發(fā)布時(shí)間：2024-01-05 14:57:03
序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的單細(xì)胞生物的概念樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
課程標(biāo)準(zhǔn)反映了國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的基本要求，是對(duì)學(xué)生在校期間應(yīng)達(dá)到的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀的闡述。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)限定的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非教學(xué)內(nèi)容。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，就是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、規(guī)劃教學(xué)、實(shí)施檢測(cè)等一系列過(guò)程。下面就以人教版必修1第一章第一節(jié)“從生物圈到細(xì)胞”為例，來(lái)談?wù)勅绾位谡n程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。
1 將課程標(biāo)準(zhǔn)分解為教學(xué)目標(biāo)
基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)最大的特征就是教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，直接決定著課堂教學(xué)效益。課程標(biāo)準(zhǔn)僅僅從宏觀上進(jìn)行了規(guī)定，缺少微觀上對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的具體要求。這就要求教師把一條條“標(biāo)準(zhǔn)”分解并轉(zhuǎn)化為具體的便于操作的課堂教學(xué)目標(biāo)。
1.1 教學(xué)目標(biāo)的表述包括四個(gè)要素：行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件、表現(xiàn)程度
行為主體：指實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時(shí)學(xué)習(xí)行為的執(zhí)行者，主體指向必須是學(xué)生。
行為動(dòng)詞：用來(lái)描述通過(guò)教學(xué)后學(xué)生能做什么，要可測(cè)量、可觀察。為了提高教學(xué)目標(biāo)的可操作性，盡量選用含義明確、易于觀察的行為動(dòng)詞。
行為條件：指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定限制或范圍，即說(shuō)明學(xué)習(xí)者在什么情況下的表現(xiàn)行為，主要有輔助手段或工具、提供信息、完成行為的情景等。
表現(xiàn)程度：指預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所要達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)。
1.2 將課程標(biāo)準(zhǔn)分解為課堂教學(xué)目標(biāo)的步驟
課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本節(jié)的闡述：概述從生物圈到細(xì)胞。如何將這目標(biāo)分解為具體的教學(xué)目標(biāo)呢？
① 剖析關(guān)鍵詞：
從課程標(biāo)準(zhǔn)中找出行為動(dòng)詞和這些動(dòng)詞所指向的核心概念。行為動(dòng)詞：概述；核心概念：從生物圈到細(xì)胞。
② 擴(kuò)展核心概念：
結(jié)合教材，界定出本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的基本要點(diǎn)，對(duì)核心概念進(jìn)行擴(kuò)展。形成核心概念體系：生命活動(dòng)離不開(kāi)細(xì)胞、生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次。
③ 擴(kuò)展行為動(dòng)詞：
將課程標(biāo)準(zhǔn)中另一關(guān)鍵詞：概述，對(duì)應(yīng)擴(kuò)展后的核心概念體系中的每一條內(nèi)容，擴(kuò)展為不同的行為動(dòng)詞?！案攀觥睂?duì)應(yīng)地?cái)U(kuò)展為說(shuō)出、舉例說(shuō)明、認(rèn)同。
④ 確定行為條件：
擴(kuò)展后的行為動(dòng)詞在什么條件下發(fā)生，這一步是教師教法的具體體現(xiàn)。對(duì)應(yīng)擴(kuò)展后的每個(gè)行為動(dòng)詞，發(fā)生的條件為：通過(guò)分析實(shí)例，在自主學(xué)習(xí)和教師引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行小組討論和問(wèn)題引領(lǐng)。
⑤ 確定行為表現(xiàn)程度：
用于考量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或結(jié)果所達(dá)到的程度，如明確、準(zhǔn)確。
通過(guò)上面5個(gè)步驟，“概述從生物圈到細(xì)胞”被分解成具體的3條內(nèi)容組合，用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言串起來(lái)就是本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。
1.3 確定本節(jié)課的具體教學(xué)目標(biāo)
① 通過(guò)分析實(shí)例，學(xué)生能明確說(shuō)出生命活動(dòng)離不開(kāi)細(xì)胞，并能舉出實(shí)例。
② 在自主學(xué)習(xí)和教師引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生能準(zhǔn)確舉例說(shuō)明生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次。
③ 通過(guò)小組討論和問(wèn)題引領(lǐng)，學(xué)生認(rèn)同細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)。
2 設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)
基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的教學(xué)的另外一個(gè)特征就是評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)明確了教學(xué)目標(biāo)之后，教師就應(yīng)該設(shè)想“我用什么樣的檢測(cè)工具可以檢測(cè)學(xué)生目標(biāo)達(dá)成的程度”，例如可以通過(guò)觀察、提問(wèn)、表演、交流、練習(xí)、測(cè)試等了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)到的內(nèi)容，離預(yù)設(shè)目標(biāo)的距離，以便于教師作出基于證據(jù)的教學(xué)決策。
本節(jié)課制定的落實(shí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方案：
（1） 通過(guò)觀看埃博拉視頻和分析4個(gè)實(shí)例后，學(xué)生能分別說(shuō)出無(wú)細(xì)胞結(jié)構(gòu)的生物、單細(xì)胞生物、多細(xì)胞生物的生活離不開(kāi)細(xì)胞就達(dá)成了目標(biāo)1。
（2） 學(xué)生通過(guò)閱讀教材能準(zhǔn)確說(shuō)出生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次，通過(guò)教師引導(dǎo)能較系統(tǒng)地理解這些層次，并能除教材列舉的事例外，還能列舉出其他的事例，就達(dá)成了目標(biāo)2。
（3） 通過(guò)學(xué)習(xí)小組討論人、松樹、草履蟲的結(jié)構(gòu)層次，思考比細(xì)胞還小的分子、原子是不是生命系統(tǒng)。學(xué)生能體會(huì)表達(dá)出最基本的生命系統(tǒng)是細(xì)胞，就達(dá)成目標(biāo)3。
3 設(shè)計(jì)基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)過(guò)程
基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，最重要的就是需要教師深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握對(duì)學(xué)生的總體期望，將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化為每一堂課的教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)活動(dòng)方式。有了具體的教學(xué)目標(biāo)，課堂實(shí)施就有了明確的方向，減少了課堂教學(xué)的盲目性。本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程如下：
導(dǎo)言：大家在生活中可能看過(guò)不少僵尸題材的影視片，但今天“僵尸病毒”已出現(xiàn)在人們生活中，你是否還能依然淡定？
師：（播放埃博拉疫情視頻）2014年，埃博拉疫情在西非流行爆發(fā)，它的致死率高達(dá)90%，是SARS病毒致死率的6倍，引起各國(guó)的警惕，而這一切都是由什么造成的呢？（埃博拉病毒）
師：（展示實(shí)例1――病毒的生活）請(qǐng)思考并回答下列幾個(gè)問(wèn)題：
（1） 結(jié)合初中所學(xué)病毒的知識(shí)，說(shuō)說(shuō)病毒是一種什么樣的生物，有細(xì)胞結(jié)構(gòu)嗎？
（2） 病毒怎樣生活和繁殖？
（3） 病毒主要侵害人體哪些部位的細(xì)胞？
