發(fā)布時(shí)間：2022-10-27 05:35:14
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的普羅米修斯教學(xué)反思樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
王崧舟老師把“文本細(xì)讀”理論置換到課程教學(xué)語境中，提出了“文本細(xì)讀”的四點(diǎn)特性：第一，細(xì)讀姿態(tài)的多元性；第二，細(xì)讀指向的言語性；第三，細(xì)讀結(jié)論的兼容性；第四，細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。
在課程教學(xué)語境中“文本細(xì)讀”理論的指導(dǎo)下，也衍生出了不少課堂實(shí)踐策略。下面，我結(jié)合他的課例，對(duì)融入了新批評(píng)派細(xì)讀理論的擦亮語言法、字斟句酌法、尋找縫隙法、挖掘意蘊(yùn)法進(jìn)行分析與論述。
1.字斟句酌法。王崧舟老師對(duì)文本語言的存在有著敏銳的觀察力，常常能在學(xué)生不為留意的語言文字里發(fā)現(xiàn)其文本秘妙。如王老師在《荷花》一課里引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“白荷花在這些大圓盤里冒出來”一句的“冒”字的妙處時(shí)，便分別采用比較品評(píng)（給“冒”換個(gè)詞語）和形象解釋（怎樣的長出來才叫冒出來）與移情體驗(yàn)（我們從中能體會(huì)到荷花的一種什么心情）通過這些方法，逐步深入地讓學(xué)生聯(lián)系“冒”字的語境義、聯(lián)想義從而得出“怎樣長出來才是冒出來”，最后品讀悟情，體會(huì)荷花“冒”出來的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之豐富，形式之巧妙，能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，使學(xué)生的語感能力因此大為提高。
2.擦亮語言法?！安亮琳Z言”的細(xì)讀，是王崧舟老師語文課堂教學(xué)中的一大亮點(diǎn)。如《圓明園的毀滅》一課的第一自然段是以這樣一句成段的：“圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失?！蓖踽轮劾蠋熃虒W(xué)時(shí)為了讓學(xué)生領(lǐng)悟此段“不可估量”一詞的重疊用法之妙，首先讓學(xué)生解釋詞義――什么是“不可估量”？，而后深入學(xué)生心靈來提問：“映入你眼簾的第一個(gè)詞是‘不可估量’，第二個(gè)詞還是‘不可估量’，你們的內(nèi)心是一種什么滋味？”再到對(duì)語言的遷移運(yùn)用所發(fā)之問：“此時(shí)此刻，你的心情可以估量嗎？”這最后一問，是整個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)里別具匠心的一個(gè)細(xì)節(jié)，這一問后，“不可估量”一詞通過王老師對(duì)語言的“層層擦亮”，其文本價(jià)值也開始無限延伸，而不只是限于表層之意義。
3.尋找縫隙法。王老師認(rèn)為，文本語言不僅遵循科學(xué)的邏輯，還遵循一種情感的邏輯。而他本人也從自己的課例中總結(jié)了不少關(guān)于這類文本細(xì)讀法的運(yùn)用。如《一夜的工作》一課中“那是一間高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡(jiǎn)單，一張不大的寫字臺(tái)，兩把小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已”一句，王老師便通過還原場(chǎng)景、復(fù)沓對(duì)比等方法（從“高大的宮殿式的房子”主人應(yīng)有的名人字畫、古玩珍寶、金銀飾品等與實(shí)際這句話的寫字臺(tái)、小轉(zhuǎn)椅、臺(tái)燈對(duì)比，從作為總理的房子應(yīng)有的地毯、沙發(fā)、文件柜等與這句話的寫字臺(tái)、小轉(zhuǎn)椅、臺(tái)燈對(duì)比），引出“極其簡(jiǎn)單”的總理辦公房子，并由此映襯總理人格精神的“極其不簡(jiǎn)單”，以此來讓學(xué)生體會(huì)課文這一小句里所產(chǎn)生的巨大張力。
4.開掘意蘊(yùn)法?！伴_掘意蘊(yùn)法”從“文本細(xì)讀”角度來講，其實(shí)是對(duì)瑞恰茲語境無限擴(kuò)大理論與燕卜蓀復(fù)義理論的一種活用。在文本語境能無限擴(kuò)展的前提下，復(fù)義增加了語言的表現(xiàn)力，生成“一種語境的節(jié)略方式”，“當(dāng)發(fā)生節(jié)略時(shí)，這個(gè)符號(hào)或者這個(gè)詞――具有表示特的項(xiàng)目――就表示了語境中沒有出現(xiàn)的那些部分?！标P(guān)于“開掘意蘊(yùn)法”，王崧舟在《普羅米修斯》一課的課后反思《神話文本的美學(xué)解讀與文化想象》中也曾提到。他說“對(duì)重點(diǎn)字詞的理解品讀，要不斷豐富這些文字的語境義、聯(lián)想義，不斷還原和重構(gòu)文字背后的形象和情感”。如“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上”一句里對(duì)“死死地鎖”的理解，王崧舟老師是這樣引導(dǎo)的：“被縛的普羅米修斯餓不餓？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他為什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引導(dǎo)，源于他利用了“死死地鎖”一詞在文本里的語境義生成。
5.多種細(xì)讀方法的綜合運(yùn)用。課程教學(xué)語境下的“文本細(xì)讀”并不是死板地局限于某一種方式或策略技巧上的運(yùn)用，它更多的是教師對(duì)多種細(xì)讀方法的有意識(shí)的靈活運(yùn)用。在這點(diǎn)上，王崧舟老師也有過一些大膽的嘗試，如在教《普羅米修斯》時(shí)，他引導(dǎo)學(xué)生理解“堅(jiān)定地回答”一段（普羅米修斯搖搖頭，堅(jiān)定地回答：“為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種?。┰谥v解這一段時(shí)，王崧舟曾對(duì)文本作過以下三種改編：
①為人類造福沒有錯(cuò)。我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！
②為人類造福沒有錯(cuò)。我可以忍受各種痛苦，但不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，歸還火種。
③為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)歸還火種，更不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤！”
這三種改編代表了王崧舟對(duì)文本三種角度、三個(gè)層面的“細(xì)讀”，分別為對(duì)此段反問句的關(guān)注、關(guān)鍵句的體味及語序的品讀。這樣，當(dāng)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對(duì)此段進(jìn)行比較品評(píng)與反復(fù)朗讀時(shí)，孩子們已能對(duì)普羅米修斯堅(jiān)強(qiáng)、勇敢、對(duì)人類充滿愛的這一偉大形象領(lǐng)會(huì)于心了。而王崧舟老師在此段的教學(xué)里，實(shí)際上就蘊(yùn)含著擦亮語言法、字斟句酌法、比較品評(píng)法、尋找縫隙法等多種細(xì)讀方法的綜合運(yùn)用。在這個(gè)過程中，王崧舟是受到王尚文先生“語文意識(shí)”提法的啟發(fā)，即是對(duì)關(guān)注文本“怎么寫”、“為什么這么寫”的意識(shí)的著力滲透。
一、導(dǎo)課——激發(fā)生命熱情
教師對(duì)新教材的講授，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，都是從引入新課開始的。精彩的導(dǎo)語成為教學(xué)樂章的優(yōu)美序曲，猶如樂曲中的“引子”，戲曲中的“序幕”，起著醞釀情緒、集中注意力、滲透主題和帶入情境的作用，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、探索的勇氣，使學(xué)生從一開始就能擁有最佳的學(xué)習(xí)心境。這對(duì)于學(xué)生順利掌握新課知識(shí)有著舉足輕重的作用。為此，教師應(yīng)鉆研教材，根據(jù)學(xué)生需要，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體情景，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。
1.利用錄像等影視資料再現(xiàn)情境，導(dǎo)入新課。如，教學(xué)《音樂之都維也納》時(shí)，教師可先播放配有優(yōu)美旋律的維也納風(fēng)光幻燈片，然后提問：“維也納給你留下了怎樣的印象？”此時(shí)，學(xué)生就會(huì)帶著對(duì)維也納的美好憧憬走進(jìn)文本。
