣泄當(dāng)中的攻擊性線索引發(fā)了個(gè)體的攻擊性思維以及負(fù)面情緒，從而導(dǎo)致了對(duì)攻擊行為的強(qiáng)化。
三、攻擊行為的社會(huì)學(xué)習(xí)理論
社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)于攻擊行為的研究，是其創(chuàng)始人班杜拉通過(guò)觀察學(xué)習(xí)的研究提出的，他的主要觀點(diǎn)是攻擊行為是個(gè)體后天通過(guò)對(duì)他人攻擊行為的學(xué)習(xí)獲得的，其研究的重心在于個(gè)體如何習(xí)得并且保持這種攻擊行為。
（一）學(xué)習(xí)與保持
觀察學(xué)習(xí)，是班杜拉通過(guò)一系列著名的觀察學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)提出來(lái)的。在實(shí)驗(yàn)中，兒童觀察到成人對(duì)玩具娃娃進(jìn)行攻擊，更容易表現(xiàn)出相同的攻擊行為，尤其是當(dāng)這個(gè)成年人并沒有受到相應(yīng)的懲罰時(shí)。在生活中兒童對(duì)攻擊行為的學(xué)習(xí)主要來(lái)自于對(duì)榜樣的模仿，充當(dāng)攻擊性榜樣的有家庭、文化與電視媒體[12]。攻擊行為的習(xí)得與其他學(xué)習(xí)一樣，同樣遵從學(xué)習(xí)的四個(gè)機(jī)制，即獲得、啟動(dòng)、保持和自我調(diào)節(jié)，通過(guò)這四個(gè)機(jī)制，個(gè)體將直接或間接學(xué)習(xí)得到的行為內(nèi)化為自身知識(shí)系統(tǒng)的一部分。
班杜拉關(guān)于攻擊行為的研究，讓我們看到了減少攻擊行為的可能性，既然兒童通過(guò)觀察榜樣的行為而習(xí)得攻擊行為，那么同樣可以利用榜樣對(duì)兒童的影響來(lái)減少攻擊行為，例如在家庭中營(yíng)造和諧的氣氛、采取民主自由的教育方式，在社會(huì)中提倡否定暴力、友好合作的文化取向，嚴(yán)格控制電視媒體以及電子游戲中的暴力血腥內(nèi)容，都會(huì)在不同程度上為減少個(gè)體攻擊性起到良好的作用。其不足之處主要在于社會(huì)學(xué)習(xí)理論本身存在的問(wèn)題，它更多地強(qiáng)調(diào)兒童的整體水平，忽略了在攻擊行為上的個(gè)體差異，沒有全面考察個(gè)體在是否做出攻擊行為的內(nèi)部心理過(guò)程，也忽視了生物學(xué)等因素在攻擊發(fā)生中產(chǎn)生的作用。
（二）后續(xù)研究
繼班杜拉之后，有不少學(xué)者繼續(xù)深入研究榜樣對(duì)攻擊行為的影響，并將該理論提升到實(shí)驗(yàn)研究的水平。研究?jī)?nèi)容主要有對(duì)其父母教養(yǎng)與個(gè)體攻擊性關(guān)系的考察、社會(huì)文化對(duì)種族攻擊性影響的考察、電視媒體以及電子游戲?qū)τ趦和粜缘目疾?，這些研究并沒有發(fā)展成為獨(dú)立的理論，但研究結(jié)果為如何減少個(gè)體攻擊性提供了科學(xué)依據(jù)。其中電子游戲作為一種娛樂產(chǎn)品已受到了研究者越來(lái)越多的關(guān)注，安德森和布什曼（2001）的研究發(fā)現(xiàn)[13]，暴力游戲比暴力電視更容易誘發(fā)出人們的攻擊行為。因?yàn)樵诒┝τ螒蛑袃和瘜?duì)暴力人物的身份產(chǎn)生認(rèn)同，并積極演練暴力行為，參與了暴力行為的全程，而且會(huì)從中得到獎(jiǎng)賞。他們把暴力游戲與非暴力游戲進(jìn)行了對(duì)比，發(fā)現(xiàn)暴力游戲更容易提高喚醒水平，引發(fā)個(gè)體的攻擊性思維，喚醒攻擊性的情緒，減少親社會(huì)行為，誘發(fā)攻擊。
四、攻擊性的認(rèn)知理論
攻擊性的認(rèn)知理論是隨著認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，代表著攻擊性研究最新的進(jìn)展。該理論的學(xué)者借鑒認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，從人類認(rèn)知的結(jié)構(gòu)和過(guò)程出發(fā)，試圖解釋攻擊行為的發(fā)生和發(fā)展。其中影響較大的理論主要有攻擊性的社會(huì)信息加工理論取向中的三個(gè)模型、腳本理論和攻擊性的一般行為模型。
（一）社會(huì)信息加工模型
該模型是由K.A.道奇在上世紀(jì)80年代初提出的，它認(rèn)為個(gè)體的社會(huì)行為是由社會(huì)認(rèn)知引起的，因此出現(xiàn)攻擊行為的個(gè)體，對(duì)外界環(huán)境中的刺激進(jìn)行的加工存在偏差。道奇將個(gè)體從覺察到線索再到做出行為之間劃分為五個(gè)必經(jīng)的認(rèn)知步驟：對(duì)社會(huì)線索的解碼過(guò)程、解釋過(guò)程、尋找反應(yīng)過(guò)程、決定反應(yīng)過(guò)程、編碼過(guò)程。這幾個(gè)步驟在執(zhí)行的順序或是某個(gè)環(huán)節(jié)上出現(xiàn)問(wèn)題都會(huì)引起異常行為，包括攻擊行為。因此，出現(xiàn)攻擊行為的兒童可能在以下方面存在問(wèn)題[14]：對(duì)敵意性的線索表現(xiàn)出偏向的注意、對(duì)他人行為的解釋存在歸因的偏差、在問(wèn)題解決策略上存在缺陷、對(duì)攻擊的后果期待樂觀等。
（二）歸因模型
歸因模型是弗格森和魯爾借鑒歸因理論提出的社會(huì)歸因模型，他們認(rèn)為與其說(shuō)是挫折引起了攻擊，不如說(shuō)是人們對(duì)傷害者的歸因引起了攻擊。如果個(gè)體僅僅將傷害者的行為歸因?yàn)槭瞧淙烁裨蚧蚴怯幸鉃橹?，而不考慮相應(yīng)的情境因素，他的攻擊性情緒和行為要比后者強(qiáng)烈得多[15]。瓦斯等人的研究表明在缺少歸因需要的明確信息時(shí)，攻擊性兒童對(duì)同伴的行為做出敵意性歸因要顯著高于非攻擊性兒童[16]。
（三）社會(huì)問(wèn)題解決模型
這一模型研究的重點(diǎn)是個(gè)體在面對(duì)社會(huì)問(wèn)題時(shí)的解決策略。魯賓等人根據(jù)這一模型對(duì)攻擊性兒童的問(wèn)題解決策略進(jìn)行了探討[14]。兒童在解決社會(huì)問(wèn)題時(shí)有一個(gè)固定的模式，即選擇目標(biāo)、確定目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)環(huán)境、判斷信息是否充足、評(píng)估或生成策略、選擇策略、實(shí)施策略、結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)，攻擊性兒童的解決策略更少，并且少有親社會(huì)策略，相反會(huì)有古怪或異常的策略出現(xiàn)。
以上這三種模型應(yīng)用了認(rèn)知心理學(xué)的概念，從另一個(gè)角度研究攻擊行為，為攻擊性的研究開辟了一條新思路，然而它只是描述了攻擊性個(gè)體與非攻擊性個(gè)體，在信息加工、歸因方式與解決策略上的差異，相當(dāng)于描述性的說(shuō)明，對(duì)于個(gè)體為何富于攻擊性，以及為何攻擊性個(gè)體會(huì)對(duì)敵意性線索更注意卻沒有進(jìn)行解釋。另外，它過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程，而沒有考慮到個(gè)體人格、情緒等軟性因素對(duì)于攻擊性的影響。
（四）腳本理論
休斯曼借鑒認(rèn)知心理學(xué)中腳本的概念，于1998年提出了攻擊的腳本模型[17]。他認(rèn)為，攻擊行為與其他社會(huì)行為一樣，也會(huì)受到認(rèn)知腳本的控制。個(gè)體的社會(huì)行為早在兒童時(shí)期就開始形成，而他的攻擊腳本就來(lái)自于對(duì)他人攻擊行為的觀察，這種觀察進(jìn)入個(gè)體的記憶，就會(huì)形成相應(yīng)的攻擊腳本。攻擊腳本建立牢固的個(gè)體，面對(duì)沖突時(shí)就很可能選擇攻擊性的解決方法。腳本理論的主要概念來(lái)自于認(rèn)知心理學(xué)，但在攻擊腳本形成的問(wèn)題上，是基于社會(huì)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，因此對(duì)于攻擊性的習(xí)得、保持和消退，與社會(huì)學(xué)習(xí)理論中提到的機(jī)制類似。
（五）攻擊的一般行為模型
由安德森等人于2002年提出的攻擊的一般行為模型[18]，代表了攻擊行為認(rèn)知研究的最新理論進(jìn)展。該模型不僅關(guān)注了特定情境下攻擊行為的發(fā)生過(guò)程，也闡釋了生物因素與環(huán)境因素的相互作用對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的影響。它將個(gè)體做出攻擊行為的過(guò)程劃分為四個(gè)階段，在輸入階段，個(gè)體因素和環(huán)境因素都作為重要變量，使個(gè)體內(nèi)部狀態(tài)發(fā)生變化，包括個(gè)體的情感、認(rèn)知和喚醒，這些因素互相作用，引發(fā)個(gè)體的評(píng)估過(guò)程，對(duì)情境做出解釋、選擇可能的應(yīng)對(duì)策略，繼而根據(jù)個(gè)體的評(píng)估結(jié)果做出相應(yīng)的行為，決定是否表現(xiàn)出攻擊行為。
攻擊的一般行為模型包括了可能引發(fā)攻擊行為的大多數(shù)因素，它整合了上面提到的各種理論，作為一種整合的理論，它汲取了先前理論的合理因素，也更加結(jié)合實(shí)際，它在模型中提到的各種因素均被證實(shí)會(huì)對(duì)攻擊性產(chǎn)生重要的作用。但是在評(píng)估過(guò)程中，該模型一般使用自評(píng)的方式來(lái)對(duì)個(gè)體進(jìn)行評(píng)估，因此缺乏客觀性和準(zhǔn)確性。另外，盡管提到了喚醒對(duì)攻擊行為的影響，但還是沒有重視生物學(xué)因素在其中的作用。
五、小結(jié)
除了以上這些理論之外，西方學(xué)者關(guān)于人類攻擊還有很多實(shí)驗(yàn)研究，有些只是作為實(shí)驗(yàn)結(jié)果的觀點(diǎn)還沒有形成系統(tǒng)的理論，但也都是從解釋攻擊產(chǎn)生原因的角度提出的。因此，它們也都不可避免地陷入了一個(gè)誤區(qū)，即用現(xiàn)象解釋問(wèn)題。例如多數(shù)理論都研究了兒童攻擊行為，但都只是說(shuō)明了攻擊性的兒童在情緒、行為和認(rèn)知方面的異常表現(xiàn)，而對(duì)深層的心理原因卻疏于探討。另外，除了認(rèn)知取向的攻擊性理論，其他理論產(chǎn)生的年代久遠(yuǎn)，用它們來(lái)解釋我們當(dāng)今生活中的很多攻擊，似乎說(shuō)服力不足。因此，如何在目前的經(jīng)濟(jì)社會(huì)條件下來(lái)改進(jìn)和完善這些理論，是一個(gè)十分有必要的工作。
盡管傳統(tǒng)的攻擊性理論存在各種各樣的不足之處，但它們提出的假設(shè)以及相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究對(duì)我們認(rèn)識(shí)攻擊性有著深刻的啟示，目前研究攻擊性的學(xué)者也都不同程度的承襲了傳統(tǒng)攻擊性理論的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。
論文摘要:從個(gè)人知識(shí)管理的過(guò)程出發(fā)，探討了專家系統(tǒng)作為個(gè)人知識(shí)管理工具的途徑，提出了一個(gè)可能的基于專家系統(tǒng)的個(gè)人知識(shí)管理系統(tǒng)框架。
今日的世界是一個(gè)復(fù)雜多變的知識(shí)時(shí)代，從知識(shí)管理 發(fā)展 的角度來(lái)看，個(gè)人知識(shí)管理已經(jīng)成為知識(shí)時(shí)代個(gè)人生存和發(fā)展的必備能力，它從理念、戰(zhàn)略、方法和工具上，為個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展提供了有力支持。專家系統(tǒng)是人工智能最有成效的一個(gè)研究領(lǐng)域。隨著 計(jì)算 機(jī)技術(shù)與人工智能的發(fā)展，專家系統(tǒng)已經(jīng)廣泛運(yùn)用于 科學(xué) 管理與決策、生物工程、化學(xué)、醫(yī)學(xué)等各領(lǐng)域。在個(gè)人知識(shí)管理領(lǐng)域，專家系統(tǒng)同樣有益于個(gè)人準(zhǔn)確地分析所遇到的問(wèn)題，為個(gè)人尋求合理可行的解決方案提供適切的幫助。
1專家系統(tǒng)作為個(gè)人知識(shí)管理工具的途徑
1.1個(gè)人知識(shí)管理與專家系統(tǒng)的應(yīng)用
從經(jīng)驗(yàn)操作的角度，skyrme(1999)對(duì)個(gè)人知識(shí)管理過(guò)程/內(nèi)容的具體描述為:明確個(gè)人信息需求;制定個(gè)人知識(shí)獲取戰(zhàn)略;設(shè)定信息的優(yōu)先級(jí)(確定哪些信息可以丟棄或者收取);確定處理信息的時(shí)間與方式;為需要?dú)w檔和保存的知識(shí)建立規(guī)范;創(chuàng)建個(gè)人的文件系統(tǒng)(可以兼顧個(gè)人工作、生活和其它知識(shí)活動(dòng));為不同用途的信息建立信息目錄(書簽)和索引;評(píng)估/評(píng)價(jià)所存儲(chǔ)信息和目錄的價(jià)值。
paul a.dorsey(2000)教授把個(gè)人知識(shí)管理方法分為七項(xiàng)技能:信息檢索技巧;信息評(píng)價(jià)/評(píng)估技巧;信息組織技巧;信息分析技巧;信息表達(dá)技巧;信息安全保障技巧;信息協(xié)作技巧。