教師提出問(wèn)題：“病毒一旦離開(kāi)活細(xì)胞，還能表現(xiàn)出生命現(xiàn)象嗎？”這樣引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出：“無(wú)細(xì)胞結(jié)構(gòu)的生物生命活動(dòng)離不開(kāi)細(xì)胞”。接著，教師追問(wèn)：“是不是所有生物的生命活動(dòng)都離不開(kāi)細(xì)胞呢？”
師：（展示實(shí)例2――草履蟲的運(yùn)動(dòng)和分裂）請(qǐng)思考并回答下列幾個(gè)問(wèn)題：
（1） 草履蟲是一種什么樣的生物？還能舉出其他單細(xì)胞生物的例子嗎？
（2） 草履蟲能運(yùn)動(dòng)嗎？如何繁殖后代？
（3） 除運(yùn)動(dòng)和分裂外，草履蟲還能完成哪些生命活動(dòng)？如果沒(méi)有完整的細(xì)胞結(jié)構(gòu)，它還能完成這些生命活動(dòng)嗎？
師：?jiǎn)渭?xì)胞生物一個(gè)細(xì)胞就是一個(gè)個(gè)體，依靠這個(gè)細(xì)胞完成各項(xiàng)生命活動(dòng)。這樣引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出：“單細(xì)胞生物的生命活動(dòng)離不開(kāi)細(xì)胞”。
師：（展示實(shí)例3――人的生殖和發(fā)育）學(xué)生思考并回答下列幾個(gè)問(wèn)題：
（1） 與草履蟲相比，人是多細(xì)胞生物，人的生命是從什么細(xì)胞開(kāi)始的？
（2） 在你和父母之間，什么細(xì)胞充當(dāng)了遺傳物質(zhì)的“橋梁”？胚胎發(fā)育與細(xì)胞的生命活動(dòng)有什么關(guān)系？
師：人是從一個(gè)細(xì)胞受精卵經(jīng)過(guò)細(xì)胞分裂和分化發(fā)育而成的。這樣引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“多細(xì)胞生物的生殖和發(fā)育也離不開(kāi)細(xì)胞”。然后，教師追問(wèn)“多細(xì)胞生物其他的生命活動(dòng)與細(xì)胞有關(guān)嗎？”
課件投影：實(shí)例4――縮手反射，思考并回答下列幾個(gè)問(wèn)題：
（1） 完成一個(gè)簡(jiǎn)單的縮手反射，至少需要哪些細(xì)胞參與？
（2） 你能說(shuō)清楚你現(xiàn)在進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要多少種類和數(shù)量的細(xì)胞參與嗎？
師：人體正是通過(guò)體內(nèi)分化的細(xì)胞密切配合，共同完成一系列復(fù)雜的生命活動(dòng)。通過(guò)實(shí)例3、4引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“多細(xì)胞生物的生命活動(dòng)也離不開(kāi)細(xì)胞”。
通過(guò)以上4個(gè)實(shí)例的分析，最后教師要求學(xué)生用一句最簡(jiǎn)明扼要的話來(lái)概括一下生命和細(xì)胞的關(guān)系。學(xué)生明確說(shuō)出“生命活動(dòng)離不開(kāi)細(xì)胞”。教師敘述：“地球上瑰麗的生命畫卷，在常人眼中也就是蕓蕓眾生、千姿百態(tài)，但在科學(xué)家眼中，它們卻是富有層次的生命系統(tǒng)?！边@樣過(guò)渡到下一個(gè)內(nèi)容，讓學(xué)生先自主閱讀教科書第五頁(yè)的內(nèi)容。
師：（展示龜?shù)纳到y(tǒng)結(jié)構(gòu)層次圖片）請(qǐng)回答以下問(wèn)題：
（1） 生命系統(tǒng)分哪幾個(gè)層次？從小到大的排列順序是什么？
（2） 生命系統(tǒng)各層次的概念是什么？
除種群和群落外，其他的幾個(gè)層次都是學(xué)生在初中接觸過(guò)的概念，教師可以先通過(guò)龜?shù)睦幼寣W(xué)生試著回憶表述，然后再補(bǔ)充，系統(tǒng)地讓學(xué)生理解這些層次。除教材列舉的事例外，教師還可以讓學(xué)生列舉其他的事例。種群和群落這兩個(gè)名詞是學(xué)生陌生的，教師需要補(bǔ)充講解，并用具體的事例讓學(xué)生判斷領(lǐng)會(huì)。
小組合作討論：請(qǐng)以一個(gè)人、一棵松樹、一只草履蟲為例，列出生命系統(tǒng)的不同層次。
教師通過(guò)呈現(xiàn)表格，以小組為單位匯報(bào)填表，利用不同的生物研究生命系統(tǒng)各個(gè)層次的關(guān)系，以便使學(xué)生理解生命系統(tǒng)的復(fù)雜性和多樣性，同時(shí)體會(huì)細(xì)胞是最基本的生命系統(tǒng)。
師：想一想，回答下列問(wèn)題：
（1） 生命系統(tǒng)的各個(gè)層次中，能完整表現(xiàn)出生命活動(dòng)的最小層次是哪一個(gè)？為什么？
（2） 一個(gè)分子或一個(gè)原子是不是生命系統(tǒng)，為什么？
通過(guò)這兩個(gè)問(wèn)題的回答，學(xué)生能進(jìn)一步體會(huì)并認(rèn)同細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)。
4 設(shè)計(jì)基于標(biāo)準(zhǔn)的有效檢測(cè)
基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是否成功要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)判斷。教師再也不能說(shuō)，“我課教得很好，只是學(xué)生沒(méi)有好好學(xué)習(xí)?！痹谘芯空n堂形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步研究作業(yè)的設(shè)計(jì)，如布置的作業(yè)是檢測(cè)哪項(xiàng)目標(biāo)的，什么是與目標(biāo)相匹配的作業(yè)……
某道作業(yè)題：從生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)來(lái)分析，下列結(jié)構(gòu)屬于哪個(gè)層次？
（1） 受精卵；（2） 樹葉；（3） 心臟；（4） 一塊骨骼??；（5） 血液；（6） 篩管；（7） 一個(gè)酵母菌；（8） 池塘中的所有金魚；（9） 某山上的所有生物；（10） 一片森林；（11） 一口池塘；（12） 一只小白鼠；（13） 某農(nóng)場(chǎng)的所有水稻；（14） 市場(chǎng)上賣的一只西瓜；（15） 心臟與血管；（16） 肝臟
A. 細(xì)胞：____________；B. 組織：____________；
C. 器官：____________；D. 系統(tǒng)：____________；
E. 個(gè)體：____________；F. 種群：____________；
G. 群落：____________；H. 生態(tài)系統(tǒng)：____________。
基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)給了教師一種方向感，它既為教學(xué)確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學(xué)預(yù)留了靈活實(shí)施的空間。它要求教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適當(dāng)處理教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的理念選擇適合的教學(xué)方法，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程變得生動(dòng)愉快，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)知識(shí)的趣味性，同時(shí)也使學(xué)生的得到了提升，讓教學(xué)和評(píng)價(jià)真正與新課程的先進(jìn)理念“共舞”。
參考文獻(xiàn)：
研究員構(gòu)建的染色體中的基因，由108萬(wàn)對(duì)“字母”組成，研究員在合成基因上留下“水印”，包括46名科學(xué)家和研究員的名字、研究所的網(wǎng)址，以及愛(ài)爾蘭作家James Joyce的名句“生存、犯錯(cuò)、倒下、戰(zhàn)勝，用生命創(chuàng)造生命”。這一“人造生命”自誕生以來(lái)，引起科學(xué)界和公眾的震驚、質(zhì)疑、興奮和焦慮。毫無(wú)疑問(wèn)，這是一次對(duì)人類現(xiàn)有觀念的巨大挑戰(zhàn)，也是一次生命科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的跨越。
我們又該怎么看待這一全新的事物？
看點(diǎn)一：是否屬于“人造生命”
“人造生命”誕生后，在醫(yī)學(xué)網(wǎng)絡(luò)上，就其是否屬于真正的“人造”，科研人員持不同的意見(jiàn)。
一位網(wǎng)友在某著名生命科學(xué)論壇上指出，如果只有基因組是人工合成的，其他部分是從自然界借來(lái)的，不能稱為人造生命。如果完全由無(wú)機(jī)物質(zhì)（原子）開(kāi)始建構(gòu)，最后成為有生命的生物體，才能真正稱為人造生命。
支持這位網(wǎng)友觀點(diǎn)的學(xué)者指出，在人造生命中，各種細(xì)胞器（例如核糖體、高爾基體等）、細(xì)胞膜（如核膜）等，以及細(xì)胞整個(gè)復(fù)雜的膜D質(zhì)D核系統(tǒng)，是否都能人造出來(lái)？即使造出了上述各種細(xì)胞器、細(xì)胞膜與膜D質(zhì)D核系統(tǒng)，還有復(fù)雜的整個(gè)細(xì)胞系統(tǒng)組裝工程問(wèn)題，而文特爾只解決了細(xì)胞核內(nèi)“建構(gòu)染色體的基因”的一部分問(wèn)題，有點(diǎn)像借了別人的房子重新裝修，但要說(shuō)“整個(gè)房子都是新建的”就有點(diǎn)勉強(qiáng)。
中山大學(xué)附屬二院黃紹良教授曾于2002年成功建立中國(guó)人胚胎干細(xì)胞系。他認(rèn)為，在某種程度上，人造生命技術(shù)與克隆技術(shù)有著相似的地方，只不過(guò)前者把遺傳物質(zhì)轉(zhuǎn)入另一個(gè)剔除遺傳物質(zhì)的“載體”中，但是人造生命的這個(gè)遺傳物質(zhì)是人工合成的，載體是細(xì)菌。從這點(diǎn)來(lái)看，質(zhì)疑“人造”可以理解。但文特爾的研究重塑了絲狀支原體的脫氧核糖核酸（DNA），從構(gòu)成生命最核心的DNA來(lái)說(shuō)，可以在這種新的單細(xì)胞細(xì)菌體內(nèi)進(jìn)行自我復(fù)制，可以將遺傳信息傳遞下去。所以，說(shuō)這個(gè)生物體是人造生命并不為過(guò)。