2.利用動(dòng)情的語言描述，激發(fā)學(xué)生的讀書熱情。如，教學(xué)《愛如茉莉》時(shí)，教師可充滿激情地導(dǎo)入：“愛是人間永恒的主題。在人們的眼里，愛有不同的內(nèi)涵，不同的象征。今天，我們一起走進(jìn)《愛如茉莉》，去體會(huì)其中與眾不同的愛?！?/p>
語文課堂導(dǎo)入的方法還有許多。但無論使用哪種導(dǎo)入方法，都要根據(jù)課文的特點(diǎn)，同時(shí)關(guān)注學(xué)生的興趣發(fā)展與情感體驗(yàn)，做到具有針對(duì)性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性和簡(jiǎn)潔性，使其能滿足學(xué)生的聽課需要，發(fā)展學(xué)生的思維能力，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的生命熱情，使之真正為課堂教學(xué)服務(wù)。
二、探究——進(jìn)行生命體驗(yàn)
探究是人們?cè)谟龅礁信d趣的問題時(shí)自發(fā)產(chǎn)生的一種探索其答案的欲望和隨之而來的一系列的思維和行為方式。它是由好奇心和求知欲引發(fā)的，目的在于解決問題。它不僅是求知的過程，而且也是創(chuàng)新和實(shí)踐的過程。新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)指向培養(yǎng)個(gè)性健全的、發(fā)展的人，將探究與發(fā)現(xiàn)視為人的本性，主張貼近學(xué)生的生活世界，尊重每一個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，從而為學(xué)生提供充分發(fā)展的創(chuàng)造空間。探究性學(xué)習(xí)可以保持學(xué)生獨(dú)立的持續(xù)探究的興趣，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，養(yǎng)成合作與共享的學(xué)習(xí)品質(zhì)，增強(qiáng)獨(dú)立思考的能力，形成尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度等。例如，《半截蠟燭》的教學(xué)片段：
師：絕密情報(bào)終于沒有暴露，情報(bào)站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學(xué)們，是誰保住了秘密，保住了情報(bào)站，挽救了一家人？
生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。
師：有不同的觀點(diǎn)嗎？
（學(xué)生開始沉思。）
生1：我認(rèn)為杰克也有功勞。
生2：還有母親呢。
師：現(xiàn)在出現(xiàn)了兩種意見：一種意見認(rèn)為是杰奎琳，另有一種意見認(rèn)為杰克、母親也功不可沒。同學(xué)們，要說服對(duì)方，就必須占有充分的根據(jù)。想一想，根據(jù)在哪里。
生：在課文中。
師：還是逐字逐句讀嗎？（學(xué)生搖頭）學(xué)習(xí)得講究方法。請(qǐng)大家快速讀相關(guān)的部分，尋找到需要的內(nèi)容后，再仔細(xì)琢磨。同學(xué)間也可以商量商量。
（學(xué)生讀書、思考、討論。）
生1：我認(rèn)為最后的成功應(yīng)該是全家人的貢獻(xiàn)。兒子杰克在當(dāng)時(shí)的情形下，如果不是那樣“從容”，不就會(huì)引起敵人的懷疑嗎？
生2：一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。
生3：我覺得還有一點(diǎn)不可忽視。課文最后說小女兒正當(dāng)“踏上最后一級(jí)臺(tái)階時(shí)，蠟燭熄滅了”，多危險(xiǎn)呀！是誰贏得了這一點(diǎn)時(shí)間？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹滅了蠟燭。
師：大家前后聯(lián)系起來思考，非常好。那我們還可以想得更遠(yuǎn)一點(diǎn)嗎？
生1：兩個(gè)孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮(zhèn)靜呢？我想，那是在母親長期的影響下形成的。
生2：再說，把情報(bào)藏在蠟燭里這個(gè)絕妙的主意本來就是母親想出來的。
師：同學(xué)們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應(yīng)變，后果不還是不堪設(shè)想嗎？能不能用一個(gè)恰當(dāng)?shù)恼f法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？
生1：全家人都為保住情報(bào)站作出了貢獻(xiàn)，小女兒杰奎琳起了關(guān)鍵作用。
生2：情報(bào)站的保住是全家人齊心協(xié)力的結(jié)果，小女兒起了至關(guān)重要的作用。
教學(xué)中教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)探究的情境，最大限度地滿足學(xué)生自己發(fā)展的需要，盡可能做到讓學(xué)生在探究中學(xué)習(xí)、在探究中體驗(yàn)、在探究中創(chuàng)新、在探究中發(fā)展，讓學(xué)生充分“動(dòng)”起來、“活”起來。只有調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，發(fā)揮學(xué)生探究的能動(dòng)性，學(xué)生的思維閘門才能充分打開，生命的體驗(yàn)才會(huì)精彩紛呈。
三、對(duì)話——彰顯生命活力
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程?！比绾螌?shí)現(xiàn)學(xué)生、文本、教師等之間的有效對(duì)話呢？教師要讓學(xué)生進(jìn)入課文的情境，觸摸語言文字，在頭腦中產(chǎn)生畫面，借助自己的感受與體驗(yàn)，與課文里的人物對(duì)話，與作者對(duì)話，與同學(xué)對(duì)話，從而形成自己新的感悟、新的體驗(yàn)。
在《理想的風(fēng)箏》教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生大聲朗讀課文，并邊讀邊思考以下問題：作家蘇叔陽的啟蒙老師——?jiǎng)⒗蠋熃o我們留下了怎樣的印象？假如請(qǐng)你用一個(gè)詞語表達(dá)你的感受，你想用什么詞語？為什么這樣說？放聲讀文后，有的學(xué)生說：“我覺得劉老師非常熱愛生活。因?yàn)樗m然失去了左腿，可是他并沒有灰心喪氣。每到春天，他還和平常人一樣跑著放風(fēng)箏，笑著面對(duì)生活?！庇械恼f：“劉老師很樂觀，很堅(jiān)強(qiáng)。雖然他是一個(gè)殘疾人，可是他卻和正常人一樣給學(xué)生上課，帶學(xué)生放風(fēng)箏，他的意志非常堅(jiān)強(qiáng)?！边€有的說：“劉老師的樂觀還體現(xiàn)在他笑談腿疾，決不肯失去親手把風(fēng)箏送上藍(lán)天的快樂上?！薄谶@一對(duì)話過程中，處處充滿著靈性，處處涌動(dòng)著激情，處處閃現(xiàn)著智慧。學(xué)生在品讀中感悟，在感悟中對(duì)話，在對(duì)話中體現(xiàn)出個(gè)性化的理解，顯現(xiàn)出生命多姿多彩的美麗。
此刻教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話過程是多種視界的融合、精神的溝通、心靈的碰撞的過程，是不斷完善人格的過程。
四、反思——提升生命意義
偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教會(huì)學(xué)生善于思考是課堂教學(xué)的首要任務(wù)……教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)，學(xué)會(huì)課堂反思，從而獲取知識(shí)，這是課堂教學(xué)的技巧之所在?！狈此疾粌H可以促使學(xué)生從不同的角度觀察事物，尋求不同的解決思路，還有利于激發(fā)學(xué)生的探究熱情，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更重要的是有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
比如，在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一課時(shí)，一個(gè)學(xué)生提出：這篇文章主要表現(xiàn)普羅米修斯富有同情心、勇敢機(jī)智、堅(jiān)強(qiáng)不屈的性格，但文章題目卻用“盜”字，這不是有損普羅米修斯的形象嗎？對(duì)此，筆者隨即在學(xué)生中開展了“題目中的‘盜’字到底妥不妥”的辯論活動(dòng)。此舉激發(fā)了學(xué)生的探究興趣，使學(xué)生處于“憤悱”狀態(tài)，展開了激烈的辯論。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)沒有教者費(fèi)力地講解，而是讓學(xué)生在完全自主的空間里自主進(jìn)行閱讀交流和討論，使得他們對(duì)普羅米修斯形象的認(rèn)識(shí)在思維的碰撞中、思想的交鋒中從模糊走向清晰、由片面走向全面、由膚淺走向深刻。