瑞士oca公司的知識(shí)管理主管hyams教授認(rèn)為:除上述七項(xiàng)技能外，個(gè)人知識(shí)管理的內(nèi)容還應(yīng)包括時(shí)間管理、基礎(chǔ)設(shè)施、組織性工作等方面的技能，具體來(lái)說(shuō)包括:時(shí)間控制、工作空間舒適度;快速閱讀、備注和研究;備案和文檔管理;信息設(shè)計(jì)(哪些信息有用，哪些信息無(wú)用);有目的的寫作;知識(shí)/信息處理設(shè)施(通常指pc等it設(shè)備);知識(shí)/信息過(guò)濾技能。
綜合上述個(gè)人知識(shí)管理和專家系統(tǒng)的內(nèi)涵，我們可以從操作層面上建立二者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如表1所示。
1.2基于專家系統(tǒng)的個(gè)人知識(shí)管理系統(tǒng)框架
個(gè)人知識(shí)管理從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，就是將離散與不相關(guān)的事實(shí)、文字、數(shù)字、符號(hào)等數(shù)據(jù)，進(jìn)行選擇、組織、分析后形成信息，然后再將信息與自身能力、經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，形成知識(shí)，以解決問(wèn)題或創(chuàng)新，從而使個(gè)人智慧得到提升，從中我們可以看到一條清晰的數(shù)據(jù)—信息—知識(shí)—管理個(gè)人知識(shí)管理價(jià)值鏈。專家系統(tǒng)具有不同的功能，可以有針對(duì)性地對(duì)個(gè)人知識(shí)管理各階段提供有效支持。其系統(tǒng)框架如圖1所示。
1.2.1個(gè)人知識(shí)生成專家系統(tǒng)模塊
知識(shí)生成關(guān)注的是由內(nèi)而外的激發(fā)過(guò)程。知識(shí)生成有其內(nèi)在的連續(xù)性與積累性。演繹和歸納是相輔相成的知識(shí)生成手段。概念生成、關(guān)系生成都是知識(shí)生成的重要組成部分。設(shè)計(jì)型專家系統(tǒng)可根據(jù)個(gè)人所需的知識(shí)分類及領(lǐng)域要求，形成個(gè)人所需的個(gè)性化方案、圖樣及領(lǐng)域方向。個(gè)人將這些方案、目標(biāo)作進(jìn)一步修改之后，便可利用規(guī)劃型專家系統(tǒng)，擬訂行動(dòng)計(jì)劃，創(chuàng)建個(gè)人目標(biāo)數(shù)據(jù)庫(kù)。在處理信息過(guò)程中，個(gè)人可以利用解釋型專家系統(tǒng)，闡明眾多數(shù)據(jù)的實(shí)際意義，利用預(yù)測(cè)型專家系統(tǒng)，對(duì)個(gè)人知識(shí)管理的規(guī)則與體系，進(jìn)行評(píng)估、推斷。
1.2.2個(gè)人知識(shí)挖掘?qū)＜蚁到y(tǒng)模塊
知識(shí)挖掘又稱為數(shù)據(jù)挖掘，就是從大量的、不完全的、模糊的、隨機(jī)的數(shù)據(jù)中，提取出隱含于其中事先不為人知的、潛在有用的信息和知識(shí)的過(guò)程?；谥R(shí)發(fā)現(xiàn)的專家系統(tǒng)，其數(shù)據(jù)挖掘的原始數(shù)據(jù)對(duì)象可以是結(jié)構(gòu)化的，如關(guān)系型數(shù)據(jù)庫(kù)中的數(shù)據(jù)，也可以是半結(jié)構(gòu)化的，如文本、圖形、圖像數(shù)據(jù)，甚至是分布在 網(wǎng)絡(luò) 上的異構(gòu)型數(shù)據(jù)。這類專家系統(tǒng)所采用的知識(shí)發(fā)現(xiàn)方法有數(shù)學(xué)的、非數(shù)學(xué)的、演繹的、歸納的等。常用的挖掘算法有分類、聚類、模式識(shí)別、可視化、決策樹、遺傳算法、不確定性處理等。知識(shí)挖掘的分析方法大體可分為以下4種:關(guān)聯(lián)分析、時(shí)間序列分析、分類分析和聚類分析。數(shù)據(jù)挖掘或知識(shí)挖掘系統(tǒng)經(jīng)常綜合利用這4種方法。
1.2.3個(gè)人知識(shí)建構(gòu)專家系統(tǒng)模塊
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有知識(shí)水平基礎(chǔ)上，依靠自身建構(gòu)自己的知識(shí)，積極開展社會(huì)性互動(dòng)以促進(jìn)學(xué)習(xí)，在真實(shí)的任務(wù)和情境之中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。知識(shí)建構(gòu)是知識(shí)組織的一種重要方式，是指將知識(shí)組織對(duì)象按其屬性類別加以集中整序和組合的過(guò)程。知識(shí)集合、知識(shí)精煉、知識(shí)整序是知識(shí)建構(gòu)的3個(gè)重要環(huán)節(jié)。具體來(lái)說(shuō)，個(gè)人知識(shí)建構(gòu)專家系統(tǒng)就是幫助個(gè)人將大量分散的、隨機(jī)的、無(wú)序狀態(tài)的特定知識(shí)，采用一定的方式和原則進(jìn)行整序、優(yōu)化和重新組配，使之形成另一形式的有序和便于有效利用的特性知識(shí)系統(tǒng)。csile(computer-supported intentional learn-ing , csile )/kf ( knowledge forum , kf )是專門為支持知識(shí)建構(gòu)和創(chuàng)新而設(shè)計(jì)的技術(shù)，它是一種知識(shí)建構(gòu)環(huán)境，能夠支持個(gè)人在各類知識(shí)型機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的知識(shí)探究、信息搜索、對(duì)思想的創(chuàng)造性加工等活動(dòng)。csile/kf的核心是一個(gè)多媒體的共同體知識(shí)空間，共同體成員通過(guò)寫短文( note)在這個(gè)空間中貢獻(xiàn)自己的理論、工作模型、計(jì)劃、證據(jù)、 參考 資料等，這些短文被組織稱為不同的視窗(view)。而寫作是個(gè)人知識(shí)建構(gòu)的一種有效方法，它能把頭腦中處于半有序狀態(tài)的、關(guān)于某特定專題的知識(shí)和知識(shí)單元重新排序，最后構(gòu)成一個(gè)完整的知識(shí)體系，從而使個(gè)人完成頭腦中知識(shí)建構(gòu)、重組的過(guò)程。
1.2.4個(gè)人知識(shí)應(yīng)用專家系統(tǒng)模塊
對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，知識(shí)應(yīng)用與創(chuàng)新是外顯知識(shí)與內(nèi)隱知識(shí)之間交互作用的螺旋/轉(zhuǎn)換的過(guò)程。在動(dòng)態(tài)互動(dòng)活動(dòng)中，知識(shí)的創(chuàng)新存在4種模式—seci模式，即從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化、從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化、從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化、從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。其轉(zhuǎn)化過(guò)程如圖2所示。
社會(huì)化(socialization)是從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，組織內(nèi)個(gè)體與個(gè)體之間共享隱性知識(shí)，隱性知識(shí)的交流通過(guò)共同活動(dòng)、個(gè)體間相互影響實(shí)現(xiàn);外化(externalization)是從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，這一階段是一個(gè)應(yīng)用隱喻、類比和概念，把隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為可理解形式的過(guò)程;組合( combination )是從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，個(gè)體將不連續(xù)的顯性知識(shí)碎片合并成一個(gè)新的整體，在這一過(guò)程中，關(guān)鍵是知識(shí)的溝通、擴(kuò)散以及知識(shí)的系統(tǒng)化;內(nèi)化(internaliza-tion )是從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的過(guò)程，隨著新的顯性知識(shí)在整個(gè) 企業(yè) 內(nèi)得到共享，其他員工開始將其內(nèi)化，用它來(lái)拓寬、延伸和重構(gòu)自己的隱性知識(shí)系統(tǒng)。外化與內(nèi)化這兩個(gè)過(guò)程是知識(shí)螺旋式上升的關(guān)鍵步驟，這兩個(gè)步驟均要求自身的積極參與，要求個(gè)人的主動(dòng)投人。由于隱性知識(shí)不僅包括訣竅，而且包括心智模式和主觀信仰，因此將隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程，實(shí)際上也是個(gè)人世界觀的表達(dá)過(guò)程。
基于上述知識(shí)轉(zhuǎn)化的特點(diǎn)，在知識(shí)應(yīng)用與創(chuàng)新的過(guò)程中，個(gè)人可利用基于網(wǎng)絡(luò)的專家系統(tǒng)進(jìn)行咨詢或?qū)W習(xí)，還可利用監(jiān)護(hù)型專家系統(tǒng)、控制型專家系統(tǒng)對(duì)完成過(guò)程實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)、控制任務(wù)。
關(guān)鍵詞：二語(yǔ)習(xí)得；視覺學(xué)習(xí)；研究問(wèn)題
中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-5795（2014）01-0027-0006
1、二語(yǔ)習(xí)得研究概述
語(yǔ)言學(xué)習(xí)是人類特有的一種高度復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，二語(yǔ)習(xí)得研究有助于揭示人類大腦的工作原理和智力活動(dòng)的特性?？v觀國(guó)內(nèi)關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得綜述、綜論、概述之類的研究，成果頗豐，各家都在試圖歸納、分析、探索某一歷史時(shí)期該學(xué)科的發(fā)展軌跡?！案鶕?jù)對(duì)論文研究方法的分類統(tǒng)計(jì)，國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得研究的前10年，非實(shí)證研究方法占主流地位；而近10年來(lái)，文獻(xiàn)性研究和實(shí)證研究?jī)煞N方法的使用接衡。但實(shí)證研究量從第一階段的13%躍升到第二階段的51%，說(shuō)明實(shí)證研究方法進(jìn)入了應(yīng)用普及階段，已成為目前國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得研究的一個(gè)特點(diǎn)（戴煒棟、周大軍，2005）?！蹦壳?，二語(yǔ)習(xí)得的有關(guān)研究基于語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等基礎(chǔ)理論的拓展，產(chǎn)生了語(yǔ)言習(xí)得“天賦說(shuō)”、“習(xí)得說(shuō)”、“關(guān)鍵期假說(shuō)”、“結(jié)構(gòu)學(xué)說(shuō)”、“聯(lián)通學(xué)說(shuō)”、“社會(huì)文化建構(gòu)說(shuō)”、“情感說(shuō)”、“內(nèi)在說(shuō)”等，注重研究語(yǔ)言的運(yùn)用；語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制研究注重習(xí)得知識(shí)與學(xué)得知識(shí)、陳述知識(shí)與程序知識(shí)、內(nèi)隱知識(shí)與外顯知識(shí)、知識(shí)的表征和控制，形成了二語(yǔ)知識(shí)表征的心理機(jī)制（Susan&Selinker，2000：330-369）。
然而，Ellis的二語(yǔ)習(xí)得理論或模式、喬姆斯基的普遍語(yǔ)法假說(shuō)等，受當(dāng)時(shí)技術(shù)發(fā)展和認(rèn)知研究的局限，并沒有解釋當(dāng)今信息時(shí)代的認(rèn)知方式和信息知識(shí)的表征，也沒有解釋基于技術(shù)語(yǔ)境下的二語(yǔ)習(xí)得機(jī)制。今天的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)似乎顛覆了人的認(rèn)知方式，改變了知識(shí)的存儲(chǔ)、呈現(xiàn)、加工和獲取的方式，“信息技術(shù)的表現(xiàn)形式囊括了語(yǔ)言或語(yǔ)言教學(xué)的所有內(nèi)容，為語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)和信息技術(shù)的整合創(chuàng)造了前提條件”（胡加圣、陳堅(jiān)林，2013）?，F(xiàn)代信息技術(shù)和認(rèn)知理論拓展了二語(yǔ)習(xí)得學(xué)科研究的空間和手段，學(xué)習(xí)信息的視覺化已呈現(xiàn)出一種新的學(xué)習(xí)范式。在視覺化學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的外語(yǔ)教與學(xué)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、使用、管理和評(píng)價(jià)研究是語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究發(fā)展的邏輯必然，視覺化二語(yǔ)習(xí)得開辟了語(yǔ)言與技術(shù)研究的新領(lǐng)域，其學(xué)術(shù)價(jià)值、現(xiàn)實(shí)意義和未來(lái)前景不言而喻。