對(duì)于這樣的質(zhì)疑，文特爾回應(yīng)說(shuō)，將它界定為“人工合成生命”，是因?yàn)樗耆蝗斯ず铣扇旧w控制。這是第一次有人造出了完整的108萬(wàn)對(duì)堿基染色體，將這一染色體移植到受體細(xì)胞并控制受體細(xì)胞，有效地將其轉(zhuǎn)化為另一個(gè)新的物種，所以這是一個(gè)全新的模式。
看點(diǎn)二：打破了“修補(bǔ)”基因的舊框架
“人造生命”的真正意義在哪里？國(guó)家干細(xì)胞工程技術(shù)研究中心主任韓忠朝指出，人造生命不僅要看作是生命科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，更要看作是科學(xué)理念的進(jìn)步。
韓忠朝說(shuō)，現(xiàn)在科學(xué)界做的都是“改造”和“修補(bǔ)”基因工作，而不是“取代”基因。無(wú)論是基因組工程、克隆技術(shù)、干細(xì)胞技術(shù)，都是在這個(gè)概念里打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。而文特爾經(jīng)過(guò)十多年的研究，“重起爐灶”新建了一個(gè)人工基因組，打破了以前的概念。雖然合成DNA從技術(shù)上來(lái)看并不是很難，但是沒(méi)有人想過(guò)將DNA擴(kuò)大到基因組水平。
中國(guó)科學(xué)院北京基因組研究所研究員胡松年參與過(guò)“人類基因組1%計(jì)劃”。他指出，隨著生命科學(xué)領(lǐng)域各項(xiàng)技術(shù)的發(fā)展，一些技術(shù)瓶頸已被科學(xué)界突破。文特爾堅(jiān)持自己的理念，用十多年時(shí)間完成一個(gè)設(shè)想，這一研究挑戰(zhàn)了大家固有的理念，所以對(duì)科學(xué)界產(chǎn)生了巨大的震動(dòng)。
韓忠朝指出，文特爾的研究提醒我們，美國(guó)在涉及生命科學(xué)等重大戰(zhàn)略領(lǐng)域研究上，再次走在國(guó)際的前沿，這點(diǎn)值得我們關(guān)注，而研究中的創(chuàng)新性思維更值得科學(xué)界關(guān)注。
看點(diǎn)三：人造復(fù)雜生命還有多遠(yuǎn)
人造生命誕生后，引發(fā)不少公眾擔(dān)心：會(huì)不會(huì)有一天從實(shí)驗(yàn)室里跑出來(lái)一個(gè)具有高等智慧的“怪物”？人造生命是不是打_了“潘多拉魔盒”？對(duì)此，韓忠朝說(shuō)，單細(xì)胞生物體到高等生物之間還有漫長(zhǎng)的路要走，到智慧生命就更遠(yuǎn)了，公眾的恐慌還沒(méi)有必要。但是，對(duì)生命科學(xué)領(lǐng)域的研究必須嚴(yán)格監(jiān)督。
胡松年說(shuō)，文特爾所使用的DN段，僅僅包含約850個(gè)基因，而人類自身已發(fā)現(xiàn)數(shù)萬(wàn)個(gè)基因，約有30億個(gè)堿基。相比之下，新的生命體結(jié)構(gòu)還非常簡(jiǎn)短。
韓忠朝說(shuō)，DNA可組成遺傳指令，以引導(dǎo)生物發(fā)育與生命機(jī)能運(yùn)作。這次創(chuàng)造出的單細(xì)胞生物體，是構(gòu)成生命最小的單位，可以看作所有生命的起源。更重要的是，細(xì)胞具有獨(dú)立的功能。
黃紹良說(shuō)，實(shí)驗(yàn)室制造的生命，有點(diǎn)像溫室里的花朵，并不是自然選擇的結(jié)果，沒(méi)有經(jīng)過(guò)自然界“物競(jìng)天擇”的過(guò)程，有可能非常脆弱，是否像克隆羊多利一樣“弱不禁風(fēng)”，還有待觀察。
看點(diǎn)四：是否挑戰(zhàn)倫理的底線
人造生命是天使還是魔鬼？支持者和反對(duì)者涇渭分明。反對(duì)者認(rèn)為人類不能挑戰(zhàn)自然規(guī)則，更不能隨意改變自然規(guī)則；而支持者則將其看作人類戰(zhàn)勝自然規(guī)則的巨大科學(xué)進(jìn)步。
對(duì)此，胡松年說(shuō)，人類每一次的科學(xué)進(jìn)步都會(huì)引發(fā)爭(zhēng)議，尤其是在生命科學(xué)領(lǐng)域。人造生命是真正的生物體，任意改變一個(gè)基因組，從倫理學(xué)上需要謹(jǐn)慎評(píng)估。因?yàn)槔碚撋?，人類可以在這條路上走得更遠(yuǎn)，可以制造出有可能危害人類的病原體。因此，對(duì)這類技術(shù)應(yīng)該有嚴(yán)格的倫理評(píng)估，并加以嚴(yán)格監(jiān)管。
關(guān)鍵詞： 生物課堂教學(xué) 觀察問(wèn)疑能力 注意事項(xiàng)
英國(guó)科學(xué)家波普爾曾說(shuō)：“科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題，終于問(wèn)題——越來(lái)越深化的問(wèn)題，越來(lái)越能啟發(fā)新問(wèn)題的問(wèn)題?！痹诳茖W(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見(jiàn)端倪，國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的當(dāng)今世界，則就要求學(xué)生不但能答別人已經(jīng)解決了的問(wèn)題，而且能答別人沒(méi)有解決的問(wèn)題，還能提別人還沒(méi)有想到的問(wèn)題。
現(xiàn)代教育理論認(rèn)為：教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教學(xué)的主要目的不是讓學(xué)生關(guān)注老師或教材上所講的內(nèi)容，而是要把知識(shí)學(xué)活，把能力學(xué)實(shí)，把腦子學(xué)靈。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)的觀察問(wèn)疑，讓學(xué)生在觀察問(wèn)疑的過(guò)程中構(gòu)建該學(xué)科的知識(shí)體系。生物是建立在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一門科學(xué)。新課改的生物教學(xué)設(shè)計(jì)了很多的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在課堂上可以讓學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)，學(xué)會(huì)帶疑觀察和在觀察中問(wèn)疑。
一、讓學(xué)生學(xué)會(huì)帶疑觀察
觀察是一種有意識(shí)、有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有范圍、持久的知覺(jué)活動(dòng)，是人們獲得感性認(rèn)識(shí)的重要途徑。生物實(shí)驗(yàn)的觀察是利用人類自己的感知器官或者借助科學(xué)儀器對(duì)客觀事物、自然現(xiàn)象進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的感知活動(dòng)。讓學(xué)生帶疑觀察，就要求學(xué)生的觀察目的明確，針對(duì)復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象究竟需要觀察什么，怎樣觀察。通過(guò)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蛐纬赡男└拍?，理解哪些生物基礎(chǔ)知識(shí)，驗(yàn)證哪些生物基礎(chǔ)理論，掌握哪些基本技能，在實(shí)驗(yàn)前教師都要做到心中有數(shù)。
例如，在單細(xì)胞的生物體教學(xué)過(guò)程中，可以提出：?jiǎn)渭?xì)胞的生物體有哪些結(jié)構(gòu)？生活中有接觸到單細(xì)胞的生物嗎？你知道哪里能找到單細(xì)胞的生物體嗎？怎么判定單細(xì)胞生物是動(dòng)物或者是植物？通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，學(xué)生探究的熱情激發(fā)出來(lái)，用自己的已有知識(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，經(jīng)過(guò)激烈的討論之后，帶著疑惑進(jìn)行實(shí)驗(yàn)觀察，從而使學(xué)生在對(duì)事實(shí)進(jìn)行感知的基礎(chǔ)上，形成概念、掌握規(guī)律或原理。
透過(guò)現(xiàn)象觀其本質(zhì)從來(lái)就是我們辯證唯物主義者對(duì)一切事物的觀察方法，也是中學(xué)生將感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)并進(jìn)而得以探索，發(fā)現(xiàn)生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目的所在。
二、讓學(xué)生學(xué)會(huì)觀察中問(wèn)疑
英國(guó)著名的動(dòng)物病理學(xué)家《科學(xué)研究的藝術(shù)》一書的作者丹弗里奇說(shuō)：“新知識(shí)常常起源于探究過(guò)程中某種意外的觀察或機(jī)遇現(xiàn)象?！鄙锇l(fā)展史上有很多因善于觀察，抓住機(jī)遇而導(dǎo)致發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的實(shí)例。如斯巴蘭扎尼、達(dá)爾文、孟德?tīng)柕瓤茖W(xué)家則因敢于問(wèn)疑探索而獲得重大發(fā)現(xiàn)。