因此，在教學(xué)中，教師一定要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思、積極反思。只有這樣，才能把學(xué)生的思維引向更高的境界，讓學(xué)生真正成為情感體驗(yàn)的主體、思維的主體、思想的主體、自我生命的主體，使課堂教學(xué)的價(jià)值得以更充分體現(xiàn)。
一、尊重課堂中的生成
幾乎所有的教師都是帶著完美的預(yù)設(shè)開始一堂課的教學(xué)的，可沒有哪一個(gè)教師的預(yù)設(shè)會(huì)和學(xué)生的生成完全一致。一些教師碰到這些意外的生成總習(xí)慣繞道而行，有的是重復(fù)一下問題，暗示學(xué)生扯遠(yuǎn)了；有的是讓學(xué)生課后去思考；有的是給學(xué)生一個(gè)模糊的結(jié)果就繼續(xù)回到自己設(shè)計(jì)好的教學(xué)當(dāng)中；更有甚者會(huì)拋給學(xué)生一個(gè)不滿意的眼神，弄得學(xué)生一頭霧水，甚至不敢發(fā)表自己的看法。教師在課堂中要尊重學(xué)生的生成，錯(cuò)的要讓學(xué)生了解錯(cuò)因，對(duì)的要能生出新的精彩來。實(shí)際教學(xué)中，我們的教師也常常會(huì)因?yàn)樽约簺]有尊重學(xué)生的生成而留下遺憾。一次，我校的一個(gè)語文教師教學(xué)《普羅米修斯盜火》一課，在講到宙斯懲罰普羅米修斯的那一刻，好多學(xué)生都熱淚盈眶了，從學(xué)生的臉上也不難看出他們對(duì)宙斯的憤恨，而教師卻沒有顧及學(xué)生的那份激動(dòng)，沒有讓學(xué)生說出心中的怒，只是按照教學(xué)預(yù)設(shè)自己進(jìn)行了小結(jié)。從心底里替這位教師感到一絲遺憾，如果這位教師沒有忽略學(xué)生的這份生成，學(xué)生們對(duì)神話中的人物形象會(huì)理解得更加透徹，同時(shí)還能自然地達(dá)成本課的情感目標(biāo)。教師無需擔(dān)心時(shí)間不夠，因?yàn)閷W(xué)生說出他們心中的感受后，教師的小結(jié)就是畫蛇添足了。
二、容許課堂適度的亂
湖北省教育廳廳長陳安麗指出，真正意義上的優(yōu)質(zhì)課不是經(jīng)過精心包裝的，而是在平常中的優(yōu)秀和優(yōu)秀中的平?；Ｔ谡n堂中，教師和學(xué)生是合作伙伴，在合作的過程中，學(xué)生有時(shí)也會(huì)制造一點(diǎn)亂讓教師始料不及，這個(gè)時(shí)候教師一定要智慧處理，要將課堂的亂轉(zhuǎn)換成一種美，也就是說教師要容許課堂適度的亂。如我在教學(xué)《狼和小羊》一課時(shí)，課的最后我設(shè)計(jì)了讓學(xué)生分角色表演的環(huán)節(jié)，學(xué)生們帶著頭飾活靈活現(xiàn)地表演著，狼“非常想吃”小羊的外部表情，狼“故意找碴兒”的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，狼殘忍、陰險(xiǎn)的本質(zhì)都真實(shí)地展示在了眼前。當(dāng)分角色表演這個(gè)環(huán)節(jié)就要結(jié)束時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然站了起來，還高高地舉起了右手：“老師，我也想表演，我的聲音更像狡猾的狼先生……”我沒有責(zé)罵學(xué)生，也沒有拒絕他，而是微笑著說：“老師相信你，你一定是個(gè)天才的表演家！”然后我讓他走上了講臺(tái)，他的表演確實(shí)很棒。這節(jié)課我雖然拖了一點(diǎn)堂，但我沒有錯(cuò)失這份難得的精彩，沒有扼殺學(xué)生那份表達(dá)的激情，更加沒有傷害孩子的心靈。
三、還給學(xué)生表達(dá)空間
孩子天生就充滿好奇心，他們對(duì)周圍世界充滿了好奇，無數(shù)個(gè)的為什么充斥著他們的大腦。教師絕對(duì)不可以用成人的思維去抑制孩子好問的天性，應(yīng)該創(chuàng)造條件，還孩子一個(gè)表達(dá)的空間。如教學(xué)《火星——地球的孿生兄弟》一課時(shí)，課堂實(shí)錄如下。
師：今天我們一起學(xué)習(xí)《火星——地球的孿生兄弟》，看到這個(gè)題目，你有什么想法？
生1：什么是孿生兄弟？
生2：為什么說他們是孿生兄弟？
（教師沒有回答學(xué)生的問題，而是告訴學(xué)生孿生兄弟就是雙胞胎，然后讓學(xué)生說說在生活中見過雙胞胎嗎？雙胞胎有什么特點(diǎn)？）
生3：他們是媽媽一胎生出來的。
生4：雙胞胎有很多相似之處。
生5：雙胞胎有很多不同之處。
……
師：說得很好，那作者說火星是地球的孿生兄弟，那你覺得這兩者之間有什么關(guān)系呢？
生6：他們有同一個(gè)媽媽嗎？
生7：火星和地球有很多相似之處嗎？
生8：火星和地球有很多不同之處嗎？
……
師：同學(xué)們想要弄明白的問題很多，我們一起來尋找答案吧。
在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生自由表達(dá)，熱情高漲，他們想法新奇、見解非常獨(dú)到。如果教師不給他們表達(dá)的空間，學(xué)生的靈感和智慧就沒有機(jī)會(huì)顯露出來，學(xué)生的語言能力就沒有可能超越。
四、還給學(xué)生思考的時(shí)間
在自然界，小河流淌會(huì)有湍急也會(huì)有平靜，潮會(huì)漲也會(huì)落；在課堂上，也應(yīng)該有爭(zhēng)先恐后的熱鬧和些許的平靜。日本學(xué)者佐騰學(xué)指出：“如果能讓教室的空氣遠(yuǎn)離浮躁，讓自然平靜的聲音重新回到教室，那么就能創(chuàng)造出平和氣息的教室來?！蔽矣X得語文課堂中，教師要還給學(xué)生思考的時(shí)間，讓課堂看似平靜。如教學(xué)《三袋麥子》一課時(shí)，我沒有過多的去分析課文，而是提出了幾個(gè)問題：1、土地爺爺分別給誰送了麥子？2、小豬、小牛和小猴分別是怎樣處理這三袋麥子的？3、土地爺爺是如何評(píng)價(jià)它們的做法的？4、如果土地爺爺也給你送了一袋麥子，你想怎么對(duì)待這袋麥子？然后給時(shí)間讓學(xué)生自己去思考，先小組交流，再全班交流。學(xué)生暢所欲言，發(fā)表自己的見解，因?yàn)樗麄兘?jīng)過了充分思考，表達(dá)起來有理有據(jù)，效果非同一般。
尼爾·波茲曼指出，“教學(xué)，就其本質(zhì)而言是一種游戲活動(dòng)。”[1]其實(shí)，游戲作為一種樸素的教育技藝，亙古有之。大教育家孔丘提倡“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”；游戲文化研究先驅(qū)約翰·赫伊津哈更是從本體論的高度宣稱“人是游戲者”；[2]現(xiàn)代學(xué)前教育鼻祖弗里德里希·福祿貝爾則明確指出了游戲的育人功能——“游戲，作為兒童生活最重要的構(gòu)成要素，是兒童發(fā)展的最高階段”。[3]
游戲，作為一種本能的“繆斯”，“隨時(shí)隨地，超越時(shí)空”。[4]游戲內(nèi)蘊(yùn)同儕互助文化的協(xié)作、探討與反思，潛移默化中使玩家學(xué)會(huì)故事、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存。游戲在極大促進(jìn)玩家對(duì)包括有用信息鑒別、并行信息處理、非線性信息探索等在內(nèi)的邏輯思維與問題解決能力提升的同時(shí)，更讓玩家在“游戲場(chǎng)”中演繹真實(shí)世界的游戲規(guī)則與虛引實(shí)聯(lián)，發(fā)掘自身內(nèi)在的學(xué)習(xí)素養(yǎng)與實(shí)踐潛質(zhì)；在改弦同質(zhì)的認(rèn)知積累，更張受庇的學(xué)習(xí)方式，讓玩家在輕松愉悅的氛圍中享受自我實(shí)現(xiàn)愉悅的同時(shí)，更獲致認(rèn)知的生成、涵養(yǎng)的提升與情操的陶冶；在“流體驗(yàn)”的沉浸中，讓玩家潛在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得以真正激發(fā)的同時(shí)，更漸次彰顯著游戲的正向遷移與增益能力。這樣，也就于無形中漸次改變了學(xué)生作為游戲者對(duì)學(xué)習(xí)的曲解，作為學(xué)習(xí)者對(duì)游戲的偏見，從而“全心全意地投入于教學(xué)之中，為教學(xué)情境本身所吸引、引導(dǎo)……沉浸于當(dāng)下的教學(xué)愉悅之境”。[5]淪為“苦役”的思想政治課，著實(shí)應(yīng)尋找藏匿于教學(xué)“背后的某物”——還原其游戲旨?xì)w、發(fā)掘其意義價(jià)值，易“堵”為“疏”，因勢(shì)利導(dǎo)，彰顯游戲最大限度的教育潛力，創(chuàng)造屬于學(xué)生自己的意義世界。從這個(gè)意義上講，謂之“悅?cè)せ掠?rdquo;或甚為妥適。
思想政治課悅?cè)せ掠匆杂螒蚪虒W(xué)觀為價(jià)值指引，在借鑒教學(xué)游戲形式“能指”的同時(shí)，更秉持教學(xué)游戲精神“所指”，將德育目標(biāo)及其演繹理念隱喻于游戲設(shè)計(jì)的角色及其任務(wù)系統(tǒng)之中，通過游戲背景的框架搭建、游戲情節(jié)的精致規(guī)劃、游戲情境的漸次鋪陳，憑借德育指向與游戲劇情的有效匹配、德育內(nèi)容與受眾心理的預(yù)期適應(yīng)、德育生成與人物角色的嵌套激勵(lì)，使不同學(xué)生都能在游戲中找到屬于自己的“影子”或“替身”。由此，基于教學(xué)的價(jià)值承載，在游戲過程性與德育目的性的游走間尋繹教與學(xué)的“天平平衡”，一方面通過立體游戲場(chǎng)域的營造維系游戲角色沉浸的特質(zhì)，助力學(xué)生樂學(xué)；另一方面，通過適中游戲粘度策略的運(yùn)用有效防止游戲誤差的出現(xiàn)，助力學(xué)生會(huì)學(xué)。