2、二語(yǔ)習(xí)得研究視覺化發(fā)展趨勢(shì)
劉浩（2013：29-33）認(rèn)為：二語(yǔ)習(xí)得作為一種復(fù)雜的人文現(xiàn)象，同時(shí)也作為人類特有的一種高度復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，不可能僅從單一學(xué)科出發(fā)就完成對(duì)其的認(rèn)知，而是需從不同學(xué)科中吸取營(yíng)養(yǎng)。二語(yǔ)習(xí)得研究不僅要研究語(yǔ)言本體，關(guān)注語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程、認(rèn)知過(guò)程和技術(shù)化過(guò)程，還應(yīng)該研究語(yǔ)言與社會(huì)、文化之間及其技術(shù)形態(tài)之問(wèn)的關(guān)系，這是二語(yǔ)習(xí)得研究深入發(fā)展的必然。
文秋芳、王立非（2004）依據(jù)二語(yǔ)習(xí)得研究的理論框架概述了國(guó)外35年來(lái)二語(yǔ)習(xí)得研究方法的現(xiàn)狀；同時(shí)對(duì)1967-2000年TESOL Qua～edy刊登的量化和質(zhì)化研究論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，總結(jié)出二語(yǔ)習(xí)得研究方法呈現(xiàn)兩個(gè)最新發(fā)展趨勢(shì)：（1）運(yùn)用微變化研究法來(lái)探究二語(yǔ)習(xí)得機(jī)制；（2）中介語(yǔ)對(duì)比分析方法成為二語(yǔ)習(xí)得研究的新手段。Rosamond&Florence（2004：49-51）指出：二語(yǔ)習(xí)得自70年代至今，主要關(guān)注的是：（1）內(nèi)部機(jī)制的作用；（2）第一語(yǔ)言的作用；（3）心理變量的作用；（4）社會(huì)和環(huán)境因素的作用；（5）輸入的作用。然而，正如人類文明源于讀圖時(shí)代一樣，人的認(rèn)知也首先源自圖像符號(hào)或者說(shuō)語(yǔ)符，因?yàn)檎Z(yǔ)言與圖像存在著一定的互文性、解釋性和技術(shù)的表意性。技術(shù)的物化和形態(tài)的技術(shù)，其表意豐富性是原具象所遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能比擬的，技術(shù)突破了時(shí)空和語(yǔ)言的限制，視覺化的語(yǔ)言和語(yǔ)言的視覺化以其直觀和直感性更有利于語(yǔ)言文化的交流、共享和語(yǔ)言的習(xí)得。圖像正受到技術(shù)的物化，越來(lái)越多地侵入文字的領(lǐng)域，在人們的生活和學(xué)習(xí)中變得不可或缺。尤其是智能媒體在知識(shí)表達(dá)形式上的巨大突破，使知識(shí)的表達(dá)從簡(jiǎn)單抽象的符號(hào)走向模擬仿真。技術(shù)既可以虛擬世界的對(duì)話性和虛擬世界的自律性，也可以虛擬世界的表現(xiàn)性與臨場(chǎng)感，因此技術(shù)給學(xué)習(xí)提供類似真實(shí)的情景，同時(shí)對(duì)多種感官進(jìn)行刺激，彌補(bǔ)了文字表達(dá)形式的不足。據(jù)此，筆者認(rèn)為近十年來(lái)二語(yǔ)習(xí)得研究正在發(fā)生大的“技術(shù)”轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變的重要標(biāo)志就是人類學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)與技術(shù)、人與學(xué)習(xí)及技術(shù)之間展開了一場(chǎng)新的對(duì)話與變革。在這場(chǎng)對(duì)話中，二語(yǔ)習(xí)得的視覺化發(fā)展最具特征。
目前大量的網(wǎng)絡(luò)公開課、微課均采用錄像技術(shù)，形成了免費(fèi)的影像資源大數(shù)據(jù)庫(kù)，視覺學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)網(wǎng)站、學(xué)習(xí)資源及視覺學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的趨勢(shì)。美國(guó)MIT、哈佛、耶魯?shù)雀咝＝逃Y源（網(wǎng)絡(luò)公開課）、youtube、網(wǎng)絡(luò)電視、優(yōu)酷網(wǎng)、愛奇藝、土豆網(wǎng)、搜狐視頻、樂視、Facebook、Twitter、MOOCs等影視資源，豐富多樣，囊括了文本、圖像、音頻及視頻等各類大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)資源。根據(jù)http：//，Youtube的收視觀看者為每天4億人次，Myspace、Facebook每天的訪問(wèn)量在2.5億人次，這些視頻網(wǎng)站為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供了鮮活的資料。有的國(guó)家如英國(guó)的伯明翰大學(xué)還成立了專門的視覺學(xué)習(xí)研究實(shí)驗(yàn)中心（http：//not-tingham.ac.uk/visuallearninglab），促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)。
文化技術(shù)化將產(chǎn)生視覺文化，視覺文化是影像與形象占據(jù)主導(dǎo)地位的文化形態(tài)，人類文化已經(jīng)近乎于全方位地被技術(shù)“視覺化”了。視覺文化，尤其是動(dòng)態(tài)圖像文化，通過(guò)圖像作用于情感和人的認(rèn)知，從而已經(jīng)并將繼續(xù)對(duì)表述與價(jià)值系統(tǒng)和認(rèn)知系統(tǒng)產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響。我們正處于一個(gè)從語(yǔ)言文化主導(dǎo)的時(shí)代進(jìn)入視覺文化主導(dǎo)的時(shí)代，當(dāng)代文化正在變成一種視覺文化，或者是eCuhure，而非僅印刷文化。影視、圖片、形象符號(hào)化的書寫形態(tài)和表達(dá)技巧正日益成為人們必要的生存手段和生活方式。在今天的“視像化時(shí)代”，知識(shí)的可視化和教與學(xué)環(huán)境的虛擬化、人機(jī)互動(dòng)化和智能化是人類獲取信息最有效的方式。技術(shù)改變了信息結(jié)構(gòu)、表征和傳遞；基于技術(shù)語(yǔ)境的視覺文化成為二語(yǔ)習(xí)得視覺化的發(fā)展趨勢(shì)。相對(duì)而言，二語(yǔ)習(xí)得研究滯后于技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)與二語(yǔ)習(xí)得的對(duì)話與變革將產(chǎn)生諸多需要探討的問(wèn)題。因此，二語(yǔ)習(xí)得必須研究“讀圖時(shí)代”的語(yǔ)言習(xí)得方式和視覺化教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造的成功經(jīng)驗(yàn)和理論，探究學(xué)習(xí)者外部因素，研究社會(huì)環(huán)境，順應(yīng)時(shí)代的要求及語(yǔ)言習(xí)得和教學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的時(shí)代性和創(chuàng)新性。
3、二語(yǔ)習(xí)得視覺化研究的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題
3.1 視覺與視覺學(xué)習(xí)
視覺不僅僅是一種“看”顏色、形狀的感知活動(dòng)。從語(yǔ)言學(xué)的視角看，視覺是一種語(yǔ)言，讓我們產(chǎn)生和交流對(duì)現(xiàn)實(shí)的思想。交流過(guò)程和圖像與符號(hào)的轉(zhuǎn)換過(guò)程是思維活動(dòng)過(guò)程，即視覺學(xué)習(xí)過(guò)程。就現(xiàn)代技術(shù)而言，視覺學(xué)習(xí)是一種教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格、理念、概念、數(shù)據(jù)和其他信息與圖像相關(guān)的技術(shù)（Leite&Svinicki等：2009：2）。視覺學(xué)習(xí)涉及的問(wèn)題很復(fù)雜。從心理學(xué)的角度看，它是一種通過(guò)大腦皮質(zhì)視覺區(qū)控制的感官學(xué)習(xí)，是一種視覺智能。從教育理論研究和認(rèn)知心理學(xué)看，視覺學(xué)習(xí)是教所有成年人如何思考和學(xué)習(xí)最好的方法。從學(xué)習(xí)風(fēng)格看，視覺、聽覺、動(dòng)覺是常見的三種學(xué)習(xí)風(fēng)格。每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和技巧有一定程度不同。識(shí)別和區(qū)分學(xué)習(xí)者風(fēng)格有助于教師和學(xué)習(xí)者適應(yīng)差異，提高學(xué)習(xí)者的興趣，使他們能夠適應(yīng)多種學(xué)習(xí)風(fēng)格并從中找到平衡，而這種平衡的性質(zhì)決定了人的認(rèn)知風(fēng)格。就外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程而言，“這些信息源按呈現(xiàn)形式，可以分為文字、聲音、圖片、圖表、影像等。根據(jù)對(duì)信息本質(zhì)的解釋，信息的產(chǎn)生、傳輸以及接受等，離不開基于聽覺和視覺的‘雙通道’系統(tǒng)，所以，其實(shí)最后所有教學(xué)要素都是始自聲音和圖像符號(hào)，并以之為結(jié)束，學(xué)習(xí)者在逼近真實(shí)自然的條件下掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。這就是外語(yǔ)課程的信息化處理過(guò)程”（胡加圣，2012：97）。顯而易見，視覺學(xué)習(xí)是外語(yǔ)教與學(xué)的必然路徑，視覺學(xué)習(xí)也是一種高效的學(xué)習(xí)。實(shí)現(xiàn)高效的視覺學(xué)習(xí)，需要科學(xué)的視覺學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。視覺學(xué)習(xí)策略，如圖像、影視、動(dòng)畫、漫畫、圖標(biāo)、圖表、輪廓等普遍用于教與學(xué)，學(xué)習(xí)者通過(guò)譯解言語(yǔ)形式的信息或被要求評(píng)價(jià)和解釋各種來(lái)源的信息，包括新的知識(shí)，這種學(xué)習(xí)就是圍繞某種特定的圖式、情境來(lái)展開思維活動(dòng)。今天的教學(xué)和學(xué)習(xí)的視覺化是借助視覺整合教學(xué)手段（Kleinman&Owyer，1999：53-56）。圖像和空間關(guān)系幾乎是與生俱來(lái)的學(xué)習(xí)資源和模式。視覺學(xué)習(xí)技術(shù)使學(xué)習(xí)者能清晰、快速地獲取信息。學(xué)習(xí)者可以瞥一眼地圖或圖表，便立即產(chǎn)生新的思想。簡(jiǎn)單的技術(shù)，如格式、空間關(guān)系、文本的大小和位置，最接近一個(gè)人原有的理解水平。一些常見的視覺學(xué)習(xí)策略包括勾勒、創(chuàng)建圖表、思維導(dǎo)圖等。也可以用其他技術(shù)（包括圖像、圖片、顏色、地圖的使用等）來(lái)組織信息和與他人溝通。我們也可以把這些優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來(lái)形成新的學(xué)習(xí)方式。通過(guò)開發(fā)視覺學(xué)習(xí)技巧，可以大大減少花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。
3.2 視覺素養(yǎng)與二語(yǔ)習(xí)得