我們讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)于在平時(shí)觀察活動(dòng)中所出現(xiàn)的“異?，F(xiàn)象”，所提供的哪怕是微不足道的信息，抓住機(jī)遇，善于“捕捉”的科學(xué)方法。讓學(xué)生具有敢于問(wèn)疑，大膽設(shè)想，苦索規(guī)律，務(wù)必創(chuàng)新的科學(xué)素養(yǎng)。目前我們中學(xué)生物實(shí)驗(yàn)中也時(shí)而遇到這種“異?，F(xiàn)象”。比如，在探究植物光合作用的條件過(guò)程中，有的學(xué)生可以看到葉子顏色的變化，有的學(xué)生在滴加碘液后沒(méi)有明顯的顏色變化；在探究植物光合作用的場(chǎng)所中，很多學(xué)生看到菜葉的各個(gè)部分都有顏色變化……種種情況令學(xué)生新奇而又費(fèi)解，此時(shí)教師一定要耐心引導(dǎo)和鼓勵(lì)，切不可武斷地訓(xùn)斥學(xué)生操作有誤或簡(jiǎn)單告知“標(biāo)準(zhǔn)”實(shí)驗(yàn)結(jié)果和實(shí)驗(yàn)條件了事，應(yīng)當(dāng)抓住這一有利時(shí)機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)反復(fù)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)不同現(xiàn)象出現(xiàn)的條件和規(guī)律，幫助學(xué)生養(yǎng)成勇于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
三、觀察問(wèn)疑中應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題
首先，“觀察問(wèn)疑”這一習(xí)慣的培養(yǎng)是以學(xué)生為主體的，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中都應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位?！皢?wèn)題”有教師的精心設(shè)計(jì)，更應(yīng)有學(xué)生的積極參與和發(fā)現(xiàn)——教師通過(guò)對(duì)教材內(nèi)容和相關(guān)知識(shí)的創(chuàng)造性處理，使之轉(zhuǎn)換成富有啟發(fā)性的問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題自學(xué)、討論、實(shí)驗(yàn)，并不斷發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，從而進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)。
其次，問(wèn)題的提出應(yīng)正確估計(jì)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和能力水平，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，把目標(biāo)定在學(xué)生能夠得著的高度；設(shè)計(jì)要具有一定的思維深度，成為學(xué)生思維的引發(fā)劑和促進(jìn)劑。所以教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須充分考慮精心設(shè)計(jì)，對(duì)于較難較大的問(wèn)題可將其分解成為若干個(gè)問(wèn)題，化難為易；對(duì)于較淺顯的問(wèn)題也要精心處理，使之易中生趣。
易錯(cuò)點(diǎn)一：內(nèi)環(huán)境的主要成分是營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)
歸納：由細(xì)胞外液構(gòu)成的體液環(huán)境叫內(nèi)環(huán)境，其主要成分是水。有的學(xué)生從內(nèi)環(huán)境提供營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的功能上理解認(rèn)為內(nèi)環(huán)境的主要成分是營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，錯(cuò)誤在于沒(méi)有認(rèn)識(shí)到內(nèi)環(huán)境還有維持細(xì)胞滲透壓平衡的其他作用。
1.體液及內(nèi)環(huán)境各種成分關(guān)系（如下圖）
2.內(nèi)環(huán)境的成分
（1）內(nèi)環(huán)境中存在的物質(zhì)。
①營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)：水、無(wú)機(jī)鹽、葡萄糖、氨基酸、甘油、脂肪酸等。
②代謝廢物：CO2、尿素等。
（2）內(nèi)環(huán)境中不存在的物質(zhì)：血紅蛋白、H2O2酶、呼吸氧化酶、轉(zhuǎn)氨酶、轉(zhuǎn)錄翻譯酶、解旋酶、DNA連接酶、聚合酶等，它們都存在于細(xì)胞內(nèi)液中。
易錯(cuò)點(diǎn)二：不能正確區(qū)分內(nèi)環(huán)境的“內(nèi)”與“外”
歸納：內(nèi)環(huán)境的“內(nèi)”與“外”是相對(duì)的，從細(xì)胞的角度看就是細(xì)胞外液；從人體的角度看，相對(duì)人體的外界環(huán)境而言，細(xì)胞外液就是內(nèi)環(huán)境。上述各環(huán)境間的聯(lián)系表示如下：
外界環(huán)境O2、養(yǎng)料CO2、產(chǎn)物內(nèi)環(huán)境
O2、養(yǎng)料CO2、產(chǎn)物細(xì)胞內(nèi)液
第一，內(nèi)環(huán)境屬于多細(xì)胞動(dòng)物的一個(gè)概念，單細(xì)胞生物無(wú)所謂內(nèi)環(huán)境。
第二，人的呼吸道、肺泡腔、消化道、淚腺等有孔道中與外界相通的液體應(yīng)算作外部環(huán)境，不屬于內(nèi)環(huán)境。如人體內(nèi)的一些液體（尿液、原尿、消化液等）不是細(xì)胞外液。凡存在于細(xì)胞內(nèi)的物質(zhì)，均不屬于內(nèi)環(huán)境的成分。
第三，血液是結(jié)締組織，其組織液是血漿，血漿是血細(xì)胞直接生活的外環(huán)境，是機(jī)體內(nèi)環(huán)境的重要組成成分。內(nèi)環(huán)境是體內(nèi)細(xì)胞賴以生活的環(huán)境，不包括細(xì)胞本身。許多學(xué)生會(huì)把血液和血漿混為一談，血液的概念范圍比血漿廣，血液里除了有血漿之外，還包括白細(xì)胞、紅細(xì)胞等細(xì)胞。
易錯(cuò)點(diǎn)三：把“穩(wěn)態(tài)”當(dāng)成“恒定不變”
歸納：穩(wěn)態(tài)不是固定不變的，而是指一種可變的但又相對(duì)恒定的狀態(tài)。比如人體每天產(chǎn)生大量的CO2，但內(nèi)環(huán)境的PH變動(dòng)卻有一個(gè)變化范圍。如果說(shuō)穩(wěn)態(tài)固定不變，那么穩(wěn)態(tài)就很容易受到破壞。
第一，內(nèi)環(huán)境的穩(wěn)態(tài)是動(dòng)態(tài)平衡。
內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的事實(shí)：pH（7.35～7.45），調(diào)節(jié)過(guò)程如下圖。
第二，內(nèi)環(huán)境理化性質(zhì)的變化是由于細(xì)胞代謝和外界環(huán)境變化引起的。
易錯(cuò)點(diǎn)四：穩(wěn)態(tài)只與自身的調(diào)節(jié)有關(guān)
歸納：穩(wěn)態(tài)是靠完善的調(diào)節(jié)機(jī)制抵抗外界環(huán)境的變化來(lái)維持的。神經(jīng)——體液——免疫調(diào)節(jié)網(wǎng)絡(luò)是機(jī)體維持穩(wěn)態(tài)的主要調(diào)節(jié)機(jī)制，但是離開(kāi)了外界環(huán)境，穩(wěn)態(tài)也無(wú)從談起。正確理解調(diào)節(jié)機(jī)制和外界環(huán)境的關(guān)系，有助于從整體上理解穩(wěn)態(tài)的意義.
1.穩(wěn)態(tài)調(diào)節(jié)機(jī)制
參與調(diào)節(jié)的是神經(jīng)系統(tǒng)和體液，但都經(jīng)各個(gè)器官、系統(tǒng)的協(xié)調(diào)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。如下圖所示：
2.體內(nèi)細(xì)胞與內(nèi)環(huán)境之間的物質(zhì)交換
（1）細(xì)胞與組織液之間的物質(zhì)交換。
組織液氧氣、營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)代謝終產(chǎn)物細(xì)胞
（2）組織液與血漿之間的物質(zhì)交換。
血漿氧氣、營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)代謝終產(chǎn)物組織液
（3）部分組織液滲入到淋巴中。
組織大分子蛋白質(zhì)和入侵的細(xì)菌等液淋巴
3.體內(nèi)物質(zhì)的運(yùn)輸
關(guān)鍵詞 具身認(rèn)知 初中生物 概念生成 生物學(xué)教學(xué)
中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B
《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在繼續(xù)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)、面向全體學(xué)生提高生物科學(xué)素養(yǎng)的理念之下，很大的一個(gè)變化是建議關(guān)注重要概念的學(xué)習(xí)。作為生物學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)建的核心基架――生物學(xué)概念的學(xué)習(xí)一直是教師教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，但同時(shí)也是現(xiàn)行的初中生物課堂教學(xué)中的難點(diǎn)。究其原因：主要在于教師在概念教學(xué)中多從概念到概念，更多地使用語(yǔ)詞符號(hào)對(duì)新概念進(jìn)行界定，脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。這與初中學(xué)生身心處于初步發(fā)育的程度、思維時(shí)經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)化、認(rèn)識(shí)事物和考慮問(wèn)題時(shí)還需要具體的感性經(jīng)驗(yàn)來(lái)支持等特征是極不吻合的。
1 具身認(rèn)知理論