二、“鯀計(jì)劃”：思想政治課悅?cè)せ掠`
就具體操作而言（如圖1所示），思想政治課悅?cè)せ掠龖?yīng)秉持游戲的思維方式與精神內(nèi)質(zhì)，將游戲“打碎”融入教學(xué)，以“碎片化”的“游——教”方式施以德育：將獨(dú)具匠心的游戲腳本、場(chǎng)景架構(gòu)與針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容不顯痕跡地“拼裝”，從而自然流暢地推進(jìn)“游——教”體驗(yàn)的演變；將跌宕起伏的游戲劇情、故事鋪陳與富有哲理的教學(xué)因子、價(jià)值導(dǎo)向滲透分形式“布局”，從而迎合學(xué)生“口味”，吸引學(xué)生“眼球”。這樣，當(dāng)悅?cè)せ乃枷胝握n堂圍繞著游戲劇情的某一“核心點(diǎn)”，以“主要任務(wù)+次要任務(wù)”的形式環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)地予以交替延展，玩家也就欲罷不能，也就更能“投入”，更有“所獲”了。
《山海經(jīng)》載：“洪水滔天，鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺鯀于羽郊。”“鯀布息壤”，心系百姓，“違命遭殛”，舍己為民。在某種程度上，鯀之偉大類似于古希臘神話中“偉大的殉難者”普羅米修斯。受此啟發(fā)，基于思想政治課德育實(shí)踐，筆者在《生活與哲學(xué)》“價(jià)值判斷與價(jià)值選擇”一節(jié)的教學(xué)中，嘗試設(shè)計(jì)“鯀計(jì)劃”教學(xué)游戲，以“游戲——教學(xué)”之方式，讓學(xué)生在價(jià)值沖突實(shí)例的剖析中，在道德兩難困境的沉浸中，“體驗(yàn)價(jià)值比較、鑒別、選擇的過程”，[6]24實(shí)現(xiàn)“在價(jià)值沖突中識(shí)別觀點(diǎn)，在比較鑒別中確認(rèn)觀點(diǎn)，在探究活動(dòng)中提煉觀點(diǎn)，進(jìn)而有效地提高理解、認(rèn)同、確信正確價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的能力”，“認(rèn)同人民的利益為最高價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，樹立為人民服務(wù)的思想”。[6]36
作者簡(jiǎn)介：屠曙光，男，教授，博士生導(dǎo)師，南京師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院，郵編：210046。
“哲學(xué)即形而上學(xué)，形而上學(xué)著眼于存在，著眼于存在中的存在者之共屬一體——世界人類和上帝?！?/p>
——海德格爾
人類早期的文明歷史是根據(jù)工具技術(shù)來劃分的，①但是“技術(shù)”在經(jīng)典的哲學(xué)體系中從來就沒有位置，它在哲學(xué)的源頭就沒有被作為“反思”的主題?！凹夹g(shù)”這個(gè)被認(rèn)為非恒定的“工具”只能成為“純粹理性”之外的東西，只是到了20世紀(jì)，現(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了“技術(shù)哲學(xué)”，人們才開始把哲學(xué)的目光投向人類的“技術(shù)”反思，并且發(fā)現(xiàn)“本是人類命運(yùn)的技術(shù)”才是“人類本質(zhì)”的起點(diǎn)和“自我證明”的基本方式。②
一、技術(shù)哲學(xué)中的人類本質(zhì)
我們都知道普羅米修斯盜取天火給人類的故事，但是，很多人不知道它起因于其兄弟愛比米修斯的“遺忘”過錯(cuò)。愛比米修斯在接受上帝（宙斯）之命負(fù)責(zé)分配給所有生命形式（物種）以某種“屬性”的時(shí)候，單單在最后把人類給“遺忘”了，因此，在上帝把人類帶到大地上時(shí)，人類沒有得到任何—個(gè)“本質(zhì)”而赤身露體。沒有本質(zhì)的人類就必須依靠技術(shù)存在，并通過“技術(shù)”自我構(gòu)建自己的“本質(zhì)”，這就是人類之所以為“人”的基點(diǎn)。法國當(dāng)代著名哲學(xué)家斯蒂格勒在其所著《技術(shù)與時(shí)間》一書中，通過對(duì)普羅米修斯神話的解釋，揭示了人類的本質(zhì)問題是“沒有本質(zhì)”，即人類沒有先天的屬性（內(nèi)在的規(guī)定性）成為人的“缺陷”。而人類學(xué)會(huì)使用“火”這個(gè)工具③，擁有第一個(gè)專屬于人的“技術(shù)”，幫助人類克服本質(zhì)的缺失帶來的種種問題。這種控制“自然力量”的技術(shù)、原本“神的能力”由天界神性帶給人類，使人類進(jìn)入了“代具進(jìn)化”的歷史進(jìn)程，人類的文明因此得以啟始。
希臘神話中的故事當(dāng)然不是歷史的客觀事實(shí)，但是它以極富想象力的隱喻證明了人具有超越自身的主體能力。從技術(shù)哲學(xué)的角度看，一切關(guān)于人類“神性”的隱喻，都是人借助神力的反思與追問。歷史唯物論的觀點(diǎn)認(rèn)為：“反思”是一種“人的本質(zhì)力量”；“追問”具有主觀的“合目的性”和“自由意志”的自主選擇陛。特別是工具性生產(chǎn)，使人類在反思與追問中具有“超越”的無限創(chuàng)造性，正如馬克思所說：“生產(chǎn)不僅為主體生產(chǎn)對(duì)象，而且也為對(duì)象生產(chǎn)主體。”噠句話精辟地闡明“人”依靠勞動(dòng)“技術(shù)”創(chuàng)造了“人自己”。
“人持有工具”是指人具有的技術(shù)性質(zhì)，人的命運(yùn)不可分離地與技術(shù)的命運(yùn)連在一起。所以，“技術(shù)”最初既是人的本質(zhì)，也是人本質(zhì)的外化，是超越自然人性的結(jié)果。德國存在主義哲學(xué)家馬丁·海德格爾說：“諸神是有所暗示的神性使者。不是人之外的東西，是人自身，通過神性對(duì)自身呼喚。人通過對(duì)自身的呼喚、洞察、傾聽世界的神秘，因而與世界合一。”技術(shù)是由神性帶來的“超越”，是人性中具有“神性”的一個(gè)象征。
二、技術(shù)哲學(xué)中的人類技術(shù)
人的神眭化，就是希冀按照“神”的樣子塑造“人”，通過技術(shù)的超越以改變?nèi)说拿\(yùn)。技術(shù)可以展開一個(gè)人的世界，是對(duì)自然人性的重新建構(gòu)，沒有它，人就不能稱其為“人”，因此，任何超越技術(shù)之外的人性都是不可想象的，人通過“技術(shù)”定義了自己。技術(shù)哲學(xué)將人類的技術(shù)分為：身體技術(shù)、工具技術(shù)和社會(huì)技術(shù)。
1．身體技術(shù)
人能夠成為“人”的基本能力就是身體技術(shù)。如：嬰兒必須在成人的幫助下學(xué)習(xí)走路，最終才會(huì)直立行走。一個(gè)不幸被狼群收養(yǎng)的孩子，就只能變成四肢爬行的“狼孩”，這就是人缺乏“本質(zhì)”的具體例證，它缺少了一個(gè)先天可以雙腳行走的規(guī)定性；而狼崽卻不是這樣，盡管它可能被人類或者是其他什么動(dòng)物收養(yǎng)，長大后，它仍然是狼，而不會(huì)變成別的什么。身體技術(shù)是依靠人對(duì)自己身體的規(guī)訓(xùn)形成某種能力。人是自我構(gòu)造的動(dòng)物，人類發(fā)明了“教育”的方式來規(guī)訓(xùn)自己。最初的教育就是“部落儀式”，原始宗教的儀式成分首先是對(duì)人身體的規(guī)訓(xùn)，然后才是觸及心靈的教育。“儀式”的任務(wù)之一是要人遵守“規(guī)則”，壓抑自己內(nèi)心的沖動(dòng)。人不能夠遵守“規(guī)則”就會(huì)導(dǎo)致“責(zé)任”的缺失，現(xiàn)代人對(duì)“責(zé)任自我”的呼喚，就是把身體技術(shù)上升為社會(huì)技術(shù)的一種價(jià)值關(guān)系的重新構(gòu)建。
2工具技術(shù)
工具技術(shù)也稱為“自然技術(shù)”④，是一項(xiàng)最為普遍的技術(shù)能力，它產(chǎn)生了人類的器物文化，它為人類呈現(xiàn)了一個(gè)不一樣的新世界。工具是人的延伸，傳統(tǒng)的工具延伸了人的身體；現(xiàn)代工具延伸了人的大腦（如計(jì)算機(jī)）。工具技術(shù)作為人的代具為人創(chuàng)造了第二自然，彌補(bǔ)了人在第一自然中的缺失，并且這種創(chuàng)造還在不斷演進(jìn)。工具技術(shù)為人類構(gòu)造出一個(gè)人工環(huán)境，重新界定了人與自然的關(guān)系。到了現(xiàn)代社會(huì)，這個(gè)關(guān)系甚至開始異化人類，成為現(xiàn)代人類最需要反思的命題。
3．社會(huì)技術(shù)