視覺素養(yǎng)是圖像化技術(shù)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是人們從視覺對(duì)象、符號(hào)及其他圖像中獲得意義時(shí)對(duì)其進(jìn)行區(qū)分和解釋的一種能力（Kimberly，2004）。換言之，視覺素養(yǎng)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者讀圖、解圖、譯圖、“話”圖及與圖像、圖符進(jìn)行交流協(xié)商的對(duì)話能力?！霸谕瓿尚畔⒓夹g(shù)條件下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師與學(xué)生都必須面對(duì)一系列的技術(shù)操作環(huán)節(jié)。從基本的多媒體播放功能，到稍微復(fù)雜的計(jì)算機(jī)軟件應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)通信、數(shù)據(jù)處理等等，都是每一位教師和學(xué)生不得不掌握的基本技能，也是當(dāng)代所有大學(xué)生都必須掌握的基本的信息技術(shù)素養(yǎng)”（胡加圣，2011：97）。因此，視覺素養(yǎng)是二語(yǔ)習(xí)得視覺化研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。視覺學(xué)習(xí)的概念基于視覺通信使用的類型和一個(gè)人的視覺素養(yǎng)。一個(gè)典型的視覺學(xué)習(xí)者必須擁有記住細(xì)節(jié)的能力，包括顏色和空間的安排，因?yàn)樗麄兛梢钥吹剿麄兊男撵`。“我們不都是視覺的思想家（雖然我們都有潛能）。然而，我們都是視覺型學(xué)習(xí)者”（Kelly，2009）。資料表明：約85%的人與生俱來(lái)就是偏愛視覺學(xué)習(xí)者。隨著通過(guò)媒體刺激視覺，許多人認(rèn)為自己是視覺學(xué)習(xí)者。這些學(xué)習(xí)者已經(jīng)適應(yīng)了信息接收的主導(dǎo)模式，這可能會(huì)導(dǎo)致不良的學(xué)習(xí)行為，這些學(xué)生已經(jīng)忘記了他們的真實(shí)性。如今，學(xué)生大都偏愛看視頻資料而不喜歡閱讀紙介文本，傳統(tǒng)的閱讀習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式受到了極大的挑戰(zhàn)，這是一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。
二語(yǔ)習(xí)得視覺化有助于改變教與學(xué)的形式：視覺化的教學(xué)媒體有助于將學(xué)習(xí)信息以更具表現(xiàn)力、更多樣化的形式表現(xiàn)出來(lái)。二語(yǔ)習(xí)得視覺化揭示更敏捷高效的信息加工、語(yǔ)言理解和語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)律和特征。因此，二語(yǔ)習(xí)得視覺化理論體系、模式或假說(shuō)揭示視覺媒體的教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體與學(xué)習(xí)者之間的認(rèn)知過(guò)程規(guī)律（如滲透性、整體性、序化性、協(xié)調(diào)性和定向目標(biāo)）并構(gòu)建其模型分析，實(shí)現(xiàn)技術(shù)、信息與學(xué)習(xí)者的最優(yōu)化組合，對(duì)視覺智能和思維發(fā)展具有重要的理論意義。Vygotsky社會(huì)文化理論可以解釋媒體與學(xué)習(xí)者之間的認(rèn)知過(guò)程，其核心概念是：“人所特有的高級(jí)認(rèn)知功能是以社會(huì)文化的產(chǎn)物――符號(hào)中介來(lái)溝通個(gè)體和社會(huì)物質(zhì)世界的關(guān)系的。他認(rèn)為，正如人不是直接作用于物質(zhì)世界，而是通過(guò)物質(zhì)工具這樣的輔助手段進(jìn)行生產(chǎn)勞作一樣，我們也是運(yùn)用符號(hào)（心理）工具（symbolic/psychologicaltools）作為輔助手段來(lái)控制和重組低級(jí)生物的心理過(guò)程，物質(zhì)工具負(fù)責(zé)對(duì)自然的控制過(guò)程，而心理工具負(fù)責(zé)將自然的心理過(guò)程轉(zhuǎn)化為高級(jí)認(rèn)知功能，目的在于幫助個(gè)體掌握自己的行為和認(rèn)知過(guò)程。物質(zhì)工具和符號(hào)（心理）工具是多少年來(lái)一代又一代人創(chuàng)造的人類文化的產(chǎn)物，符號(hào)工具包括數(shù)字、計(jì)算系統(tǒng)、音樂、藝術(shù)成果、文學(xué)作品，尤其是語(yǔ)言（Lantolf，2000：80）?！睋?jù)此，我們可以看出構(gòu)成人思維基礎(chǔ)的生物機(jī)能不足以解釋我們自覺并有意調(diào)節(jié)心理活動(dòng)的能力，這種能力的獲得是文化建構(gòu)的產(chǎn)物，特別是語(yǔ)言內(nèi)化的結(jié)果?！罢Z(yǔ)言內(nèi)化是社會(huì)文化理論的另一核心概念。內(nèi)化指社會(huì)成員把交際活動(dòng)中的符號(hào)產(chǎn)物轉(zhuǎn)化成心理產(chǎn)物以反映自己的心理活動(dòng)的過(guò)程”（Lantolf，2006：90）。因此，語(yǔ)言符號(hào)是社會(huì)互動(dòng)中的交際單位，也是在社會(huì)互動(dòng)中逐漸內(nèi)化的思維單位。在社會(huì)互動(dòng)中，語(yǔ)言符號(hào)有助于社會(huì)交際和思維的統(tǒng)一。心理學(xué)家普遍認(rèn)為，內(nèi)化過(guò)程形成了人的高級(jí)認(rèn)知功能。Paivio（1991：255-287）提出了雙重編碼理論，這一理論的命題是“人類心智運(yùn)作于兩個(gè)不同類別的心理表征的口頭陳述和心理圖像?！币詢煞N形式（視覺的及文字的）儲(chǔ)存，信息更容易提取。因此，人類的記憶包括兩個(gè)功能獨(dú)立的（雖然相互作用）系統(tǒng)的言語(yǔ)記憶和形象記憶。
3.3 視覺學(xué)習(xí)的類型
視覺學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者從文本、圖片、圖表、電影、電視、計(jì)算機(jī)、虛擬技術(shù)等視覺信息載體互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)。學(xué)習(xí)者憑借著各種視覺信息載體來(lái)增強(qiáng)信息的獲取和理解能力，來(lái)澄清自己的思想、與先前的知識(shí)對(duì)接、組織和分析信息。視覺學(xué)習(xí)是自主構(gòu)建和整合新的知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。然而，從認(rèn)知的角度看，視覺學(xué)習(xí)是一種基于視覺感官和視覺智能的學(xué)習(xí)，是多重心理活動(dòng)和認(rèn)知機(jī)制的過(guò)程。學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)和認(rèn)知機(jī)制作用存在個(gè)體差異和偏愛，一個(gè)人對(duì)環(huán)境反應(yīng)、行為或適應(yīng)方式的差異和偏愛形成了不同的學(xué)習(xí)類型。技術(shù)化的視覺學(xué)習(xí)滿足了視覺學(xué)習(xí)偏好型的學(xué)習(xí)者，同時(shí)也在改變其他學(xué)習(xí)偏好的類型，有益于多模態(tài)、包容型的學(xué)習(xí)類型。筆者傾向采用視覺學(xué)習(xí)能力來(lái)劃分不同類型的學(xué)習(xí)者。那么如何界定視覺語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力？如視覺讀寫能力包含：觀察的技巧、口譯技能、分析能力、了解構(gòu)圖元素的能力，對(duì)自己的工作能力、響應(yīng)的顏色、圖片的情緒反應(yīng)等。Kolb（1976：38-53）提出人們根據(jù)如何感知及如何加工處理信息形成了其獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格。Keefe認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格除了包含信息加工方式外，還體現(xiàn)出個(gè)體的感情因素、心理行為以及與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)方式的偏愛。Kate認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格指的是個(gè)體自然的、習(xí)慣性的、持續(xù)的對(duì)新信息技能獲取、加工和吸收的偏好方式，它不隨教學(xué)方法和內(nèi)容而改變（Keefe，1979：170-194）。影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的因素很多，尤其是知識(shí)可視化、大數(shù)據(jù)、MOOCs時(shí)代，學(xué)習(xí)的類型也隨之產(chǎn)生新的變化。目前而言，二語(yǔ)習(xí)得的視覺化學(xué)習(xí)活動(dòng)被分為：視覺性學(xué)習(xí)、蘊(yùn)含性學(xué)習(xí)或潛伏性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、模仿性學(xué)習(xí)或接受性學(xué)習(xí)、創(chuàng)造一創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、運(yùn)算性學(xué)習(xí)、思維性學(xué)習(xí)、綜合心理性學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)和群體性合作學(xué)習(xí)。
3.4 學(xué)習(xí)內(nèi)容的可視化及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知
教育理論和認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，視覺學(xué)習(xí)是教所有年齡的學(xué)生如何思考、如何學(xué)習(xí)最好的方法。就目前而言，我們應(yīng)該關(guān)注以下幾個(gè)主要問(wèn)題：
（1）探討視覺化語(yǔ)言習(xí)得理論體系及其解釋力和實(shí)踐意義。語(yǔ)言輸入應(yīng)該是多通道和多樣性的，其輸入形式和語(yǔ)言表征形式是可以優(yōu)化的，優(yōu)化了的語(yǔ)言輸入形式具有可視化、虛擬化、智能化和易感知、易理解、易得、易學(xué)、易讀、易用性的特點(diǎn)。因此視覺語(yǔ)言把這種關(guān)系轉(zhuǎn)化成一種或多種形式表現(xiàn)（知識(shí)的可視化），如下圖：
學(xué)習(xí)者在“看”圖時(shí)，能把在同一個(gè)空間獲取的信息有序表達(dá)，它具有概念性、關(guān)聯(lián)性、抽象性、特殊性和選擇性，具有符號(hào)視覺語(yǔ)義的特征。人類思維具有聯(lián)想特征。人在“讀圖”或發(fā)生知覺過(guò)程中經(jīng)常由于聯(lián)想從一個(gè)概念或主題轉(zhuǎn)移到另一個(gè)相關(guān)的概念或主題。所以按“圖”、“符號(hào)”等超文本的非線性、網(wǎng)狀方式組織管理信息和進(jìn)行信息加工，這更符合人類的思維特點(diǎn)和信息獲取的習(xí)慣。
（2）構(gòu)建視覺化語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)的模型群及其有效性分析，構(gòu)建視覺化外語(yǔ)教學(xué)模式。設(shè)計(jì)基于英語(yǔ)聽說(shuō)讀寫課程的語(yǔ)言知識(shí)可視化、大數(shù)據(jù)、人機(jī)互動(dòng)、智能化，以及自主構(gòu)建、自我監(jiān)控、自我評(píng)估的教與學(xué)策略。通過(guò)模型群進(jìn)行基于觀測(cè)、觀察、訪談、問(wèn)卷等有效的實(shí)證分析，闡析它們之間的關(guān)聯(lián)性、可控性、可優(yōu)化性等。
（3）開展視覺化語(yǔ)言習(xí)得與教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)。對(duì)視覺意象進(jìn)行更多的操作，對(duì)各種感覺和情緒進(jìn)行更多的聯(lián)想。它要求開發(fā)者具備將圖像按線條、形狀、顏色、紋理或者構(gòu)成等元素進(jìn)行組織的能力，并盡可能使這種組織在滿足教育目標(biāo)的同時(shí)滿足學(xué)習(xí)者的視覺心理需求，提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和教師的視覺素養(yǎng)，從而提高教與學(xué)的質(zhì)量。
（4）從發(fā)生學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、模型分類學(xué)、視覺技術(shù)學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得與教學(xué)等多學(xué)科的角度，探索視覺化語(yǔ)言習(xí)得理論模型及其關(guān)聯(lián)特征，揭示影響視覺化語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)部和外部的重要因素的本質(zhì)特征，挖掘視覺化語(yǔ)言教學(xué)主體信息加工的認(rèn)知過(guò)程，如眼運(yùn)動(dòng)、交叉視覺、綜合感知和信息的獲取、解碼、輸入等過(guò)程。學(xué)習(xí)者運(yùn)用視覺信息，將更快地獲取信息，更準(zhǔn)確地解釋信息。各種視覺表達(dá)形式具有不同的表征方式和感知特征，借助于這些形式可以準(zhǔn)確地對(duì)各種知識(shí)進(jìn)行視覺化表達(dá)，提高學(xué)習(xí)者的六種認(rèn)知能力（符號(hào)表征能力、對(duì)量的認(rèn)知能力、概括分類能力、記憶和預(yù)見能力、聯(lián)想推理能力、聲音、形狀及顏色的辨別能力）和信息加工能力。