當(dāng)前認(rèn)知心理學(xué)研究的新取向――具身認(rèn)知理論認(rèn)為：認(rèn)知活動(dòng)不僅離不開(kāi)生物大腦，而且與人類身體及其所處環(huán)境的互動(dòng)密切相關(guān)。大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，構(gòu)成了一體的認(rèn)知系統(tǒng)。人以體認(rèn)的方式認(rèn)識(shí)世界，概念與思維的實(shí)現(xiàn)必須通過(guò)人的身體經(jīng)驗(yàn)，而不是依靠超驗(yàn)、抽象的符號(hào)。認(rèn)知具有具身性、情境性和動(dòng)力生成性三個(gè)主要特征。
美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出：學(xué)生獲得概念有兩種形式，一種是以感覺(jué)、知覺(jué)和表象為基礎(chǔ)，通過(guò)分析綜合、抽象概括等思維活動(dòng)，從個(gè)別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物的本質(zhì)的概念生成方式；另一種是以定義形式直接向?qū)W習(xí)者揭示新概念的共同關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念，理解新概念，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得新概念意義的概念同化方式。當(dāng)前學(xué)生概念學(xué)習(xí)多使用的是教師直接給予概念界定的概念同化方式，因與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)脫離并高度語(yǔ)詞符號(hào)化而不利于學(xué)生理解，并進(jìn)而妨礙學(xué)生的概念運(yùn)用。
縱觀現(xiàn)在的課堂教學(xué)，凡概念學(xué)習(xí)深入淺出，由表及里，學(xué)生學(xué)習(xí)得心應(yīng)手的，莫不是與生活密切相關(guān)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的教學(xué)。筆者根據(jù)對(duì)具身認(rèn)知等理論的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要等情況考慮，認(rèn)為在基于觀察、基于實(shí)驗(yàn)、基于探究、基于隱喻、基于類比等前提下幫助學(xué)生概念生成，會(huì)有很好的學(xué)習(xí)效果。
2 概念生成策略
2.1 基于觀察的概念生成
學(xué)生在日常生活中無(wú)意觀察獲得的經(jīng)驗(yàn)是進(jìn)行相關(guān)概念學(xué)習(xí)的起點(diǎn)：如食材中各類綠色的蔬菜是學(xué)生學(xué)習(xí)光合作用的起點(diǎn)；飯桌上的各種魚類是學(xué)習(xí)魚的結(jié)構(gòu)和特征的起點(diǎn)；雞、鴨、鵝、鴿是學(xué)習(xí)鳥類的起點(diǎn)；吃剩的豬骨頭和雞骨頭的觀察也為學(xué)習(xí)和理解鳥類特征積累了原材料。
對(duì)于需要通過(guò)觀察而進(jìn)行的概念學(xué)習(xí)，如細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，需要學(xué)生在廣泛觀察植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納和總結(jié)，形成細(xì)胞有細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核等主要結(jié)構(gòu)的概念；池塘、草地等生態(tài)系統(tǒng)成分觀察有助于學(xué)生歸納總結(jié)出生態(tài)系統(tǒng)的成分；人體各系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的模型觀察有助于學(xué)生了解自身結(jié)構(gòu)和各結(jié)構(gòu)的功能；單細(xì)胞生物的觀察使學(xué)生發(fā)現(xiàn)微觀世界的奧秘；花的結(jié)構(gòu)的觀察幫助學(xué)生闡釋植物的生命語(yǔ)言等。學(xué)生無(wú)意觀察不能擁有的體驗(yàn)需要教師在課堂教學(xué)中盡可能地提供觀察的方便，這對(duì)于學(xué)生掌握相關(guān)概念具有語(yǔ)言所不可替代的幫助和促進(jìn)作用。人們自己也無(wú)法想象，一個(gè)盲人怎樣才能獲得有關(guān)單細(xì)胞生物等微觀世界和花的完整科學(xué)的概念。
2.2 基于情境的概念生成
自情境教學(xué)提出后，很多教師上課必用情境。然情境之于教學(xué)的作用好像也僅剩了吸引學(xué)生關(guān)注這一條，有的情境甚至不關(guān)注學(xué)生的身心接受度，有嘩眾取寵之嫌。具身認(rèn)知理論認(rèn)為情境是學(xué)生具身認(rèn)知的大環(huán)境，身體與情境相互作用進(jìn)而引發(fā)促進(jìn)認(rèn)知的巨大動(dòng)力。如：生物對(duì)環(huán)境的適應(yīng)的教學(xué)，如果讓學(xué)生都置身于學(xué)校里的綠地中，要求學(xué)生尋找一個(gè)綠色的手球，同時(shí)要求學(xué)生尋找一個(gè)紅色的手球，然后觀察草地上的昆蟲都有哪些顏色，為什么？這兩個(gè)活動(dòng)必然會(huì)引起學(xué)生帶著思維去體驗(yàn)生物對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，同時(shí)也教會(huì)了學(xué)生用活動(dòng)帶來(lái)的體驗(yàn)去思考以后生活中遇到的類似問(wèn)題，其對(duì)認(rèn)知的動(dòng)力作用顯而易見(jiàn)。
2.3 基于探究實(shí)驗(yàn)的概念生成
對(duì)于學(xué)生沒(méi)有認(rèn)知經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)域，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師需要?jiǎng)?chuàng)造條件生成經(jīng)驗(yàn)。如光合作用和呼吸作用的概念學(xué)習(xí)，學(xué)生在此之前沒(méi)有相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)，在親自對(duì)光合作用的產(chǎn)物、場(chǎng)所和條件進(jìn)行探究后，學(xué)生自己總結(jié)光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓適應(yīng)土壤生活的特征、種子萌發(fā)的條件等也是都需要學(xué)生通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)獲得相關(guān)概念的感性認(rèn)識(shí)，再經(jīng)分析、推理、判斷形成相關(guān)概念。
2.4 基于模擬探究的概念生成
有些概念的探究實(shí)驗(yàn)不適合用活體生物進(jìn)行，但不經(jīng)探究學(xué)生又難以獲得相關(guān)的直接體驗(yàn)，對(duì)概念的生成不利。這時(shí)就需要進(jìn)行模擬探究。比如，鳥類適應(yīng)飛行生活的特征這一概念的學(xué)習(xí)，學(xué)生無(wú)法通過(guò)鳥類的外觀觀察生成全部鳥類特征這一概念。但是在現(xiàn)行的中學(xué)階段不提倡解剖，而且即使通過(guò)解剖，學(xué)生也不能理解有些內(nèi)容：流線型體型為什么就適合飛行？骨骼中空為什么適合飛行？這種情況下，有很多教師嘗試著帶領(lǐng)學(xué)生首先進(jìn)行紙飛機(jī)飛行的探究實(shí)驗(yàn)：分組嘗試流線型紙飛機(jī)、豎翼型紙飛機(jī)、重型紙飛機(jī)、不同動(dòng)力下紙飛機(jī)的飛行狀態(tài)，得出飛機(jī)飛行需要解決的阻力、自重和動(dòng)力三大因素；然后，再分析鳥類在這三方面分別都有哪些具體的適應(yīng)特征。這樣的教學(xué)基于模擬探究得出的結(jié)論，在后續(xù)的學(xué)生中學(xué)生會(huì)帶著問(wèn)題去觀察和思考鳥類在這三方面是怎么與原理挈合的，并且與同學(xué)和老師有很好的交流共享。絕好的體驗(yàn)性在很大程度上會(huì)促進(jìn)了學(xué)生概念的自我生成。
但也有教師在模擬探究步驟不清楚探究的目的何在，分M不具體，在整個(gè)模擬探究階段，學(xué)生盲目地在玩紙飛機(jī)。漫天的紙飛機(jī)與師生的學(xué)習(xí)目的一樣無(wú)目標(biāo)地在飛，最后紙飛機(jī)飛行的原理是教師給出的。這樣的模擬探究純粹是形式，沒(méi)有倒也作罷。
2.5 基于隱喻的概念生成
在一些概念的生成過(guò)程中，教師沒(méi)有條件帶領(lǐng)學(xué)生獲得相關(guān)的體驗(yàn)，比如光合作用和呼吸作用關(guān)系的概念、血液循環(huán)的概念教學(xué)。學(xué)生由于不能親歷進(jìn)而獲得體驗(yàn)。教師可以借助于學(xué)生熟悉而具體的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)隱喻的手法，將具體概念的圖式結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移運(yùn)用，通過(guò)抽象概念與具體概念相同的邏輯結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)概念的生成和靈活理解運(yùn)用。比如，光合作用與呼吸作用的關(guān)系在初中和高中都是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，同時(shí)也是難點(diǎn)。如果借助于學(xué)生小學(xué)生耳熟能詳?shù)乃剡M(jìn)水和放水的圖式結(jié)構(gòu)則更有利于學(xué)生生成此概念：植物白天M行光合作用就類似水池白天打開(kāi)進(jìn)水龍頭進(jìn)水，而呼吸作用是植物全天進(jìn)行的，就類似水池全天打開(kāi)放水龍頭放水；水池里水的多少取決于白天進(jìn)水和全天放水之差，植物有機(jī)物的積累也是這樣，取決于白天光合作用合成與全天呼吸作用消耗有機(jī)物之差。這樣的隱喻使得學(xué)生雖不能親歷光合作用與呼吸作用，但通過(guò)水池進(jìn)水和放水的具體概念引起的概念加工會(huì)對(duì)學(xué)生新的抽象概念的生成有促進(jìn)作用。同理，血液循環(huán)的概念教學(xué)也有類似的隱喻載體：學(xué)生從A地拿籃球，跑回家后帶籃球到B地?fù)Q足球，再把足球帶回家，帶足球到A地?fù)Q籃球。如此不斷進(jìn)行的換球活動(dòng)與血液循環(huán)的邏輯結(jié)構(gòu)類似，學(xué)生在血液循環(huán)的概念生成上就補(bǔ)上了由于體驗(yàn)的缺乏而導(dǎo)致的理解困難了。