社會(huì)技術(shù)是人類重要的公共化技術(shù)，人類群居、集體狩獵、祭祀事神、商業(yè)貿(mào)易、城市興起，等等，都是社會(huì)技術(shù)。最初的這個(gè)技術(shù)充滿審美的觀念和追求。西方古典哲學(xué)的審美原型是“天神”，中國的審美原型是“天道”，它們都是最完美的存在。社會(huì)技術(shù)具有顯著的地緣性和歷史性。先祖、族群、部落、民族、國家、軍隊(duì)，等等，都是社會(huì)技術(shù)的歷史性產(chǎn)物。不過現(xiàn)代社會(huì)技術(shù)越是發(fā)展，就越是會(huì)消解這些傳統(tǒng)的社會(huì)性因素，取而代之的是全球化技術(shù)，它依靠技術(shù)形成的“巨機(jī)器”⑤來推動(dòng)社會(huì)的變革，最典型的例子就是“互聯(lián)網(wǎng)”技術(shù)。社會(huì)技術(shù)的核心是“秩序”，這種秩序規(guī)則具有控制社會(huì)的巨大價(jià)值作用。人類歷史證明：一個(gè)特定的社會(huì)技術(shù)，可以形成特定的思維定式、行為模式和文化樣態(tài)，形成特定社會(huì)的集體表象。
三、美術(shù)是人類的思想工具
人類產(chǎn)生美術(shù)行為是基于“時(shí)間”的存在，是通過描繪或者塑造的技術(shù)方式給人呈現(xiàn)一個(gè)可以被眼睛看到的在時(shí)間尺度上的“人的存在”。藝術(shù)的起源，有多種糾纏不清的假說，從技術(shù)哲學(xué)的角度，可以承襲存在主義的命題，即人類的“自我”意識(shí)的發(fā)展首先是“存在”的意識(shí)，是把“時(shí)間”作為人“在世”的本質(zhì)。人區(qū)別于其他生命現(xiàn)象的就是時(shí)間，“時(shí)間”是人類能夠意識(shí)“自己”并能夠占有和支配自己的一個(gè)強(qiáng)大的技術(shù)工具?！叭恕币?yàn)椤皶r(shí)間”的“有限性”才強(qiáng)化了“在世”的意義，即“存在”的意義，它幫助人類走出了希臘哲學(xué)中的“純粹自我”。
“時(shí)間”本身是一種內(nèi)在觀念，其外化形式就是通過一定的“記憶”工具，把過去、現(xiàn)在和將來聯(lián)系起來，成一個(gè)不可切斷的“時(shí)間之流”。“符號(hào)技術(shù)”就是這種記憶工具，從最初的符號(hào)，如繪畫、音樂、舞蹈、詩歌，再到后來的文字、圖像、戲劇、影像，等等，都是彌補(bǔ)人類“遺忘”的技術(shù)工具。這些工具突破了動(dòng)物記憶的“內(nèi)化”性質(zhì)（遺傳記憶）的局限，使其成為外化的、開放的、非個(gè)體的、多介質(zhì)的、可超越現(xiàn)實(shí)時(shí)間與空間的“文本”（符號(hào)記憶）。我們都知道人與動(dòng)物的區(qū)別是什么：動(dòng)物沒有符號(hào)能力，只有以自己身體為介質(zhì)的“信號(hào)能力”。人類學(xué)家列出入與動(dòng)物的種種區(qū)別性，諸如符號(hào)系統(tǒng)、自由意志、倫理觀念、審美感受等，其中“符號(hào)系統(tǒng)”是最為重要的，因?yàn)樗且环N直接外化的，可傳達(dá)和可交換的能力，而其他的區(qū)別性都是一種個(gè)體內(nèi)化的性質(zhì)，它們必須借助外化的“符號(hào)”才能被傳達(dá)或用于交換。
美術(shù)作為一種特殊的傳達(dá)或交換工具，是人類記憶外化的特殊方式。特別是繪畫的出現(xiàn)，標(biāo)志著人類觀念意識(shí)形成的開始，它超越了—般的原始性產(chǎn)工具，而成為一種認(rèn)知工具，形成只有人類才具有的認(rèn)知能力，即視覺化的“符號(hào)代具”。人的存在，把“人”作為中心，世界必然成為人的表象。按照存在主義哲學(xué)，人的“此在”就是為自己展開一個(gè)“世界”，人的意義就被呈現(xiàn)為這個(gè)世界的意義。而人類的美術(shù)行為，就是展開世界意義的一項(xiàng)偉大的技術(shù)，并且只有人類才擁有這項(xiàng)技術(shù)。人類創(chuàng)造的美術(shù)，首先是“自我認(rèn)知”的“符號(hào)技術(shù)”。特別是“繪畫”的起源直接表明了人類具有的這種符號(hào)能力。人類早期的繪畫距今3萬年到1.2萬年前之間，如：法國南部的拉斯科巖畫和西班牙北部的阿爾塔米拉巖畫，標(biāo)志著人類第一次用一種描繪的方式再現(xiàn)和記錄了以往的生活和表達(dá)了內(nèi)心的思想。作為“記憶”外化的符號(hào)技術(shù)，繪畫是與表象世界最為接近的文本形式，因?yàn)橥ㄟ^美術(shù)保留的記憶圖式最為直接、豐富、生動(dòng)、持久，傳遞也最沒有阻礙。
如果我們認(rèn)同“美術(shù)”的技術(shù)工具性質(zhì)，美術(shù)就能夠被歸于技術(shù)哲學(xué)的考量范疇。美術(shù)首先是一項(xiàng)身體技術(shù)。因?yàn)槊佬g(shù)活動(dòng)具有明顯的技藝成分，“技藝”就是身體的能力，它是非物質(zhì)性的，隱藏在人身體之內(nèi)的東西，既不能夠外化為“文本”，也無法模板“復(fù)制”。這就像騎自行車的技藝一樣，只有通過自己的實(shí)踐行為才能真正學(xué)會(huì)，使“他者”的自行車“具身”為人的“部分”，這樣人就學(xué)會(huì)了騎車。美術(shù)技術(shù)首先規(guī)訓(xùn)了人的眼睛，使其形成了能夠?qū)Ρ硐笫澜绲囊饬x產(chǎn)生積極反應(yīng)的能力。這時(shí)“眼睛”成了人身體的一個(gè)工具，它導(dǎo)出了人類信息能量交換的視覺特性。理解美術(shù)實(shí)踐的“技藝”特性，是美術(shù)教學(xué)的基礎(chǔ)性認(rèn)知。過去有一句老話：“繪畫是不可教的”，這個(gè)觀點(diǎn)的持有者，事實(shí)上是在認(rèn)同美術(shù)活動(dòng)首先是一項(xiàng)“身體技術(shù)”，其技藝的成分是非物質(zhì)的，它只有通過學(xué)習(xí)者的積極實(shí)踐，才能獲得屬于自己的技藝能力。美術(shù)學(xué)習(xí)基于身體技術(shù)的現(xiàn)實(shí)性原則，它只能形成個(gè)體的、有差異的實(shí)踐性結(jié)果。
美術(shù)也是一項(xiàng)重要的工具技術(shù)和社會(huì)技術(shù)。作為人的工具，必須看到通過美術(shù)呈現(xiàn)世界的技術(shù)特質(zhì)。我們都知道，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展正在抹去世界的表象，因?yàn)榭茖W(xué)揭示了越來越多的秘密，過去被表象隱藏的內(nèi)容被越來越多地挖掘出來，表象世界被科學(xué)穿透之后反而成為看不見的“透明體”，它造成了現(xiàn)代人類的去表象化，而使世界的意義不斷被消除。美術(shù)是用來重構(gòu)世界表象意義的重要手段，通過美術(shù)文化的強(qiáng)大表現(xiàn)力可以幫助我們?cè)倩氐秸鎸?shí)的表象世界中，重現(xiàn)世界本來的樣子。
四、美術(shù)教育技術(shù)哲學(xué)批判
美術(shù)教育作為學(xué)校教育中的學(xué)科教學(xué)，從根本上說是建立旨在“審美”的社會(huì)技術(shù)，它廣泛的社會(huì)價(jià)值就在于是通過“美術(shù)”的教育，規(guī)訓(xùn)青少年的身體技能，內(nèi)化大腦的審美經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，能夠在青少年人群中為未來的社會(huì)構(gòu)筑起具有“生活審美”能力的人力基礎(chǔ)。把美術(shù)作為社會(huì)技術(shù)的組成，能夠改變美術(shù)學(xué)習(xí)的種種操作上的局限，更多地建立美術(shù)教育的開放性和社會(huì)性，更加關(guān)注生活，更強(qiáng)調(diào)其教育的國民性和終身性。
美術(shù)教育的技術(shù)問題歷來就是其教育研究的主要內(nèi)容，包括學(xué)科技能、教育技術(shù)、授課技巧，等等。這些理性的關(guān)系被舍恩稱為教育中的“技術(shù)理性”，它最初始于圣西門的“技術(shù)統(tǒng)治”思想，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“技術(shù)能力”的培養(yǎng)，并采用了“標(biāo)準(zhǔn)化”模式，通過目標(biāo)的預(yù)定以達(dá)成一個(gè)可以測(cè)量的結(jié)果。這種教育所謂的“技術(shù)形態(tài)論”因其忽略了人的因素，把技術(shù)作為了目標(biāo)，人反倒成了技術(shù)的工具，因此而受到批判。其實(shí)，對(duì)美術(shù)教育來說，課程的結(jié)果通常無法預(yù)定，也很難技術(shù)量化，因?yàn)樗挥袦y(cè)量的維度而沒有測(cè)量的單位，如同—把沒有刻度的古希臘尺子?，F(xiàn)代美術(shù)課程的三維目標(biāo)之第三維：情感、態(tài)度和價(jià)值觀，都沒有測(cè)量的單位，它造成了美術(shù)課程評(píng)價(jià)的技術(shù)性難點(diǎn)。解決這一問題，美術(shù)教育的技術(shù)反思需要回歸反思的兩個(gè)基本方向：其一是向內(nèi)指向人自己，其二是向外指向社會(huì)，最后形成自我與社會(huì)的交融。美術(shù)教育后現(xiàn)代課程對(duì)技術(shù)理性的批判，可以通過“不確定性”來理解，排除“意圖性課程”的預(yù)設(shè)目標(biāo)，引入“操作性課程”的實(shí)踐取向，把技術(shù)的能動(dòng)性為建構(gòu)課程學(xué)習(xí)的選擇性方法，即通過學(xué)習(xí)者個(gè)體的實(shí)踐意向，自由選擇適合自己的技術(shù)路線。