（5）從視覺學(xué)習(xí)心理學(xué)、技術(shù)與教學(xué)的整合以及后人類主義等多個(gè)維度，探討視覺化語(yǔ)言習(xí)得與教學(xué)的對(duì)話域中教學(xué)的主體性，教學(xué)內(nèi)容、方法、資源與技術(shù)所產(chǎn)生的價(jià)值理性，構(gòu)建一個(gè)“視覺化教學(xué)模型群”并通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)分析其有效性。且不論各種外語(yǔ)資源點(diǎn)播平臺(tái)、語(yǔ)言技能訓(xùn)練平臺(tái)、數(shù)據(jù)語(yǔ)料庫(kù)平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)新聞、視頻電影等，單是目前流行的概念地圖軟件工具就有15種，如：Inspiration，MindManager，MindMan，Brain，Cmap，SemNetResearehGroup，CoCoSystems、ActivityMap，SMARTeas等等，將這些工具整合到二語(yǔ)習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)中去，可借鑒的先例不多，需要突破和創(chuàng)新。
4、二語(yǔ)習(xí)得視覺化有待突破的難點(diǎn)
二語(yǔ)習(xí)得視覺化的學(xué)習(xí)過(guò)程涉及多學(xué)科交叉的問(wèn)題。從學(xué)習(xí)者與視覺化技術(shù)的過(guò)程看，需要研究人與技術(shù)的認(rèn)知機(jī)制，如學(xué)習(xí)者通過(guò)何種通道或模式對(duì)視覺信息和言語(yǔ)信息進(jìn)行同化、順化和異化，如何解構(gòu)與重構(gòu)；學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工機(jī)制在有意義學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)的過(guò)程中如何組織信息，包括：選擇媒體與技術(shù)、選擇文本與技術(shù)、選擇意象、組織視覺意象與文本、組織意象和技術(shù)整合。從交叉學(xué)科中優(yōu)選、梳理適應(yīng)視覺化語(yǔ)言習(xí)得特點(diǎn)并具有邏輯解釋力的理論模型。視覺感知、視覺想象、視覺認(rèn)知、交叉視覺、視覺形象的重組，涉及認(rèn)知心理學(xué)、視覺藝術(shù)學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)等交叉學(xué)科。目前二語(yǔ)習(xí)得本體的研究忽視了視覺認(rèn)知、視覺技術(shù)、知識(shí)表征等認(rèn)知過(guò)程的作用要素，學(xué)界應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)研究，嘗試解釋多媒體能促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)理。視覺化二語(yǔ)習(xí)得理論模型的建立極具挑戰(zhàn)性。
二語(yǔ)習(xí)得視覺化涉及主觀、客觀、環(huán)境與技術(shù)等諸多因素，如何使其具有可控性或可優(yōu)化性且能用科學(xué)的語(yǔ)言描述，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)分析視覺化語(yǔ)言習(xí)得與教學(xué)的有效性和特殊性？視覺觀看的過(guò)程是眼睛運(yùn)動(dòng)的選擇、組織和重新建構(gòu)，是一個(gè)復(fù)雜的神經(jīng)活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)。對(duì)象元素、技術(shù)元素和環(huán)境因素均對(duì)視覺產(chǎn)生影響。實(shí)現(xiàn)眼、腦、手三位一體與客觀和技術(shù)的協(xié)作與配合是獲取信息和信息加工最有效的方式。將文字、圖像、聲音以及視頻使用計(jì)算機(jī)處理方式進(jìn)行認(rèn)知標(biāo)記和可視化表征，這對(duì)于人的大腦及人與技術(shù)的認(rèn)知模擬具有很大的挑戰(zhàn)性。
視覺學(xué)習(xí)在挑戰(zhàn)著學(xué)習(xí)載體以及學(xué)習(xí)模式與技術(shù)載體的整合。技術(shù)發(fā)展總有其局限性，物化的技術(shù)和語(yǔ)言的技術(shù)物化如何融入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知風(fēng)格、思維特征和批評(píng)特征，在技術(shù)上還有一些瓶頸。國(guó)外教育技術(shù)界一直致力于建構(gòu)一個(gè)針對(duì)多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，以對(duì)多媒體學(xué)習(xí)過(guò)程的研究為基礎(chǔ)，提出了關(guān)于多媒體設(shè)計(jì)的一系列預(yù)測(cè)，并通過(guò)嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)這些預(yù)測(cè)進(jìn)行檢驗(yàn)。但預(yù)測(cè)是否得到合理的解釋，還有待進(jìn)一步探索。
[關(guān)鍵詞]分布式認(rèn)知；集體智慧；混合學(xué)習(xí)；教學(xué)范式
[中圖分類號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集體智慧（Collective Intelligence），是集體在創(chuàng)造、創(chuàng)新和發(fā)明上共同合作或共同解決或完成某種任務(wù)時(shí)體現(xiàn)出來(lái)的一種能力，它源自于多個(gè)個(gè)體和各種群體的通力合作，是一種共享的或者群體的智能。集體智慧可以在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中形成，并以多種形式的協(xié)商一致的決策模式出現(xiàn)。當(dāng)這個(gè)社會(huì)越來(lái)越注重效率與依賴知識(shí)時(shí)。這種集體能力就變得越來(lái)越重要。集體智慧已經(jīng)成為知識(shí)社會(huì)中競(jìng)爭(zhēng)、創(chuàng)造和發(fā)展的決定因素。
隨著e-Learning的不斷發(fā)展，e學(xué)習(xí)的方式已經(jīng)從互聯(lián)網(wǎng)上數(shù)字化呈現(xiàn)面授課堂教學(xué)內(nèi)容的第一代模式，發(fā)展到了第二代混合學(xué)習(xí)的模式，即關(guān)注的是如何“在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間以適當(dāng)?shù)姆绞绞惯m當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者獲得適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容”。在混合學(xué)習(xí)的趨勢(shì)下，以網(wǎng)絡(luò)為核心的多媒體信息技術(shù)已經(jīng)不僅僅作為一種強(qiáng)化傳統(tǒng)教學(xué)范式的工具來(lái)使用，而是逐漸成為一種構(gòu)建新型混合學(xué)習(xí)式課堂的教學(xué)觀念。在這種多元的課堂環(huán)境中，可利用資源比傳統(tǒng)課堂多很多，教師不僅需要關(guān)注現(xiàn)實(shí)課堂中的資源整合，也更應(yīng)注重網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的組織與管理，應(yīng)用學(xué)習(xí)者的個(gè)體智慧。發(fā)揮集體智慧的優(yōu)勢(shì)，共同解決學(xué)習(xí)中遇到的難題。通過(guò)混合學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)要素之間長(zhǎng)期的交互、合作和系統(tǒng)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)集體智慧的激發(fā)。如果只注重個(gè)體多元智能的激發(fā)而忽視集體智慧，不僅使分布在這課堂環(huán)境中的許多資源將會(huì)被浪費(fèi)，信息交互的缺少也將會(huì)使信息技術(shù)在混合式的課堂中，失去其存在的意義。
在現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展過(guò)程中，新理論與新技術(shù)的不斷融合，與其密切相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的范式也在逐步發(fā)生改變，大致的趨勢(shì)為，從最開始的接受式的認(rèn)知范式到建構(gòu)式的認(rèn)知范式再到分布式的認(rèn)知范式。因此面對(duì)新的教育形勢(shì)與挑戰(zhàn)，教師需要思考如下重要問(wèn)題：什么樣的教學(xué)范式才是最適合自己的課堂？什么樣的課堂管理才能使課堂資源最優(yōu)化，從而促進(jìn)課堂中集體智慧的激發(fā)？
二、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時(shí)代的理論變遷
（一）以行為主義、認(rèn)知主義為基礎(chǔ)的接受式教學(xué)范式
華生、斯金納等行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的，只強(qiáng)調(diào)對(duì)外部環(huán)境的刺激反應(yīng)；奧蘇貝爾、布魯納等認(rèn)知主義者則認(rèn)為內(nèi)部認(rèn)知是有特定過(guò)程的。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)并不在于形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在于依靠主觀的構(gòu)造作用所形成的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，主體在學(xué)習(xí)中不是機(jī)械地接收刺激，被動(dòng)地做出反應(yīng)，而是主動(dòng)地有選擇地獲取刺激并進(jìn)行加工：他們對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究，注重認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程與內(nèi)部條件。行為主義與認(rèn)知主義均將知識(shí)看作是學(xué)習(xí)者的外部事物，而將學(xué)習(xí)過(guò)程看作一種內(nèi)化知識(shí)的行為。以行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)、以Web1.0為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是以知識(shí)傳遞為主的教學(xué)形式，可以看作是接受式認(rèn)知的教學(xué)范式。這一教學(xué)范式借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)習(xí)者外部刺激環(huán)境的作用。
（二）以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的建構(gòu)式教學(xué)范式
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)構(gòu)建新的理解，他們不再是等待被填滿的容器，而是積極致力于創(chuàng)造意義，選擇并追求他們自己的學(xué)習(xí)，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。建構(gòu)主義理論在網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)中的運(yùn)用表現(xiàn)為認(rèn)知工具觀，即關(guān)注運(yùn)用認(rèn)知工具技術(shù)來(lái)對(duì)知識(shí)進(jìn)行操作、變換和加工，在變換和加工中實(shí)現(xiàn)深層次建構(gòu)，建構(gòu)認(rèn)知教學(xué)范式關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中意義的建構(gòu)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)定，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，在實(shí)踐中，教師需要關(guān)注學(xué)習(xí)問(wèn)題設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。
（三）以分布式認(rèn)知為基礎(chǔ)的分布式教學(xué)范式
從個(gè)體認(rèn)知到分布式認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，是人類適應(yīng)信息社會(huì)復(fù)雜性的重要思維特征。分布式認(rèn)知的思想可以追溯到1879年第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室的建立，后來(lái)杜威（Dewey）、馮特（Wundt）、吉布森（Gibson）等學(xué)者也論述了認(rèn)知超越個(gè)體頭腦的“去中心化”思想。維果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不僅通過(guò)人的活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)，而且是在活動(dòng)中形成，這為分布式認(rèn)知的誕生提供了基礎(chǔ)。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類許多認(rèn)知活動(dòng)越來(lái)越依賴于信息技術(shù)，各種各樣的認(rèn)知工具大量替代了人們頭腦內(nèi)部的思維和計(jì)算，人們也越來(lái)越重視智能性人工制品對(duì)個(gè)體認(rèn)知過(guò)程的影響。人們已不滿意于僅把認(rèn)知視為腦內(nèi)的活動(dòng)，而開始尋求認(rèn)知對(duì)臨場(chǎng)和情境的依賴。即探查認(rèn)知的分布性質(zhì)。20世紀(jì)80年代中期，赫欽斯（Hutchins）等人明確提出了分布式認(rèn)知的概念，并認(rèn)為它是重新思考所有領(lǐng)域的認(rèn)知現(xiàn)象的一種新的基本范式。他們認(rèn)為認(rèn)知的本性是分布式的，認(rèn)知現(xiàn)象不僅包括個(gè)人頭腦中所發(fā)生的認(rèn)知活動(dòng)，還涉及人與人之間以及人與技術(shù)工具之間通過(guò)交互實(shí)現(xiàn)某一活動(dòng)的過(guò)程，認(rèn)知分布于媒介、環(huán)境中，分布于個(gè)體間，認(rèn)知分布于由多個(gè)個(gè)體、工具、環(huán)境組成的較復(fù)雜的系統(tǒng)中。