隱喻促進(jìn)概念生成的主要關(guān)鍵在于隱喻的本體與喻體之間有相同或相似的邏輯結(jié)構(gòu)，而且喻體又是學(xué)生親身經(jīng)歷過(guò)的、熟悉的事或物。很多教師不僅僅在概念的學(xué)習(xí)方面，在教學(xué)過(guò)程中遇到學(xué)生理解困難的問(wèn)題上都習(xí)慣打比方，與此處的作用有相似之處。
2.6 基于類比的概念生成
有些概念的教學(xué)中涉及人體本身的功能，學(xué)生是不能通過(guò)親自體驗(yàn)來(lái)感知的。這時(shí)模擬實(shí)驗(yàn)就是一種很好的代替體驗(yàn)方法。比如：皮膚對(duì)人體的天然保護(hù)作用，學(xué)生不能直接感知，也不能夠進(jìn)行即時(shí)實(shí)驗(yàn)，教材中用蘋果來(lái)做模擬實(shí)驗(yàn)：將果皮完好的、果皮完好涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物并用酒精涂抹傷口的四組蘋果放置相同天數(shù)后取出觀察，與人體皮膚完好的、皮膚完好沾染病菌的、皮膚有傷口后沾染病菌的、皮膚有傷口沾染病菌后用酒精消毒的四種情況作類比。因?yàn)樘O果的模擬實(shí)驗(yàn)結(jié)果與人在生活中對(duì)應(yīng)的皮膚相應(yīng)情況下的變化類似，從而得出結(jié)論：皮膚與蘋果的果皮一樣對(duì)人體有天然的保護(hù)作用。
在此部分的教學(xué)中，很多教師在教學(xué)中把握不清楚教材編寫時(shí)“用實(shí)驗(yàn)的四種情況類比人類生活中皮膚的四種情況，從而引導(dǎo)學(xué)生得出皮膚保護(hù)作用的結(jié)論”本意，忽視對(duì)生活中皮膚情況的對(duì)應(yīng)分析，因而僅從蘋果的實(shí)驗(yàn)得出皮膚功能的有關(guān)結(jié)論就顯得很突兀。因?yàn)閷W(xué)生不是蘋果，不能從蘋果的實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)到皮膚的功能，需要進(jìn)行類比才能促進(jìn)概念的生成。
2.7 基于概念圖的概念生成
概念圖是以圖解的方式表示概念相互之間關(guān)系的，從顯性的具身性來(lái)說(shuō)好像不明顯，但從信息的儲(chǔ)存和加工來(lái)說(shuō)，卻是有一定的關(guān)聯(lián)。學(xué)生概念學(xué)習(xí)過(guò)程中必然存在著信息的儲(chǔ)存過(guò)程，如果信息的儲(chǔ)存是無(wú)序的、非組織性的，在信息的提取過(guò)程中也將導(dǎo)致無(wú)序和無(wú)奈。概念圖是一種幫助學(xué)生有組織儲(chǔ)存信息的很好的思維載體。在概念圖的構(gòu)建過(guò)程中，學(xué)生體驗(yàn)的是一種思維的加工和組織過(guò)程，這樣的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建很有幫助。
江蘇科技出版社出版的《生物學(xué)》教材在每一章節(jié)的“本章學(xué)到了什么”環(huán)節(jié)都有概念圖對(duì)本章知識(shí)進(jìn)行了梳理。但不少教師在教學(xué)中對(duì)概念圖的運(yùn)用僅限于評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在學(xué)生概念體系的生成方面確實(shí)可以加以充分利用。
3 概念生成需關(guān)注的問(wèn)題
一、首先我們要了解制定組織架構(gòu)的意義
組織架構(gòu)是一種基本的管理形式，也是一種對(duì)企業(yè)規(guī)劃的程序，是為了：
1、為了執(zhí)行計(jì)劃，必須實(shí)施哪些工作或行為。那些是應(yīng)做的事或應(yīng)執(zhí)行的工作任務(wù)，即為職務(wù)。
2、將以上的工作任務(wù)分成各種職位，分派給各級(jí)員工，成為每一個(gè)員工的職責(zé)。
3、 制定每個(gè)職位的責(zé)權(quán)利，使每個(gè)職位的人可自行執(zhí)行職責(zé)或指導(dǎo)命令下級(jí)執(zhí)行。
4、 同時(shí)規(guī)定各職位彼此間的職權(quán)關(guān)系，誰(shuí)該向誰(shuí)匯報(bào)，確保同一企業(yè)的人員都知道老板是誰(shuí)，部屬是誰(shuí)。
5、 最后規(guī)定，每一個(gè)職位的人員必須具備何種資歷條件。
因此，套用管理學(xué)的術(shù)語(yǔ)：規(guī)劃支配影響力，組織規(guī)劃與職務(wù)、職責(zé)、職權(quán)、主從關(guān)系及職位的個(gè)人條件有關(guān)。當(dāng)然，組織架構(gòu)具有限制性，即對(duì)所有的管理流程也會(huì)造成一些束縛。
二、其次，良好組織架構(gòu)對(duì)企業(yè)的重要性
在一些規(guī)模龐大、管理完善的企業(yè)當(dāng)中，我們發(fā)現(xiàn)每天都會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的大大小小的亂象。其背后的主要原因是企業(yè)與社會(huì)在快速發(fā)展，而企業(yè)的組織架構(gòu)重復(fù)或不適宜新的、快速進(jìn)步的社會(huì)或市場(chǎng)外部環(huán)境，造成了整個(gè)企業(yè)上下，無(wú)數(shù)的混亂與沖突結(jié)合起來(lái)，結(jié)果就是績(jī)效不彰、成本居高不下、競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)喪失、士氣低落，以及喪失培養(yǎng)管理人才的契機(jī)。這種現(xiàn)象不斷累積，成為企業(yè)內(nèi)部資源驚人的浪費(fèi)之源。
根據(jù)本人長(zhǎng)期的觀察與工作經(jīng)驗(yàn)，組織架構(gòu)不完備及不健全所產(chǎn)生的后果，破壞力十足，因此我也深信，建立組織架構(gòu)本身做為一種管理程序，乃是企業(yè)任何有效的管理制度中，絕對(duì)不可或缺的一環(huán)。而在如何建立起這樣組織架構(gòu)，我們是否能嘗試拋棄原有的思維模式，采取一種新的企業(yè)組織架構(gòu)制訂思路。
三、建立組織架構(gòu)的制訂思路。
由于本人不是在寫專業(yè)性的論文書籍，只是在探討制訂組織規(guī)劃的專業(yè)技巧與思路，獲得制訂組織規(guī)劃基本的原則或準(zhǔn)則。也希望幫助那些企業(yè)主及企業(yè)管理行政機(jī)構(gòu)的主管，讓他們更容易發(fā)現(xiàn)組織架構(gòu)的缺陷，并加以改正，從而獲得因組織架構(gòu)完善。
舉例：
以上的架構(gòu)為本人所在單位的組織架構(gòu)圖，相信在中國(guó)國(guó)內(nèi)的大部分企業(yè)中的組織架構(gòu)圖型大多也是采用這樣一種模式，類似----古埃及金字塔型自上而下的組織，這種組織模式的形成大多應(yīng)該是受古代國(guó)內(nèi)外封建王朝的體制帝王----高高在上，在其次是宰相、將軍、地方官員一級(jí)級(jí)往下延伸，這種管理思維的模式影響應(yīng)該是自人類社會(huì)從有組織結(jié)構(gòu)起就延伸自今。
那么，我們?cè)佻F(xiàn)在環(huán)顧一下當(dāng)今的人類社會(huì)，科技的持續(xù)進(jìn)步，使得我們對(duì)所處的世界，無(wú)論從微觀的生物世界或宏觀的外太空世界，人類都能一一涉足并取得了一定范圍的了解，而且這種了解的深度與廣度還在持續(xù)不斷的進(jìn)行中。
在這里，本人對(duì)微觀的生物世界或宏觀的外太空世界分別進(jìn)行了資料搜索：
1、其中生物世界的細(xì)胞分裂原理是這樣解釋：細(xì)胞是許多生命形式的基本單元。細(xì)胞進(jìn)行分裂是細(xì)胞生長(zhǎng)的重要環(huán)節(jié)。在過(guò)去的研究表明：從簡(jiǎn)單的單細(xì)胞生物酵母，到復(fù)雜如人的多細(xì)胞生物，通用一個(gè)相同的分子機(jī)器，控制細(xì)胞分裂的周期性過(guò)程。
一個(gè)細(xì)胞再大，它也是個(gè)單細(xì)胞，成長(zhǎng)起來(lái)很慢的，細(xì)胞為什么發(fā)展快，尤其是人，從單個(gè)的細(xì)胞結(jié)合體發(fā)展成為一個(gè)人，不是這個(gè)細(xì)胞長(zhǎng)大了，而是這個(gè)細(xì)胞分裂了。從一個(gè)企業(yè)內(nèi)部講，細(xì)胞分裂就意味著組織健全、分工明確和責(zé)任到人；從大的方面講，一個(gè)企業(yè)在發(fā)展過(guò)程中就像細(xì)胞一樣分裂開(kāi)來(lái)。
2、太陽(yáng)系星球空間思維
地球所在的太陽(yáng)系，歷經(jīng)幾百億年的運(yùn)行，太陽(yáng)、九大行星及衛(wèi)星以及無(wú)數(shù)小行星能“穩(wěn)定發(fā)展”，“合作共事”，原因何在？科學(xué)家研究后找出其運(yùn)行規(guī)律：
之一，太陽(yáng)是太陽(yáng)系天體運(yùn)動(dòng)的中心；
之二，太陽(yáng)系各行星在圍繞太陽(yáng)公轉(zhuǎn)的同時(shí)均可自轉(zhuǎn)；
之三，各行星又都有自己的運(yùn)行軌道和運(yùn)轉(zhuǎn)方向；
之四，圍繞太陽(yáng)公轉(zhuǎn)的行星還可以擁有圍繞自己旋轉(zhuǎn)的地球衛(wèi)星。
以美國(guó)軍方為例，身為總司令的總統(tǒng)享有直接的業(yè)務(wù)職權(quán)，在關(guān)鍵的時(shí)機(jī)命令可以下達(dá)遍布全球各地，每一個(gè)美軍單位的每一名小隊(duì)長(zhǎng)或班長(zhǎng)。
一、“細(xì)胞分化”概念內(nèi)涵及層級(jí)
1.在個(gè)體發(fā)育中,由一個(gè)或一種細(xì)胞增殖產(chǎn)生的后代,在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能上會(huì)發(fā)生穩(wěn)定性差異。細(xì)胞的這種特化不僅是正常發(fā)育所必需的,而且還能提高細(xì)胞各種生理功能的效率。
2.一般說(shuō)來(lái),體內(nèi)各種細(xì)胞均含有物種的全部基因,但基因的表達(dá)具有時(shí)空性。細(xì)胞之所以在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能上發(fā)生穩(wěn)定性差異,是因?yàn)榻M織特異性基因選擇表達(dá)成了組織特異性蛋白的緣故。從理論上講,已分化的細(xì)胞仍然具有發(fā)育成一個(gè)完整個(gè)體的潛能。