后現(xiàn)代文化之所以對(duì)現(xiàn)代主義技術(shù)理性進(jìn)行批判，是因?yàn)檫@些所謂的“技術(shù)”被權(quán)威所制造、所控制。當(dāng)下，美術(shù)教育普遍存在技術(shù)權(quán)力：專家、教師、教材、教具、范例，等等，都是一種“技術(shù)權(quán)力”，一直成為美術(shù)課堂的話語主體，甚至各式各樣的美術(shù)教學(xué)競(jìng)賽課、示范課都是一種技術(shù)權(quán)力的積極表現(xiàn)。美術(shù)課堂的技術(shù)權(quán)力可以導(dǎo)致技術(shù)范式的形成。所謂“技術(shù)范式”就是主客分離，因?yàn)榧夹g(shù)總是針對(duì)客體、強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)、追求功能，而忽略必須由主體導(dǎo)出的課程內(nèi)涵、情境意義。技術(shù)需要預(yù)制、匹配和定位，而文化情境則不依賴任何預(yù)設(shè)、裝配和制作，它就是在學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程中生成的，并且每一次實(shí)踐生成的結(jié)果都不會(huì)相同。技術(shù)范式下的美術(shù)課堂，大多是缺失個(gè)性的，教師和學(xué)生只會(huì)注意技術(shù)性環(huán)節(jié)與預(yù)設(shè)目標(biāo)的一致性，而忽略了自己在課堂上的感受。當(dāng)然，美術(shù)課堂還是離不開技術(shù)，最后仍然需要構(gòu)成情境意義的信皂工具。所以，我們說技術(shù)是構(gòu)成課程目的的手段，而不是目的本身。通常技術(shù)產(chǎn)生的效用在美術(shù)教育的系統(tǒng)中不斷地被消費(fèi)，同時(shí)又常常容易被否定。因?yàn)榧夹g(shù)具有隱藏自己的特性，一部正常運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，技術(shù)是隱退的，看不見的，但一旦機(jī)器出了故障，技術(shù)問題就被顯現(xiàn)出來。美術(shù)教育也是這樣，說某個(gè)老師上課已經(jīng)是一種藝術(shù)，其實(shí)這里面就有看不見的技術(shù)；反之，說某個(gè)老師的課上得有些問題，這里面一定包括了技術(shù)問題，它是看得見的，顯性的。
正確看待技術(shù)在美術(shù)教育中的地位與作用，是后現(xiàn)代建構(gòu)主義教育的一個(gè)重大課題。在后技術(shù)時(shí)代，美術(shù)教育的技術(shù)不可避免地參與到信息社會(huì)的技術(shù)大洪流中，并且會(huì)越來越依賴現(xiàn)代技術(shù)。在徹底顛覆傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式之后，所謂時(shí)間的碎片、知識(shí)的碎片都被強(qiáng)大的現(xiàn)代技術(shù)工具所切割或重新組裝。比如當(dāng)下最熱門的“在線教育”(Mooc)，是由國際互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、現(xiàn)代教育技術(shù)和現(xiàn)代個(gè)人信息終端技術(shù)共同支持的網(wǎng)絡(luò)教育信息平臺(tái)，其課程基本的理念是大數(shù)據(jù)、全球化、開放性、自主性、互動(dòng)性。一堂Mooc的在線學(xué)習(xí)者可能是數(shù)干人甚至更多，學(xué)習(xí)者可以分布在全球的上百個(gè)國家或地區(qū)，這種情況傳統(tǒng)課堂教學(xué)根本無法想象。這就是一場(chǎng)由技術(shù)革命帶來的教育革命，它由無邊界的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)生成了無邊界的學(xué)習(xí)范式，其結(jié)果是現(xiàn)代教育的全球化、終端化、民主化與現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的公共化、平等化和個(gè)體化。
現(xiàn)在，你不懂技術(shù)甚至就無法開始學(xué)習(xí)，也可以預(yù)見未來教育的“技術(shù)強(qiáng)制”是空前的，它從根本上改變了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)只是對(duì)技術(shù)的有限依賴的現(xiàn)狀。后現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的革命直接帶來知識(shí)的革命，如在線的學(xué)習(xí)者人人都可以利用交互技術(shù)上傳自己的所學(xué)所得，貢獻(xiàn)個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，最后線上的網(wǎng)絡(luò)課程就形成一個(gè)“學(xué)習(xí)生態(tài)鏈”社區(qū)，它一旦被激活，就不再受個(gè)體的影響而停止進(jìn)化。所以，在現(xiàn)代技術(shù)強(qiáng)大的威力下，人一旦被一個(gè)技術(shù)系統(tǒng)所捕獲，就會(huì)轉(zhuǎn)化為技術(shù)生態(tài)中的一個(gè)生長因子，成為技術(shù)的一個(gè)“細(xì)胞”。當(dāng)然，在線學(xué)習(xí)技術(shù)為開放教育的教師價(jià)值回歸提供了必要的條件，一個(gè)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)成果，自然會(huì)被技術(shù)迅速放大，形成大尺度的課程環(huán)境，為越來越多的人所消費(fèi)。最后，教師最大的收益是擺脫官僚技術(shù)的評(píng)估機(jī)制，在置身于學(xué)習(xí)共同體的民主氛圍中獲得成就感。
美術(shù)教育當(dāng)然也不可避免地受到來自“技術(shù)”的侵蝕，而且會(huì)變得更加“技術(shù)化”。從技術(shù)哲學(xué)的角度：技術(shù)既無好也無壞；但也不是同樣的東西好人用來做好事，壞人用來做壞事的技術(shù)中性主義。技術(shù)存在自己的導(dǎo)向性目的，它本身就能夠告訴人們技術(shù)存在的意味，騎車的技術(shù)意味就是行走，織網(wǎng)的技術(shù)就是為了捕魚。任何技術(shù)都具有它本身的目的性，關(guān)鍵還是人依據(jù)目標(biāo)對(duì)它進(jìn)行的選擇，選對(duì)了，它就是合理的。美術(shù)教育的技術(shù)問題同樣也是選擇性問題，選擇對(duì)了既是技術(shù)，也是藝術(shù)。當(dāng)下，在這一場(chǎng)已經(jīng)開始的教育技術(shù)革命中，中國的美術(shù)教育是否已經(jīng)準(zhǔn)備好了？
近些年，美國熒幕上的犯罪題材電視劇有所變化，興起了一批以犯罪人為主要敘事角色的黑暗類犯罪題材電視劇，例如《越獄》、《絕命毒師》、《冰雪暴》等。把這些以犯罪人為主觀視角的電視劇作為文本，對(duì)于我們了解美國這一階段的文化精神有十分重要的意義。
與傳統(tǒng)的警匪片、刑偵劇有所不同，黑暗類犯罪題材電視劇在敘事層面更傾向于描寫小人物在犯罪前后的心理歷程變化、展現(xiàn)犯罪人如何逃脫追捕、僥幸逃生的場(chǎng)面，讓觀眾在觀看過程中完成情感和理智、個(gè)性和秩序、自由和專制、人性和非人性的宣戰(zhàn)與斗爭(zhēng)。
在這種以正義對(duì)邪惡、黑暗對(duì)光明的經(jīng)典命題中，由罪惡、錯(cuò)誤一方為主要敘事視角的影視作品并不是“新生兒”，而是由來已久，例如1972年由派拉蒙影業(yè)公司出品的影片《教父》系列就曾風(fēng)靡一時(shí)。從電影《教父》到電視劇《絕命毒師》，美國犯罪題材影視作品完成了一個(gè)由高富帥犯罪到小人物犯罪的草根化、平民化之路。
電視劇《絕命毒師》主要講述了一個(gè)50歲的老男人，每日除了擔(dān)任無聊的化學(xué)教學(xué)工作之外還要打兩份零工來負(fù)擔(dān)一個(gè)由40歲高齡孕婦和輕度腦癱兒子組成的家庭，這樣一個(gè)在物質(zhì)上窘迫、精神上被無視的、處于中年危機(jī)的主角，在得知自己身患絕癥之后，利用自己超凡的化學(xué)知識(shí)制造，一方面成為世界頂級(jí)毒王、一方面走向毀滅的傳奇故事。
《冰雪暴》則講述了一個(gè)一事無成的中年保險(xiǎn)推銷員，在家里被老婆瞧不起，在外面受到老同學(xué)欺負(fù)，然后殺死自己的老婆，開始走上犯罪之路的故事。
從《絕命毒師》、《冰雪暴》的故事結(jié)構(gòu)來看，我們不難發(fā)現(xiàn)兩部電視劇的主角都是遭遇中年危機(jī)的平凡老男人，他們從事普通與平凡的工作，有著禮貌而謙卑的態(tài)度，知書達(dá)理，宛若謙謙君子，但是卻以“自我覺醒”為由，激烈尖銳地向道德、法律、制度等一起規(guī)則宣戰(zhàn)。教師成為頂級(jí)毒王、保險(xiǎn)推銷員成為殺人狂魔，雖然他們最終都逃脫不了毀滅的悲劇命運(yùn)，但是他們的掙扎足以吸引觀眾注視的目光。深思這些描寫小人物為了在世俗世界卑瑣生存而走上犯罪之路的電視劇，我們可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：美國電視劇的創(chuàng)作者與觀眾對(duì)于書寫和觀看“小人物如何掙扎”有著難以磨滅的熱忱與興趣。那么，這是為什么呢?