基于分布式認(rèn)知的分布式教學(xué)范式是一種系統(tǒng)化看待學(xué)習(xí)環(huán)境中認(rèn)知現(xiàn)象的視角，“分布”不是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的增強(qiáng)，而是認(rèn)知功能的中介。單純考慮那些存在于人類頭腦內(nèi)部的東西是難以解釋我們的認(rèn)知活動(dòng)的，還必須要考慮社會(huì)環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境中的認(rèn)知角色。因此這種系統(tǒng)化視角至少包含三方面的內(nèi)容：1.認(rèn)知過(guò)程會(huì)通過(guò)班級(jí)、小組的成員進(jìn)行分布；2.認(rèn)知過(guò)程會(huì)在認(rèn)知活動(dòng)（內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外在結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)）的交互中進(jìn)行分布；3.認(rèn)知過(guò)程也可通過(guò)時(shí)間（早先事件的結(jié)果影響后續(xù)事件的性質(zhì)）進(jìn)行分布，也就是所謂的認(rèn)知在時(shí)間軸上的分布。
Hatch和Gardner曾經(jīng)就教室中的認(rèn)知活動(dòng)提出了分布式認(rèn)知的同心圓模型（the Concentric Model）（如圖1）。最外層是超越特定情境的文化力，它間接影響個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)。中間層是地域力，它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生的具體情境或環(huán)境，直接影響認(rèn)知個(gè)體。最內(nèi)層是個(gè)人力，即個(gè)人在認(rèn)知中的作用，是分布式認(rèn)知的核心。它提醒我們，學(xué)習(xí)不是個(gè)體頭腦中的符號(hào)操作，而是一種以“文化生成物”為中介的同環(huán)境、他者協(xié)調(diào)，構(gòu)筑知識(shí)的行為。在課堂中，我們不能忽視微觀層面的個(gè)體的心智活動(dòng)或個(gè)體之間的交互作用行為，與此同時(shí)也要關(guān)注同宏觀層面的在社會(huì)文化的相互關(guān)聯(lián)之中所形成的“公共建構(gòu)”。這幾種力相互依賴，缺一不可。
三、從個(gè)體的分布式智能到共同體的集體智慧
集體智慧作為一種共享型的智慧，它的存在是為那些個(gè)體智慧所解決不了的更多更為復(fù)雜且困難的問(wèn)題，提供實(shí)用且高效的解決能力。集體智慧也可以定義為某種形式的網(wǎng)絡(luò)化，即互聯(lián)網(wǎng)。它是由通信技術(shù)的進(jìn)步而引發(fā)的。Web 2.0實(shí)現(xiàn)了交互性，因而學(xué)生可以自己的內(nèi)容。集體智慧憑借這一點(diǎn)來(lái)提高現(xiàn)有知識(shí)的社會(huì)共享。我們將在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中形成的集體智慧理解為：在學(xué)習(xí)過(guò)程中。學(xué)習(xí)小組或集體協(xié)力加強(qiáng)整體性與相互聯(lián)系，以便加深我們對(duì)事物的理解，使個(gè)體間的智慧達(dá)到進(jìn)一步的凝聚，進(jìn)而達(dá)到更高層次的整體性和密切聯(lián)系。形成共同創(chuàng)造的能力。依照Henry Jenkins的學(xué)說(shuō)，集體智慧可以歸因于媒體融合以及共享文化。集體智慧不僅僅是所有文化在信息數(shù)量上的貢獻(xiàn)，同時(shí)，它也是質(zhì)量上的貢獻(xiàn)。
隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)的不斷進(jìn)步，人類學(xué)家與社會(huì)學(xué)家對(duì)各種認(rèn)知現(xiàn)象有了更多的關(guān)注。在研究群體的問(wèn)題解決、組織的學(xué)習(xí)與記憶時(shí)，發(fā)現(xiàn)組織作為一個(gè)群體所呈現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知特性，與組織內(nèi)部個(gè)體之前的認(rèn)知特性有明顯不同。這也正體現(xiàn)出以個(gè)體認(rèn)知為基礎(chǔ)的分布式認(rèn)知與以共同體為基礎(chǔ)的集體智慧之間存在差異，但是實(shí)際上兩者的關(guān)系極為密切。調(diào)動(dòng)分布式認(rèn)知各種要素是集體智慧形成過(guò)程中一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。如果缺少分布式認(rèn)知各種要素的積極參與，那么最后集體智慧是無(wú)法得到效果的最大化。當(dāng)個(gè)體認(rèn)知被分布式認(rèn)知的各要素充分調(diào)動(dòng)起來(lái)的時(shí)候，集體智慧也就更容易得到激發(fā)與鞏固；而相反的，越是高級(jí)的集體智慧越能促進(jìn)分布式智能的開發(fā)（見圖2）。
如圖2顯示，從智能的整體性視角觀之，個(gè)體認(rèn)知與集體智慧兩者存在相互依存相互補(bǔ)充的緊密關(guān)系。綜合甘永成與祝智庭于2006年提出的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)知識(shí)建構(gòu)和集體智慧發(fā)展的學(xué)習(xí)框架以及共創(chuàng)性學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，以及分布式教學(xué)范式的特點(diǎn)，集體智慧在混合課堂中的形成大致可以分為三個(gè)階段：發(fā)散階段，交互凝聚階段以及整合創(chuàng)新階段（見圖3）。
階段一發(fā)散階段往往是出現(xiàn)在學(xué)習(xí)共同體剛剛形成初期，體現(xiàn)出來(lái)的多是個(gè)體的發(fā)散性的思維，雖然已經(jīng)有小組出現(xiàn)，但是僅限于組內(nèi)成員單獨(dú)面對(duì)面的交流，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)的對(duì)話都很少，所以小組的作用在這個(gè)階段并不明顯，各要素呈現(xiàn)出自由發(fā)展且多變的狀態(tài)，因此在這個(gè)階段集體智慧是還沒有產(chǎn)生的，個(gè)體的智慧的簡(jiǎn)單相加只能稱為集體的智慧而非形成了集體智慧這種能力。由于學(xué)習(xí)共同體的組織結(jié)構(gòu)還不完善，缺少互動(dòng)與交流，差異性明顯的學(xué)習(xí)者還處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，學(xué)習(xí)方式也是以個(gè)體的自主學(xué)習(xí)為主，知識(shí)在這個(gè)階段多為隱性或封閉式存在。
階段二凝聚，學(xué)習(xí)共同體的各要素分布相比階段一變得有組織性，差異性在慢慢的減退，大家尋找到一些共性并且開始有交互有聯(lián)系?；诜植际浇虒W(xué)范式的系統(tǒng)化視角，學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)開始構(gòu)建起一定的組織結(jié)構(gòu)，利用混合課堂的各種媒介通過(guò)相互的交流、互動(dòng)、討論和協(xié)作，以及通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀點(diǎn)、思想、資源。部分隱性知識(shí)在這個(gè)過(guò)程中開始外化，學(xué)習(xí)者在這個(gè)階段開始主動(dòng)參與認(rèn)知活動(dòng)，個(gè)體智慧仍然是這個(gè)階段解決問(wèn)題與完成任務(wù)的主力，但是集體觀念與運(yùn)作開始萌芽并逐步培養(yǎng)出解決更高層次問(wèn)題的集體智慧。
階段三在經(jīng)過(guò)了階段二的發(fā)展過(guò)程，群體合作開始形成一個(gè)較為完善的系統(tǒng)，有明確的任務(wù)目標(biāo)，形成高效的解決問(wèn)題的方式，系統(tǒng)的整體功能大于內(nèi)部各元素孤立功能之和，也就是說(shuō)，這種系統(tǒng)特有的能力或智慧遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于多個(gè)個(gè)體智慧的簡(jiǎn)單相加，集體智慧能解決的問(wèn)題輻射范圍更廣，并且能夠提供更多的新型解決方式，共同體內(nèi)部成員不再是被動(dòng)接受，而是主動(dòng)探索進(jìn)行共創(chuàng)性的學(xué)習(xí)，共享的知識(shí)開始具有社會(huì)性，形成了組織或社區(qū)的共同記憶，并在整合各種不同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上能夠發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題創(chuàng)造出新的方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。
從以上各階段的特征我們可以看出，在集體智慧形成的過(guò)程中，離不開人與人之間以及人與技術(shù)、工具之間通過(guò)交互，而認(rèn)知正分布于這各種要素組成的較復(fù)雜的系統(tǒng)中。只有當(dāng)這些分布式的要素得到合理有效的組織與鏈接，才能更好的發(fā)揮各要素的作用與價(jià)值。集體智慧表達(dá)了兩種智能的聯(lián)結(jié)，一是肯定了個(gè)體智能的獨(dú)立性；二是肯定了個(gè)體智能在觀察復(fù)雜情境時(shí)的交互性。如果只看重集體智慧而忽視個(gè)體智能，將會(huì)因小失大，最終會(huì)影響集體智慧整個(gè)的系統(tǒng)效應(yīng)：而只重個(gè)體智能不懂得將其加以整合利用，必會(huì)目光短淺，顧全不了大局。所以，要注意保持兩者的平衡，集體智慧是分布式個(gè)體智能的有效組合。是個(gè)體智能的合作和凝聚。從而使整體智慧得以加強(qiáng)和提高。集體智慧的激發(fā)正是分布式教學(xué)范式的“系統(tǒng)視角”的一種體現(xiàn)。參與認(rèn)知分布的各個(gè)要素既相互獨(dú)立，又相互依賴、相互制約，有機(jī)地組成了一個(gè)學(xué)習(xí)的集體。
四、分布式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范式的運(yùn)用
以上綜述介紹集體智慧與分布式認(rèn)知的密切關(guān)系。下面我們以杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院研究生課程《教育哲學(xué)》為例，展示分布式教學(xué)范式激發(fā)集體智慧的過(guò)程。該課為英語(yǔ)課程與教學(xué)論研究生一年級(jí)上學(xué)期必修課程。周課時(shí)數(shù)為3次，總課時(shí)數(shù)為33課時(shí)，2011年度學(xué)生數(shù)為29人。該課程代表了楊小洪教授近十年教學(xué)探討的最新方向，包含傳統(tǒng)課堂的面對(duì)面教學(xué)也包括清華版網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，主要有教學(xué)材料、教學(xué)筆記、課程論壇、課程作業(yè)的運(yùn)用，其認(rèn)知要素分布于多個(gè)維度。其中網(wǎng)絡(luò)論壇的師生互動(dòng)。是教育哲學(xué)課堂的核心部分。全體學(xué)生在課前對(duì)網(wǎng)絡(luò)課堂展示平臺(tái)所提供的教學(xué)材料，按照教師提供的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)體閱讀，然后從課堂陳述小組呈現(xiàn)的PPT中獲取新的視角和資源，形成各自的觀點(diǎn)，在課程論壇的已開辟相關(guān)話題中跟帖討論。如形成的觀點(diǎn)與現(xiàn)有的話題不同?？梢栽谡搲狭肀僖粋€(gè)話題，引發(fā)新的討論。筆者作為研究生親身參與了課程的全過(guò)程，從中獲得對(duì)分布式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范式的深刻體驗(yàn)。并形成了對(duì)自己畢業(yè)論文的基本構(gòu)想。在隨后的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)課程論壇不僅為師生的互動(dòng)提供了有效的平臺(tái)，而且忠實(shí)地記錄了集體智慧形成的全過(guò)程，其保留的數(shù)據(jù)反映集體智慧形成的三個(gè)階段。