3.細(xì)胞分化是漸進(jìn)性的,其方向的限定早于形態(tài)差異的出現(xiàn),且分化細(xì)胞的表型保持相對(duì)穩(wěn)定,一般不可逆轉(zhuǎn)。
之所以采用完整的陳述句的形式來(lái)表述概念,是因?yàn)檫@種表述方式更易于確認(rèn)需要學(xué)生理解和掌握概念的內(nèi)容及意義,也更易于建立概念之間的聯(lián)系。
二、“細(xì)胞分化”概念教學(xué)的組織
在分析“細(xì)胞分化”的概念內(nèi)涵及層級(jí)之后,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該緊緊圍繞著相應(yīng)的概念條款展開(kāi),通過(guò)列舉事實(shí)、分析討論,或者基于資料的探究等活動(dòng),幫助學(xué)生深層理解這些概念內(nèi)涵,并基于概念理解而構(gòu)建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)(見(jiàn)圖1)。
1.列舉事實(shí),嘗試定義。呈現(xiàn)人的受精卵發(fā)育至胎兒的圖片:列舉學(xué)生熟知的根尖分生區(qū)細(xì)胞分化成伸長(zhǎng)區(qū)、成熟區(qū)的事實(shí),然后,引導(dǎo)學(xué)生抽象概括出:“細(xì)胞分化是指在個(gè)體發(fā)育中,由一個(gè)或一種細(xì)胞增殖產(chǎn)生的后代,在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能上會(huì)發(fā)生穩(wěn)定性差異的過(guò)程?！边@是廣大教師一貫堅(jiān)持的做法,值得肯定。因?yàn)槭聦?shí)是用來(lái)幫助學(xué)生建立和理解概念的,事實(shí)當(dāng)然要圍繞著概念的結(jié)構(gòu)來(lái)排布。但是,定義常常不等同于概念?！岸x”通常用“是……”來(lái)表述,說(shuō)得十分肯定。“概念”描述一類事物的本質(zhì),有時(shí)并不用“是”來(lái)描述。在引導(dǎo)學(xué)生下定義之后,教師還應(yīng)該設(shè)置下列問(wèn)題,吸引學(xué)生深入思考細(xì)胞分化的結(jié)果和生物學(xué)意義。①在人的個(gè)體發(fā)育過(guò)程中,假若沒(méi)有細(xì)胞分化,受精卵能發(fā)育成胎兒?jiǎn)?為什么?②細(xì)胞在形態(tài)、結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)特化,對(duì)于細(xì)胞完成其生理功能有何意義?③從遺傳的角度分析,受精卵為什么能夠發(fā)育成一個(gè)完整個(gè)體?問(wèn)題3的設(shè)置實(shí)際上是指向“細(xì)胞全能性”這一核心概念的豐富內(nèi)涵,之所以在此設(shè)置問(wèn)題3,一方面是因?yàn)椴粌H已分化的細(xì)胞具有發(fā)育成完整個(gè)體的潛能,未分化的受精卵在自然條件下更容易發(fā)育成一個(gè)完整的個(gè)體。也就是說(shuō),“細(xì)胞全能性”這一概念是隨著教學(xué)進(jìn)程不斷建構(gòu)起來(lái)的;另一方面,其用意還在于探討細(xì)胞分化的原因,起到承上啟下的教學(xué)功效。
2.探究發(fā)現(xiàn),明晰原因。美國(guó)地平線研究組(Horizon Research Team)主席維斯(Weiss)及高級(jí)研究助理帕斯利(Pasley)經(jīng)過(guò)了18個(gè)月的觀察,對(duì)364節(jié)課詳細(xì)分析,發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課堂主要有幾個(gè)特征,其中包括:①在課堂教學(xué)過(guò)程中,教師善用多種策略,為某個(gè)科學(xué)概念提供清晰的闡釋;②吸引學(xué)生從事動(dòng)腦筋的活動(dòng);③幫助學(xué)生理解學(xué)科的核心概念等。因此,可以引入相關(guān)科學(xué)史對(duì)細(xì)胞分化原因進(jìn)行探討。
資料1:最早試圖對(duì)細(xì)胞分化機(jī)制作出解釋的學(xué)者是Weismann(1883),他根據(jù)當(dāng)時(shí)對(duì)馬蛔蟲的研究結(jié)果,提出了“體細(xì)胞分化是由于遺傳物質(zhì)丟失造成的,每一種組織只保留了其特有的遺傳物質(zhì)”的見(jiàn)解。在馬蛔蟲這一特例中,在卵裂過(guò)程中體細(xì)胞的染色體確實(shí)發(fā)生丟失現(xiàn)象。因此,Weismann這一觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)看來(lái)既符合邏輯,又有實(shí)際例證,因而被學(xué)術(shù)界所普遍接受。你同意上述觀點(diǎn)嗎?根據(jù)是什么?
資料2:1958年Steward等利用胡蘿卜根的韌皮部組織培養(yǎng)出了完整的新植株;1970年Steward用懸浮培養(yǎng)的胡蘿卜單個(gè)細(xì)胞培養(yǎng)成了可育的植株。
資料3:1969年Nitch將煙草的單個(gè)單倍體孢子培養(yǎng)成了完整的單倍體植株。
分析資料2和資料3,你得出的結(jié)論是什么?基于對(duì)上述3則資料的分析探究,學(xué)生就容易得出以下結(jié)論:①高度分化的植物體細(xì)胞,遺傳物質(zhì)并沒(méi)有丟失,仍含有發(fā)育成一個(gè)完整個(gè)體所需的全套基因,具有發(fā)育的全能性;②在二倍體染色體組中,只要有一套單倍體的基因組,就含有該物種的全部遺傳信息,因此,植物的生殖細(xì)胞也具有發(fā)育的全能性。至此,細(xì)胞全能性的概念內(nèi)涵已昭然若揭,師生共同歸納(見(jiàn)圖2)。學(xué)生仍然會(huì)有2個(gè)疑問(wèn):①既然已分化細(xì)胞中含有相同的遺傳信息,為什么細(xì)胞的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能會(huì)出現(xiàn)穩(wěn)定性差異?②已分化的動(dòng)物細(xì)胞是否也像植物細(xì)胞那樣具有發(fā)育的全能性?針對(duì)疑問(wèn)1,教師可以列舉事實(shí),循循善誘,問(wèn)題指向要明確,最終讓學(xué)生領(lǐng)悟“細(xì)胞分化是組織特異性基因表達(dá)的結(jié)果”。例如:通過(guò)分子雜交實(shí)驗(yàn)表明,在任何時(shí)間一種細(xì)胞的基因組只有一少部分基因在活動(dòng)。在幼紅細(xì)胞中,糖酵解酶系的編碼基因、核糖體蛋白基因是否均能表達(dá)?血紅蛋白基因、胰島素基因是否都能表達(dá)?細(xì)胞的形態(tài)、結(jié)構(gòu)與生理功能主要由哪種化學(xué)物質(zhì)直接體現(xiàn)?幼紅細(xì)胞最終分化成紅細(xì)胞的主要原因是什么?針對(duì)疑問(wèn)2,教師要向?qū)W生說(shuō)明:到目前為止,人們還沒(méi)有成功地將單個(gè)已分化的動(dòng)物體細(xì)胞培養(yǎng)成新個(gè)體,這是因?yàn)閯?dòng)物細(xì)胞的發(fā)育潛能隨著分化程度的提高而逐漸變窄。但這種分化潛能的變化是對(duì)細(xì)胞整體而言的,對(duì)細(xì)胞核來(lái)說(shuō)是否還保持著全能性呢?進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生分析細(xì)胞核移植實(shí)驗(yàn)。
3.因果分析,把握特征。學(xué)生一旦理解了細(xì)胞分化的因果關(guān)系,就容易從中把握細(xì)胞分化的特征:①漸變性——細(xì)胞在發(fā)生形態(tài)差異之前的一定時(shí)間,細(xì)胞分化命運(yùn)即已確定,基因活動(dòng)模式已發(fā)生改變,從基因到蛋白質(zhì)再到細(xì)胞形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能特化是一個(gè)漸變過(guò)程。②不可逆性——分化細(xì)胞的表型保持相對(duì)穩(wěn)定,以執(zhí)行特
定的功能。然而,在某些條件下,分化細(xì)胞的基因活動(dòng)模式可發(fā)生可逆的變化,又回到未分化狀態(tài)。
關(guān)鍵詞：反射；神經(jīng)系統(tǒng)；反射弧
作者簡(jiǎn)介：曹盈盈（1984-），女，山東省淄博市高青縣第二中學(xué)生物學(xué)教師，大學(xué)學(xué)歷，中學(xué)二級(jí)教師.《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求 “在繼承我們生物科學(xué)教育優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，力求更注重學(xué)生的發(fā)展和社會(huì)的需求，更關(guān)注學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和實(shí)驗(yàn)探究合作學(xué)習(xí)”.在教學(xué)中要“注重學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中深入理解生物學(xué)的核心概念.”新課程在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)聯(lián)系生活、社會(huì)、學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，在方法上強(qiáng)調(diào)探索、實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)新課程的生活化、社會(huì)化和實(shí)用化.由此可知，新課程更注重生物學(xué)知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，在教學(xué)中，應(yīng)多從生物學(xué)和實(shí)際生活的聯(lián)系、學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的情境.下面以義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)教科書魯教版七年級(jí)《生物學(xué)》下冊(cè)第四單元第六章第三節(jié) “神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式”為例，進(jìn)行基于“源于生活經(jīng)驗(yàn)”的教學(xué)設(shè)計(jì).