一、“本我”情緒體驗(yàn)
看小人物在自由與法律、倫理與秩序、欲望與限制之間掙扎，最后選擇了沖破制度、撕掉面具，肆意妄為地活著顯然比唯唯諾諾、恪守紀(jì)律的生存有意思得多。因?yàn)檫@類犯罪題材電視劇中的小人物正好呼應(yīng)了現(xiàn)實(shí)生活中的每一個(gè)人，“我們”哪一個(gè)不是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰地生活著，渴望著沖破一切、活出真正的自己。蘇格拉底說過：“無人自愿犯錯(cuò)”，每個(gè)人都愿意選擇對(duì)自己好的事情。人類都希望能夠免于權(quán)力的支配、免于被他人控制，而且樂于沉溺于內(nèi)心的欲望?？墒窃诖蠖鄶?shù)情況下，一個(gè)人不可能滿足他的所有意愿和需要。精神分析學(xué)中談到本我、自我與超我的概念，電視劇中勇敢違反規(guī)則的主人翁就是那個(gè)生物性、盲目性、非理性的本我，他做了現(xiàn)實(shí)生活中普羅大眾想做卻不敢去做的事情。
主角在犯罪之后隱藏與潛伏于世俗生活中，只有觀眾能夠體驗(yàn)他們史詩一般波瀾壯闊的心路歷程卻裝作波瀾不驚的矛盾。當(dāng)《絕命毒師》中的主人公大呼“我覺醒了”，誰不會(huì)高喊“真過癮”?美國電視劇邊拍邊播的制作方式，使得觀眾的觀劇過程中主動(dòng)元素較多，可以說，電視劇的制作過程與欣賞過程合一化，所以犯罪題材電視劇能夠具有更強(qiáng)的代入感，觀看主人公如何選擇犯罪、如何擺脫偵查、如何逃脫追捕會(huì)使觀眾產(chǎn)生游戲沖關(guān)的心理感受，達(dá)到類似于“共振”的情緒體驗(yàn)。
二、存在主義命題
無論是《絕命毒師》還是《冰雪暴》，這種以犯罪的小人物為主要敘事角色的電視劇，它的精神內(nèi)涵是一個(gè)存在主義的命題。海德格爾認(rèn)為我們每個(gè)人的生命都是一次偶然的奇遇，我們被拋入世界而無謂地掙扎，注定要承受命運(yùn)的折磨，要接受命運(yùn)帶來的罪與罰。當(dāng)然，我們?cè)馐芨鞣N磨難，也是自己選擇的結(jié)果。美國犯罪題材電視劇從破案英雄的視角到犯罪人視角的轉(zhuǎn)變，是創(chuàng)作者們對(duì)于人性的深刻思考和精神挖掘，在普普通通的日常生活里通過電視劇這一藝術(shù)樣式撕開世間萬象的一角，讓我們窺探那存在的虛無本身，同時(shí)也表達(dá)了對(duì)于“人”這一物種荒誕般存在于世界的同情。
在所有的哺乳動(dòng)物中，只有人類具有意識(shí)到其存在的能力。所以，人就是因?yàn)橛辛酥黧w自覺反思意識(shí)的存在而感到孤獨(dú)，孤獨(dú)成為人類的精神特權(quán)。一個(gè)普通的、失敗的小人物走上犯罪的道路的故事，其背后卻寫滿了現(xiàn)代人孤獨(dú)、破碎的人生體驗(yàn)。這些小人物對(duì)于生存困境的無奈、反抗環(huán)境的悲情和走上犯罪之路后那種關(guān)于“成功”的卑微喜悅，體現(xiàn)了我們的平庸生活的常態(tài)、存在主義的虛無。
三、悲劇意識(shí)
若要追溯西方文化的根源，一般會(huì)將古希臘文化作為西方文化的源頭。古希臘文化中誕生出的杰作如夜空中的繁星一樣閃耀在西方文明世界里，而在眾多繁星中悲劇意識(shí)猶如啟明星般從恒古的神話里輝煌至今。
悲劇由酒神節(jié)祭禱儀式中的酒神頌歌演變而來。在悲劇故事中，主人公不可避免地遭受挫折，受盡磨難，甚至喪命，但其合理的意愿、動(dòng)機(jī)、理想、激情卻能夠引起觀眾的悲憤與崇敬。悲劇的主體在遭遇苦難時(shí)表現(xiàn)出的那種強(qiáng)烈的求生欲望以及旺盛的生命力，顯示出超常的抗?fàn)幰庾R(shí)和堅(jiān)毅的行動(dòng)意志。這種意識(shí)和意志力往往因?yàn)閷?duì)現(xiàn)實(shí)的不滿而顯示出強(qiáng)烈的不可遏制的超越動(dòng)機(jī)，并按照自己的意志去付諸行動(dòng)。
表現(xiàn)悲劇的主要形式是戲劇，如《被縛的普羅米修斯》、《俄狄浦斯王》、《浮士德》、《李爾王》等，在其他形式里也有悲劇的表現(xiàn)，比如雕塑中的《拉奧孔》，繪畫中的《梅杜薩之筏》等等。美國電視劇也有悲劇英雄的存在，而近些年來在小人物身上所表現(xiàn)出的悲劇意識(shí)，顯示了悲劇題材經(jīng)歷了一個(gè)由窄變寬的、人物性格由單純趨向復(fù)雜、人物形象由外在矛盾伸向內(nèi)在矛盾的發(fā)展過程。電視熒屏上，帶有悲劇色彩的人物越來越豐富，悲劇所具有的震撼感也愈加深刻。
電視劇《越獄》的第三季，主人公基本上已經(jīng)窮途末路，但還是頑強(qiáng)地與不公的命運(yùn)拼死抗?fàn)帲瑒〖詈髮㈢R頭定格在邁克擺放紙鴿和鮮花的墓碑上。邁克沒有擺脫命運(yùn)的詰難，他用自己天才般的能力去爭(zhēng)奪自由與公正，付出的代價(jià)是生命，如同英雄一般與鮮花葬在一起，而這樣的結(jié)局也是西方文藝對(duì)悲劇最崇高的理解。
《絕命毒師》中的沃爾特面對(duì)死亡時(shí)迸發(fā)出強(qiáng)烈而復(fù)雜的欲望，這欲望包括對(duì)家庭的，對(duì)生存的求生欲，甚至包括對(duì)自己人過中年依然一事無成的不甘心。這欲望是如此的旺盛，如此的熾烈，當(dāng)懦弱、自卑的沃爾特老師化身為野心勃勃、殘酷冷峻的海森堡格時(shí)，他不再受社會(huì)普遍道德價(jià)值觀的束縛。死，這種情緒對(duì)一個(gè)人的解放是就像是打開了壓抑欲望的枷鎖，沃爾特一系列的行為讓他從平凡的小人物身上爆發(fā)出了具有悲劇英雄式的意義。故事的最后沃爾特?zé)o論是肉體還是精神都不可避免得走向滅亡，但死亡對(duì)于遭受那么多痛苦和挫折的沃爾特已經(jīng)不再是恐懼反而是一種解脫。
當(dāng)原始的悲劇意識(shí)在現(xiàn)代社會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人化，也就達(dá)到了精神超拔與蕩滌靈魂的作用。
綜上所訴，美國是一個(gè)幾乎被功利主義完全主導(dǎo)的國家，既然犯罪題材電視劇有著龐大的收視群體，那么創(chuàng)作者必定樂于創(chuàng)造這些“你愛看，我收錢”的電視劇。這，也間接造成了犯罪題材電視劇越來越多元的優(yōu)勢(shì)。雖然在全世界的犯罪案例中罪犯大多都是平凡普通的小人物，但是以犯罪的小人物為主角的電視劇在我國是非常罕見的。不論怎樣，由電視劇中引發(fā)的深刻反思和對(duì)人性的領(lǐng)悟?qū)嵲谑侨祟愇拿鲗氋F的財(cái)富之一。
1995年，國際出版商協(xié)會(huì)把每年4月23日確定為“世界讀書日”，其目的在于推動(dòng)更多的人去閱讀和寫作，希望所有的人都能尊重和感謝為人類文明做出過巨大貢獻(xiàn)的文學(xué)、文化、科學(xué)以及思想大師們。然而從眼下情況來看，教師的閱讀不容樂觀。我曾對(duì)四所教師人數(shù)在50人以上的學(xué)校中小學(xué)教師做過問卷調(diào)查，結(jié)果是：閱讀報(bào)刊的教師為36%，閱讀名家作品的為18%，閱讀科普類圖書的為6%，還有40%的教師很少閱讀或者不閱讀，其中有近50%的教師選擇的是網(wǎng)上閱讀，只有年齡在45歲以上的教師選擇紙質(zhì)閱讀。現(xiàn)實(shí)生活中的教師閱讀現(xiàn)狀的確令人擔(dān)憂，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