根據(jù)集體智慧形成三階段的理論，筆者對(duì)課程論壇的全部話題進(jìn)行了梳理和統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)第1-4次課可作為發(fā)散階段，第5-7次課為凝聚階段，第8-11次課為創(chuàng)新階段。（見圖4）：
圖4中課程論壇上師生發(fā)帖數(shù)目對(duì)比清楚顯示：第一個(gè)階段學(xué)生似乎是課堂的主角，所有的話題都是以學(xué)生為主導(dǎo)的，話題討論非常寬泛與自由：第二個(gè)階段師生發(fā)帖數(shù)目發(fā)生了變化，教師慢慢開始引導(dǎo)學(xué)生展開討論：第三個(gè)階段學(xué)生發(fā)帖數(shù)驟減，而教師開始成為課堂的主導(dǎo)，管理并組織著課堂的主要活動(dòng)與任務(wù)，話題收斂并且集中。這跟教師的課堂指導(dǎo)策略有著緊密的關(guān)系。
Amy對(duì)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中混合型課程的行動(dòng)研究分秋季、冬季及春季三個(gè)研究階段進(jìn)行。在不同的研究階段采取了輕型、中型及重型任務(wù)指導(dǎo)三種不同的教學(xué)策略，不同的教學(xué)策略在各個(gè)階段都發(fā)揮其應(yīng)有的作用并幫助他取得了最后的研究效果。在教育哲學(xué)這門課的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師也采取了類似的指導(dǎo)策略。
（一）第一階段：發(fā)散
教師在第一階段并沒有直接干預(yù)網(wǎng)絡(luò)課堂。而是采用輕型任務(wù)指導(dǎo)（the light-duty moderating）的策略。這是一個(gè)嘗試與觀察的階段，學(xué)生與教師都需要時(shí)間來(lái)熟悉這種環(huán)境。教師要在這個(gè)階段把握住學(xué)生的特點(diǎn)與這個(gè)混合型課堂有的課堂文化，并從全局把握這個(gè)課堂認(rèn)知活動(dòng)的全貌。掌握課堂所有可以利用的資源。所謂輕型任務(wù)指導(dǎo)，是指教師還是先從傳統(tǒng)課堂的管理入手，布置的任務(wù)也多為傳統(tǒng)課堂中開放式表達(dá)的任務(wù)，沒有確定的質(zhì)與量的要求，學(xué)生享有較多的自由空間。學(xué)生在這個(gè)階段是比較自由的，不管是在課程論壇上還是在教室里，學(xué)生都能暢所欲言表達(dá)自己的觀點(diǎn)與想法。
這個(gè)階段的特點(diǎn)就在注重個(gè)體表達(dá)與開放性，旨在開發(fā)這個(gè)分布式認(rèn)知的同心圓模型中最內(nèi)層最核心的個(gè)人力，也就是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與傾向。因?yàn)橹挥性谶@個(gè)階段先抓住學(xué)生的“個(gè)人力”，讓他們把個(gè)體的多元智能先發(fā)揮出來(lái)，外化自己已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，才能幫助教師抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把握住他們對(duì)這門課的傾向性，才能更好的從這些個(gè)體差異性中尋找到共性以為后面階段的合作交互做好充足的準(zhǔn)備。
要想在第二階段使所有分布式的認(rèn)知得到有效的組合與凝聚，就需要在第一階段摸清楚影響課堂的所有認(rèn)知分布的資源，這樣才能使這些資源不被浪費(fèi)，讓最后的集體智慧實(shí)現(xiàn)最大化。在這個(gè)傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂相結(jié)合的環(huán)境里，認(rèn)知要素分布的范圍非常廣，比如認(rèn)知的主體，客體，媒介（人工制品），課堂任務(wù)，課堂文化，課堂組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)環(huán)境，社會(huì)等等。除了這些都還比較容易被發(fā)現(xiàn)資源外，有一個(gè)非常重要的資源卻最容易被忽略，那就是時(shí)間（見圖5）。認(rèn)知同樣分布于時(shí)間上：過(guò)去的認(rèn)知是現(xiàn)在的認(rèn)知形成的基礎(chǔ)，而現(xiàn)在的認(rèn)知必將會(huì)對(duì)未來(lái)的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生影響。這就意味著學(xué)生過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷會(huì)對(duì)其現(xiàn)在的認(rèn)知有影響，而在這課堂里形成的認(rèn)知也肯定會(huì)左右其將來(lái)的認(rèn)知。因此學(xué)生與教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)都是課堂的寶貴資源，并且了解學(xué)生現(xiàn)在的認(rèn)知也能為以后的課堂提供參考。所以教師在課程開始的第一節(jié)課上就對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次前測(cè)，選取了5個(gè)關(guān)鍵詞（學(xué)習(xí)，小組。思考。英語(yǔ)，我）讓學(xué)生各填寫10到20個(gè)詞語(yǔ)來(lái)闡釋對(duì)這5個(gè)關(guān)鍵詞的理解，為期末的后測(cè)提供有價(jià)值的可對(duì)比的數(shù)據(jù)。
（二）第二階段：凝聚
第二階段教師指導(dǎo)的特點(diǎn)開始發(fā)生變化。由輕型任務(wù)指導(dǎo)慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)橹行腿蝿?wù)指導(dǎo)（the medium-duty moderating）。這是一個(gè)過(guò)渡性的階段，但是卻很關(guān)鍵，在這個(gè)階段分布式認(rèn)知能否得到最有效的組合將會(huì)直接影響到最后集體智慧的激發(fā)效果。所以，中型任務(wù)指導(dǎo)是教師開始讓分布式的資源開始收斂凝聚的體現(xiàn)。這個(gè)階段的特點(diǎn)則是注重合作與共享。小組在這個(gè)階段扮演了重要的角色。學(xué)生被分為了10個(gè)小組，課堂的任務(wù)基本上開始以需要小組合作的任務(wù)出現(xiàn)，比如每節(jié)課后小組需要在網(wǎng)上討論心得或者提出新的問(wèn)題：每節(jié)課會(huì)有2個(gè)小組做陳述，陳述的PPT需要提前做好上傳到教學(xué)平臺(tái)：以及在課堂上做陳述的小組會(huì)面臨其他小組的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)等。通過(guò)這種分組與任務(wù)的轉(zhuǎn)變，教師很好的把班級(jí)的組織結(jié)構(gòu)建立起來(lái)，形成了個(gè)體一小組一集體的三層組織結(jié)構(gòu)。雖然集體的作用在這個(gè)階段還并未得到很好的體現(xiàn)，但是通過(guò)不斷的個(gè)體與個(gè)體的合作，小組與小組的合作已經(jīng)為后面的集體合作打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
分布式認(rèn)知的同心圓模型中間的地域力是指直接影響學(xué)生認(rèn)知的伙伴、資源和其他媒體，因此在這個(gè)階段教師指導(dǎo)要考慮到資源的合理利用，要讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)伙伴有交流，這樣才能為群智慧能力的激發(fā)奠定基礎(chǔ)。從圖6階段二分布式認(rèn)知活動(dòng)模型中可以看出個(gè)體合作、小組合作與課堂任務(wù)成為這個(gè)階段的最為主要的參與分布式認(rèn)知活動(dòng)的要素。但是除了這三個(gè)相對(duì)顯性的要素之外還有另外三個(gè)較為隱型的要素也在參與分布式認(rèn)知的活動(dòng)：一個(gè)是媒介，它與分布式組織中的個(gè)體同屬于分布式認(rèn)知同心圓模型中的第二層地域力中的范疇，不管是什么樣的合作，媒介都在充當(dāng)著交流工具的角色，不僅能促進(jìn)組織活動(dòng)中合作更好的完成。同時(shí)也在幫助學(xué)生減少認(rèn)知負(fù)荷：二是教師設(shè)定不同的課堂環(huán)境會(huì)產(chǎn)生不同的課堂效果，比如討論式的課堂環(huán)境，競(jìng)爭(zhēng)式的課堂環(huán)境，挑戰(zhàn)式的課堂環(huán)境，辯論式的課堂環(huán)境等等都在促進(jìn)不同形式的合作的形成：三是課堂文化，它在分布式認(rèn)知活動(dòng)中也扮演了重要的作用。根據(jù)分布式認(rèn)知同心圓模型，也是就最外層的文化力開始發(fā)揮作用，隨著個(gè)體、小組、任務(wù)、環(huán)境、媒介的不斷交互產(chǎn)生聯(lián)系，共享開放的課堂文化逐漸在凝聚，并反過(guò)來(lái)影響課堂，個(gè)體價(jià)值取向在慢慢向共同體文化靠攏，并逐漸形成學(xué)習(xí)型的組織或者社區(qū)，使合作與共享的課堂文化充分地發(fā)揮它的價(jià)值。
（三）第三階段：整合創(chuàng)新
第三個(gè)階段是屬于一個(gè)升華整合的階段。這個(gè)階段一個(gè)完整分布式系統(tǒng)基本確立，這時(shí)的學(xué)習(xí)共同體不僅要延續(xù)階段二的合作型學(xué)習(xí)方式，在教師的引導(dǎo)下還要充分運(yùn)用這個(gè)系統(tǒng)逐步實(shí)現(xiàn)共創(chuàng)型學(xué)習(xí)方式，所以在這個(gè)階段教師所運(yùn)用的指導(dǎo)策略是重型任務(wù)指導(dǎo)（the heavy-duty moderating）。首先在這個(gè)階段保留了上一個(gè)階段的一些任務(wù)，比如尋找、篩選或替換教學(xué)材料或小組陳述中的關(guān)鍵詞。這種任務(wù)的延續(xù)是為了排除上一個(gè)階段的劣構(gòu)。進(jìn)一步優(yōu)化這個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)。更加注重集體的成果。其次綜合性、創(chuàng)新性的任務(wù)逐漸加入進(jìn)來(lái)，比如制作思維導(dǎo)圖、尋找隱喻表達(dá)以及歸納邏輯命題等等。這些任務(wù)以之前的思維成果為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)新視角、新目標(biāo)或新形式的導(dǎo)入，激發(fā)全班同學(xué)的高階思維，引發(fā)積極的社會(huì)意義建構(gòu)過(guò)程，從而達(dá)到集體智慧的生成。
學(xué)習(xí)者通過(guò)這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。要實(shí)現(xiàn)自己身份的轉(zhuǎn)變，就是從最開始的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者再成為主動(dòng)探索者，要獲取更高層次的思維能力。即在已有的問(wèn)題基礎(chǔ)上。進(jìn)行發(fā)散性和聯(lián)想性思考。比如與自身或別人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，創(chuàng)造性地利用個(gè)體的差異性。進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”式的思考，提出新問(wèn)題、新觀念，并能夠以這種新觀念作為新的行動(dòng)指導(dǎo)。使最開始的高級(jí)的隱性的知識(shí)成為具有社會(huì)性可供大家分享的知識(shí)。
除了第二階段信息交流之外，這個(gè)階段更注重合作的另外一種重要內(nèi)涵。那就是情感交流與心理溝通，在合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中，共同分擔(dān)責(zé)任，共享成果，相互交流與相互評(píng)價(jià)，使學(xué)習(xí)者能體驗(yàn)到一種被他人接受、信任和認(rèn)同的情感。通過(guò)相互挑戰(zhàn)、啟發(fā)、激勵(lì)，發(fā)展認(rèn)知能力，不僅極大地促進(jìn)個(gè)人的合作能力與團(tuán)隊(duì)精神的形成，而且使得這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)在更加的完善，得以長(zhǎng)久維持。
通過(guò)分析第三階段的一個(gè)實(shí)例可以清晰展示出課堂所有參與者在創(chuàng)建思維導(dǎo)圖這個(gè)新任務(wù)中的群智慧是如何被激發(fā)的。
教學(xué)材料：第三階段第9課時(shí)Interaction between learning and development by Vygotsky（維果斯基的《學(xué)習(xí)與發(fā)展的相互作用》）
任務(wù)：首先由第10與第1小組的成員做課堂陳述，之后各個(gè)小組根據(jù)以上陳述以及自己對(duì)教學(xué)材料的理解選取關(guān)鍵詞10個(gè)或者10個(gè)以下的關(guān)鍵詞制作思維導(dǎo)圖