一、教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)
1.知識(shí)目標(biāo)：
（1）概述反射是人體神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式.
（2）通過(guò)膝跳反射的實(shí)驗(yàn)說(shuō)出反射的概念.
（3）描述反射弧的結(jié)構(gòu).
（4）舉例說(shuō)出反射包括非條件反射和條件反射
2.能力目標(biāo)
通過(guò)實(shí)驗(yàn)、探究等活動(dòng)，初步具有科學(xué)探究的能力.
3. 情感目標(biāo)
通過(guò)合作學(xué)習(xí)，體驗(yàn)探究的快樂(lè)、初步形成合作的意識(shí).
二、教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)
教學(xué)重點(diǎn)：概述反射是人體神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式.
教學(xué)難點(diǎn)：能夠舉例說(shuō)出條件反射和非條件反射.
三、教學(xué)過(guò)程
教學(xué)片斷一
教師：同學(xué)們還記得自己剛學(xué)習(xí)自行車的時(shí)候，是什么情景嗎？一下就能掌握好平衡嗎？這些動(dòng)作的完成是什么系統(tǒng)控制的？
學(xué)生：學(xué)生根據(jù)生活實(shí)際，介紹自己學(xué)習(xí)自行車的經(jīng)過(guò).
教師：根據(jù)同學(xué)們的介紹，我們知道這些活動(dòng)都是由神經(jīng)系統(tǒng)調(diào)節(jié)和控制的，而神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式就是反射.
設(shè)計(jì)意圖：本環(huán)節(jié)內(nèi)容從學(xué)生學(xué)習(xí)自行車的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)入新課.這樣既可以讓學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)生物學(xué)的好處和重要性，又有助于學(xué)生利用所學(xué)的生物學(xué)知識(shí)去解決一些實(shí)際的問(wèn)題.
教學(xué)片斷二
教師：醫(yī)生常用膝跳反射診斷被檢測(cè)者神經(jīng)系統(tǒng)是否受損，為什么能夠檢測(cè)神經(jīng)系統(tǒng)呢？請(qǐng)自主學(xué)習(xí)下面的膝跳反射的實(shí)驗(yàn)，并兩人一組進(jìn)行實(shí)驗(yàn).
實(shí)驗(yàn)?zāi)康囊螅?/p>
1.通過(guò)做膝跳反射實(shí)驗(yàn)知道什么是反射.
2.學(xué)習(xí)做膝跳反射實(shí)驗(yàn)的方法.
實(shí)驗(yàn)步驟：
每?jī)擅瑢W(xué)一組，兩人輪換進(jìn)行實(shí)驗(yàn).
1.一名同學(xué)作為受試者坐在椅子上，一條腿著地，另一條腿自然地搭在這條腿上（如圖1）.
2.另一名同學(xué)用手掌內(nèi)側(cè)的邊緣，迅速叩擊一下受試同學(xué)上面那條腿膝蓋下緣的韌帶，同時(shí)觀察這條腿有什么反應(yīng)（如圖1）.
學(xué)生：自主學(xué)習(xí)課本內(nèi)容，并兩人一組進(jìn)行，大部分同學(xué)實(shí)驗(yàn)均能成功，部分學(xué)生當(dāng)叩擊韌帶時(shí)，小腿沒(méi)有突然抬高.
教師：叩擊韌帶時(shí)，小腿有什么反應(yīng)？為什么出現(xiàn)這樣的結(jié)果？它受大腦控制嗎？為什么？
學(xué)生：回答觀察的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，分析可能受到大腦的控制.
教師：總結(jié)實(shí)驗(yàn)成功的關(guān)鍵：一是選準(zhǔn)叩擊部位――膝蓋下方韌帶；二是把握準(zhǔn)叩擊時(shí)機(jī)――趁受試者放松且未注意時(shí).同學(xué)們能夠根據(jù)膝跳反射的實(shí)驗(yàn)自己總結(jié)出反射的概念嗎？
學(xué)生：總結(jié)反射的定義：對(duì)外界或內(nèi)部的刺激所發(fā)生的有規(guī)律的反應(yīng)
教師：控制膝跳反射的神經(jīng)是在脊髓中的，而不用經(jīng)過(guò)大腦，所以，可以通過(guò)這個(gè)測(cè)試，查看脊髓中反射是否正常來(lái)判斷是否有脊髓病變.
教師：強(qiáng)調(diào)反射的定義中注意的問(wèn)題：必須有神經(jīng)系統(tǒng)的參與，再一個(gè)是有規(guī)律的反.根據(jù)定義舉一反三，遇到刺激時(shí)，含羞草的葉子會(huì)合攏是反射嗎？草履蟲游向食物是反射嗎？為什么？
學(xué)生：思考并回答：植物沒(méi)有神經(jīng)系統(tǒng)，草履蟲是單細(xì)胞生物也沒(méi)有神經(jīng)系統(tǒng)，所以不是反射.
設(shè)計(jì)意圖：本環(huán)節(jié)通過(guò)醫(yī)生常用膝跳反射診斷被檢測(cè)者神經(jīng)系統(tǒng)是否受損，這樣的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)引入膝跳反射的學(xué)習(xí)，再通過(guò)學(xué)生之間合作實(shí)驗(yàn)具體感知膝跳反射的存在，以此為基礎(chǔ)，總結(jié)出反射的定義.這樣的知識(shí)是生長(zhǎng)于學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)，因此，有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu).
教學(xué)片斷三
教師：同學(xué)們抓過(guò)燙手的饅頭嗎？你是如何反應(yīng)的呢？是先縮手？還是先感覺(jué)到燙呢？
學(xué)生：來(lái)不及反應(yīng)就把饅頭放下了.
教師：通過(guò)圖2分析我們可以看出，反射是通過(guò)一定的神經(jīng)結(jié)構(gòu)――反射弧來(lái)完成的，同學(xué)們利用小組合作的方式總結(jié)出反射弧的組成.
學(xué)生： 組內(nèi)交流，積極探索縮手反射的示意圖，完成教學(xué)任務(wù)，總結(jié)反射弧的組成，明確先縮手，后感覺(jué)到燙.
教師：人體內(nèi)有許多的反射活動(dòng)，排尿反射、眨眼反射、同學(xué)們聽(tīng)到上課鈴響后，就會(huì)迅速走進(jìn)教室；當(dāng)同學(xué)們看到別人吃山楂的時(shí)候也會(huì)流口水，這些反射活動(dòng)都是一樣的嗎？怎樣進(jìn)行分類呢？
學(xué)生：人生來(lái)就有的簡(jiǎn)單的反射；生活經(jīng)驗(yàn)的積累形成的比較復(fù)雜的反射.
教師：總結(jié)反射可以分為兩種，非條件反射和條件反射.后者是通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)的積累獲得的復(fù)雜的反射.
教師：吃山楂流口水是哪種反射呢？當(dāng)我們看電影時(shí)，看到山楂的文字也會(huì)流口水這是哪種反射呢？
學(xué)生：交流后得出結(jié)論，吃山楂流口水為非條件反射；對(duì)于圖片文字信息導(dǎo)致的反射為條件反射.
教師：與語(yǔ)言文字有關(guān)的反射都是條件反射，也是人類所特有的.
設(shè)計(jì)意圖：對(duì)于反射弧和反射分類的教學(xué)，均是以學(xué)生熟知的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在生活中，學(xué)生已經(jīng)接觸到許多與科學(xué)有關(guān)的生活經(jīng)歷，已形成了生物學(xué)學(xué)習(xí)的前概念和相應(yīng)的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu).教師在教學(xué)中利用這些前概念去生成新的科學(xué)概念，從而更好的完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu).極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性，更好的達(dá)成本節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo).
四、教學(xué)反思
本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)注重啟發(fā)學(xué)生思維，重點(diǎn)以生活經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，體現(xiàn)三維目標(biāo)的要求，進(jìn)行了情感價(jià)值觀方面的教育.倡導(dǎo)分析資料進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，并結(jié)合信息化技術(shù)手段的展示，引導(dǎo)學(xué)生思考討論、合作交流，能達(dá)到較好的教學(xué)效果.
在教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)用生活中的現(xiàn)象來(lái)講解生物知識(shí)，將生物知識(shí)巧妙的融入在生活化問(wèn)題的解決上，實(shí)現(xiàn)新課程的生活化、社會(huì)化和實(shí)用化.也正是由于教學(xué)內(nèi)容和生活聯(lián)系在一起，學(xué)生可以親身感受、親身經(jīng)歷、親身感悟教師所講授的內(nèi)容，從而形成自身直接的情感體驗(yàn)，也更懂得運(yùn)用生物學(xué)知識(shí)解決生活中的問(wèn)題，成為有智慧的人.
參考文獻(xiàn)：
[1]李莉.義務(wù)教育段七年級(jí)生物學(xué)教科書[M].濟(jì)南：山東科學(xué)技術(shù)出版社，2016.