異質(zhì)分組在這個(gè)過(guò)程中非常重要，這些小組是合作學(xué)習(xí)和集體創(chuàng)造過(guò)程中的核心要素。通過(guò)個(gè)人與小組，小組與小組以及媒介與共同體之間信息的交流與共享，相互給予啟發(fā)，創(chuàng)造更多的靈感。使隱形知識(shí)顯性化并且得到重構(gòu)。建立新的圖式，激發(fā)出解決更多更復(fù)雜問(wèn)題的群智慧能力。而且教師在考慮分組時(shí)采取異質(zhì)分組的策略，讓不同個(gè)性的學(xué)生組成各個(gè)小組，使得小組成員在小組學(xué)習(xí)中都能發(fā)揮不同的作用。在所有的課堂任務(wù)中，我們選取了課堂最后一項(xiàng)任務(wù)，最為直觀的制作思維導(dǎo)圖。來(lái)體現(xiàn)集體智慧在這一階段的創(chuàng)新性。表1為全班作圖數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。
表1顯示，課內(nèi)作圖數(shù)量為11，全班共10個(gè)小組，每組1副。其中有1組2副。課后共6副。也就是說(shuō)有6個(gè)小組在課堂各組作圖的基礎(chǔ)上課后重新建構(gòu)了他們的思維導(dǎo)圖。課后制作的思維導(dǎo)圖，關(guān)鍵詞的均值要小于課內(nèi)導(dǎo)圖，思維的概括性明顯高于課內(nèi)。圖形結(jié)構(gòu)方面，課內(nèi)制圖左右結(jié)構(gòu)數(shù)量多于環(huán)形結(jié)構(gòu)，其邏輯縝密性低于課后制圖。我們且按照關(guān)鍵詞數(shù)量和圖形結(jié)構(gòu)這兩個(gè)維度，從左右結(jié)構(gòu)和環(huán)形結(jié)構(gòu)這兩個(gè)課堂思維導(dǎo)圖較為集中的類型，比較課內(nèi)外制圖學(xué)生思維在概括性和縝密性方面的差異，并進(jìn)而展示集體智慧的創(chuàng)新性。
制作概念圖的起點(diǎn)：選自第1組和第10組課前準(zhǔn)備的PPT中的一個(gè)更為貼近維果斯基思想的概念圖。
1.課前制圖
教師課堂點(diǎn)評(píng)：抓住了最為重要的關(guān)鍵詞，起點(diǎn)和終點(diǎn)的邏輯關(guān)系表達(dá)清晰，努力梳理概念之間的邏輯關(guān)系。
存在問(wèn)題：（1）關(guān)鍵詞太多，共16個(gè)，其中一些可以相互整合，盡量減少可有可無(wú)的關(guān)鍵詞；（2）結(jié)構(gòu)太復(fù)雜，沒有突出核心部分：（3）沒有融入以往學(xué)過(guò)的相關(guān)教育家的思想。
教師課堂點(diǎn)評(píng)：關(guān)鍵詞有所減少，結(jié)構(gòu)更為簡(jiǎn)單，但判斷力上有欠缺，有些重要的概念被刪，如ZPD，教師引導(dǎo)等等。全圖突出的是知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，而維果斯基思想所強(qiáng)調(diào)的社會(huì)文化互動(dòng)的重要作用被弱化。
教師課堂點(diǎn)評(píng)：關(guān)鍵詞與結(jié)構(gòu)都更為精煉，各要素之間的關(guān)系表達(dá)更加清晰，并且提到了教師指導(dǎo)以及社會(huì)毒在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中的作用。此圖優(yōu)點(diǎn)在于引進(jìn)了杜威和皮亞杰的相關(guān)概念，如指導(dǎo)（direction）、反思（reflection）、選擇（choice）、同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation），展示了力圖將不同教育家思想融會(huì)貫通的努力。缺點(diǎn)則是，雖然圖中已經(jīng)涉及到維果斯基思想所強(qiáng)調(diào)的互動(dòng)的作用，但是該圖主要突出的卻是個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)過(guò)程，社會(huì)文化互動(dòng)以及最近發(fā)展區(qū)（ZPD）等核心概念仍然沒有準(zhǔn)確把握。
教師建議：重讀杜威和皮亞杰的相關(guān)文獻(xiàn)，用杜威和皮亞杰的概念充實(shí)維果斯基的關(guān)于學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的互動(dòng)過(guò)程，用維果斯基的互動(dòng)過(guò)程來(lái)梳理杜威和皮亞杰的相關(guān)思想。
3.課后制圖
上傳時(shí)間顯示，圖10和圖11比圖8和圖9晚7天。比較課內(nèi)和課后兩組概念圖，可以看到，經(jīng)過(guò)了幾輪“頭腦風(fēng)暴”式的課堂討論、教師點(diǎn)評(píng)以及課后的閱讀、反思和融會(huì)貫通之后，課后的圖10和圖11有了明顯進(jìn)步：
（1）重新找出了維果斯基文章中關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展社會(huì)文化互動(dòng)過(guò)程的關(guān)鍵詞，并將這個(gè)互動(dòng)過(guò)程放在圖形的核心部分，突出了維果斯基所強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與發(fā)展社會(huì)文化互動(dòng)過(guò)程。
（2）對(duì)照維果斯基的思想重新閱讀了杜威原著《教育與民主》之第三章Education as Direction（教育即指導(dǎo)），將其中30頁(yè)的這樣一段話“因此關(guān)注與指令是指導(dǎo)的兩個(gè)方面，一個(gè)是空間上的，另一個(gè)則是時(shí)間上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了對(duì)“他人提供的幫助。比如同學(xué)等。特別是教師的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，將教師的幫助（eacher’s assistance）變?yōu)榱私處煹年P(guān)注與指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重讀了皮亞杰關(guān)于同化與順應(yīng)（assimilation and accommodation）的論述，將維果斯基的內(nèi)化（internalization）轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者自身的同化與順應(yīng)（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最終的學(xué)習(xí)成果包含著對(duì)學(xué)習(xí)材料共同的社會(huì)性理解，無(wú)論是左右結(jié)構(gòu)和環(huán)形結(jié)構(gòu)的概念圖，都突出了維果斯基的社會(huì)文化互動(dòng)過(guò)程，也同樣將杜威和皮亞杰融入了對(duì)維果斯基的理解。
以上的這個(gè)實(shí)例展示了階段三集體智慧如何交互并協(xié)同創(chuàng)造的過(guò)程。階段三的起點(diǎn)是階段二過(guò)程中小組建構(gòu)的PPT，它使小組合作形成一個(gè)較為完善的思想成果。審視這個(gè)概念圖，發(fā)現(xiàn)其中的不足，思考如何對(duì)之進(jìn)行重構(gòu)，就成為這一階段課堂的明確任務(wù)目標(biāo)，它需要更為高階的解決問(wèn)題的方式。教師在充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)個(gè)體和小組各元素的功能之后，通過(guò)口頭點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)共同體成員在整合各種不同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行更為廣泛的閱讀，深入的思考，發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，創(chuàng)造出新的方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。
階段三集體智慧的運(yùn)作，展示了如下功能：
（1）排除上階段二的一些劣構(gòu)，如關(guān)鍵詞太多。結(jié)構(gòu)復(fù)雜，重點(diǎn)不突出等等；
（2）在探索新的解決方案的時(shí)候。暴露了共同體成員學(xué)習(xí)和思維能力方面的普遍不足，如思維缺乏整體性而導(dǎo)致的判斷能力不夠等：由此引發(fā)教師新一輪的指導(dǎo)；
（3）拓展了共同體成員思考和解決問(wèn)題的視野，導(dǎo)致了共有的一些高階的解決問(wèn)題方式，如重溫原有知識(shí)以達(dá)到對(duì)新知識(shí)的理解；
（4）在提供更多的新型解決方式的基礎(chǔ)上，激發(fā)共同體成員主動(dòng)探索進(jìn)行共創(chuàng)性的學(xué)習(xí)，讓最開始的高級(jí)的隱性的知識(shí)成為具有社會(huì)性可供大家分享的知識(shí)，形成了組織或社區(qū)的共同記憶；
五、總結(jié)
混合式的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是一個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程。涉及的元素眾多，因此在不同的學(xué)習(xí)階段、不同的學(xué)習(xí)環(huán)境下，對(duì)于學(xué)習(xí)者的不同發(fā)展階段和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同形態(tài)，應(yīng)該采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)范式。由于網(wǎng)絡(luò)本身的分布特性使得分布式教學(xué)范式在混合式的學(xué)習(xí)中能夠有效的得以運(yùn)用，并且通過(guò)資源的有效整合使得集體智慧能夠充分的被激發(fā)。在分布式教學(xué)范式的教學(xué)策略中，課堂任務(wù)的管理與組織是其中最為重要的一環(huán)。任務(wù)的設(shè)置不能過(guò)于庸俗化，在創(chuàng)設(shè)情境的同時(shí)要充分考慮到學(xué)生個(gè)體原有認(rèn)知也就是學(xué)生本身的經(jīng)驗(yàn)，其次是要實(shí)現(xiàn)在這個(gè)課堂中所有參與認(rèn)知的分布式資源通過(guò)各種交互式的任務(wù)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)資源共享的最大化，才能為集體智慧的激發(fā)創(chuàng)造良好的條件。在這種分布式教學(xué)范式指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過(guò)程中。學(xué)生一方面借助各種媒介（包括傳統(tǒng)的和數(shù)字化資源）通過(guò)自主探究、協(xié)作探究等方式進(jìn)行問(wèn)題解決和知識(shí)建構(gòu)，在培養(yǎng)集體學(xué)習(xí)能力的同時(shí)提升自身的自主學(xué)習(xí)能力：另一方面，教師通過(guò)對(duì)混合學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控，適時(shí)地插入講解和評(píng)價(jià)。對(duì)整個(gè)過(guò)程進(jìn)行調(diào)控和管理。為學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)。然而，在具體教學(xué)過(guò)程中。接受式教學(xué)范式、建構(gòu)式教學(xué)范式，分布式教學(xué)范式這三種學(xué)習(xí)范式并不是截然分離的，而是有一定交叉重疊，它們之間是相互補(bǔ)充而不是相互排斥。它們都有合理的科學(xué)的一面，同樣也有局限性的一面。并不是在所有環(huán)境，所有情況下都只適用于一種范式。
分布式教學(xué)范式除了能激發(fā)集體智慧外，同樣還帶給我們一些別的啟示。首先在追求集體智慧最大化的同時(shí)不能忽視個(gè)體認(rèn)知。個(gè)體信息的反饋以及個(gè)體中尚沒有獲得現(xiàn)行表達(dá)的認(rèn)知都是整個(gè)系統(tǒng)的重要資源。個(gè)體認(rèn)知是分布式認(rèn)知的核心，而分布式的認(rèn)知活動(dòng)也是讓個(gè)體認(rèn)知趨于穩(wěn)定的過(guò)程。個(gè)體之間既相互獨(dú)立，又相互影響。認(rèn)知是一個(gè)在分布式環(huán)境中螺旋式上升的過(guò)程：其次分布式認(rèn)知中的文化力能夠讓處于這個(gè)分布系統(tǒng)的成員逐漸形成身份的認(rèn)同感。當(dāng)學(xué)習(xí)型的組織或者社區(qū)形成的時(shí)候，學(xué)習(xí)者作為其中的一員也慢慢受這種組織或社區(qū)文化的影響，逐步改變自己的認(rèn)知，向這個(gè)組織或社區(qū)的文化靠近。我們?cè)趯W(xué)生前測(cè)與后測(cè)的數(shù)據(jù)對(duì)比中就很明顯的發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)。在前測(cè)的數(shù)據(jù)分析時(shí)自我的語(yǔ)義場(chǎng)更明顯，而在后測(cè)的數(shù)據(jù)中。合作。集體。小組等非自我的語(yǔ)義場(chǎng)增加了許多，這也說(shuō)明整個(gè)班級(jí)也經(jīng)歷了從個(gè)體向共同體過(guò)渡的這么個(gè)過(guò)程。
時(shí)代還在不斷的前進(jìn)，隨著將來(lái)新技術(shù)新理論的出現(xiàn)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)會(huì)有更多的探索與研究，也會(huì)給未來(lái)的學(xué)習(xí)方式與教育方式帶來(lái)更多更有意義的啟示。
[作者簡(jiǎn)介]