第一，閱讀的消遣性。具體表現(xiàn)在以消磨時(shí)光為目的的淺性閱讀。現(xiàn)實(shí)生活中，為數(shù)不少的教師根本不理解閱讀中外名著的實(shí)際價(jià)值，甚至面對(duì)圖書館上萬本書而覺得茫然，不知道該讀什么書，以為當(dāng)教師能夠把教科書上的內(nèi)容傳授給學(xué)生就萬事大吉。我曾接觸過數(shù)名“90后”的年輕教師，他們?cè)诖髮W(xué)學(xué)的是理科，上學(xué)期間只熟悉數(shù)理化解題技巧，對(duì)文科東西基本排斥。參加工作后，年復(fù)一年地在公式定理上寫寫畫畫，從不花時(shí)間去閱讀，很少與文字打交道，提筆忘字是他們的真實(shí)寫照，他們偶爾也翻些報(bào)刊，無非是想消遣而已，難怪連年終總結(jié)也從網(wǎng)上下載。還有這樣一所學(xué)校，每年訂閱的教學(xué)期刊除了幾位年歲稍大的教師閱讀外，大多數(shù)年輕教師只去瀏覽《讀者》《青年文摘》《意林》一類的刊物，對(duì)專業(yè)性強(qiáng)的刊物很少閱讀，此種現(xiàn)象絕非個(gè)別。教師不能系統(tǒng)地精讀名著，只是蜻蜓點(diǎn)水，人生的品位，自然也就低得多了。曾有一位教師提出這樣的問題：“我為什么要讀書？讀書與工資有什么聯(lián)系？”當(dāng)下，有不少校長在呼吁教師要讀書，可有幾個(gè)校長在讀書？教師要求學(xué)生讀書，又有幾個(gè)教師自己在讀書？作為一名教師，身上沒有書卷氣，還有什么當(dāng)教師的底氣，還怎么能稱得上合格教師？
第二，閱讀的功利性。表現(xiàn)在閱讀的目的直接為學(xué)科教學(xué)服務(wù)。有的教師把教學(xué)當(dāng)作一種副業(yè)，能應(yīng)付過去即可，表現(xiàn)在閱讀上，則是把工具書和教學(xué)參考書作為閱讀的主要對(duì)象，遇到生字需要字典，課文分析需要參考書，除此之外，認(rèn)為閱讀就是浪費(fèi)時(shí)間。倘若不是一線教師的話，連工具書也沒有必要去閱讀。只要稍加留心的話，你可以發(fā)現(xiàn)圖書館里的字詞典和教參很少能長久地放在書架上，而那些名著和科普類的圖書則是束之高閣，布滿蛛網(wǎng)灰塵，無人問津。究其原因，就是在一些教師看來，教師教學(xué)必備的教學(xué)工具書對(duì)教學(xué)有利，對(duì)自己的課堂教學(xué)有好處，有助于自己的職業(yè)需求，讀其他書不僅浪費(fèi)時(shí)間，短期內(nèi)看不到有什么價(jià)值，倒不如看看股市行情、玩玩游戲、聊聊天更有助于放松心情、增加收入，如是，讀書有什么用？
第三，閱讀的追時(shí)性。表現(xiàn)在棄紙質(zhì)而趨網(wǎng)讀。現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)沖擊著人們生活的方方面面?，F(xiàn)實(shí)生活中，很多人（尤其是年輕人）已患了網(wǎng)絡(luò)依賴癥，當(dāng)你走進(jìn)校園之后，不經(jīng)意間會(huì)看到一些教師“低頭族”，他們?cè)谧呗窌r(shí)看手機(jī)，甚至開會(huì)時(shí)還在上網(wǎng)，蹲廁所也在網(wǎng)上，網(wǎng)上購物、網(wǎng)上聊天、網(wǎng)上交友，一刻鐘也離不開網(wǎng)絡(luò)，成了典型的“網(wǎng)蟲”“網(wǎng)癖”。在這些教師看來，網(wǎng)上閱讀是最便捷的閱讀，不需要攜帶書籍，可以隨時(shí)隨地、隨心所欲地去選擇閱讀內(nèi)容，互聯(lián)網(wǎng)的海量存儲(chǔ)讓他們驚嘆不已。殊不知，許許多多的網(wǎng)上讀者卻不知不覺地走進(jìn)了“淺閱讀”的深淵，他們很少去深入思考，根本不去思考文章字詞句，從不推敲其結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣，把主要精力集中在武俠小說的一招一式、言情小說的風(fēng)花雪月上，至于文章的文學(xué)性和思想性很少去思考。這種閱讀，顯然忽視了紙質(zhì)文本以其傳統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)讓讀者在反復(fù)的品悟中升華精神，可以使讀者將自己的即時(shí)感受加以批注留下反復(fù)咀嚼的余地，可以培養(yǎng)人們的系統(tǒng)思考和判斷能力，把閱讀當(dāng)作了消磨時(shí)間的寄托。
第四，閱讀的拒斥性。表現(xiàn)為有的教師從不閱讀任何課外書。在一些教師看來，閱讀本身就是一種無任何意義的活動(dòng)，既浪費(fèi)時(shí)間又看不到收益，倒不如集中精力思考一些商業(yè)活動(dòng)。倘若你稍加留心的話會(huì)吃驚地發(fā)現(xiàn)，有個(gè)別教師一年不進(jìn)一次圖書館，從不翻閱報(bào)紙，即使是新聞，與自己無關(guān)看不看都可，在自己的職業(yè)生涯中沒有閱讀體驗(yàn)也覺得很正常，把自己的成長過程中的閱讀需求拋在九霄云外，甘心墮落為一個(gè)社會(huì)人，與無知為鄰，向愚昧靠攏，背離了自己當(dāng)初在師范讀書時(shí)的“學(xué)高為師”的明訓(xùn)，何談為人師表？
一、閱讀：情感不再荒涼
法國著名的哲學(xué)家薩特說：“我在書里結(jié)束我的生命，也將在書里開始我的生命?！笨ㄈR爾也說，書籍里橫臥著歷史的靈魂。那些閱讀里構(gòu)建的世界，正是通過閱讀者，在看不見的時(shí)空里，向書寫者伸出了手，掏出了心，完成了河流與河流、風(fēng)與風(fēng)、大地與大地的相親相擁。一名教師的閱讀史，成就了他精神上的浩瀚。閱讀一本書，就是跨越時(shí)間和空間，同睿智且高尚的人進(jìn)行促膝交談，書中人物所呈現(xiàn)的道德思維、職業(yè)觀點(diǎn)以及他們?nèi)松淖非?，?huì)引起讀者的共鳴，融化在自己的生命過程中，形成獨(dú)一無二的個(gè)性特點(diǎn)。教師通過廣泛地閱讀，在茫茫的知識(shí)海洋里尋找偶像，尋找知己，與書中的人物一起或歌或悲，或喜或怒，去體悟生命長河中的高山流水，品味人生歲月中的苦辣酸甜。記得我在上小學(xué)五年級(jí)時(shí)，教語文的張老師特別喜歡讀書，鼓勵(lì)我們?nèi)プx書，他每次上課之前，利用三分鐘時(shí)間給我們講起書中的故事，講得大家興趣盎然，沉醉其中。就在那個(gè)時(shí)候，我通過閱讀知道了“水滸”“三國”“聊齋”；知道了莎士比亞、高爾基和巴爾扎克；體會(huì)到了“高玉寶”的辛酸；看到了“收租院”的血淚，摸到了“荷花淀”的蘆葦。即使在將要參加高考的緊張歲月，我還讀了《愛迪生》《十萬個(gè)為什么》等書；到了大學(xué)，又和圖書館結(jié)下不解之緣，一個(gè)學(xué)期二十本書的目標(biāo)，期末保證完成。遇到特別喜愛的書，那真是廢寢忘食，如《啼笑因緣》《第二次握手》，只需一天的時(shí)間就能讀完。參加工作之后，我又認(rèn)真閱讀了《鋼鐵是怎樣煉成的》《魯濱孫漂流記》《人生》等名著，讀這些小說的時(shí)候，我時(shí)而高興地歡呼雀躍，時(shí)而悲傷得淚流滿面，時(shí)而為英雄的壯舉熱血沸騰，時(shí)而為那些忘恩負(fù)義之人義憤填膺。通過閱讀，保爾那頑強(qiáng)不屈的斗爭(zhēng)精神勉勵(lì)我在三尺講壇無怨無悔；魯濱孫那不屈不撓的精神促使我去直面人生路上的困難和挫折；《人生》主人公的離合悲歡告訴我如何來面對(duì)家庭、面對(duì)人生。我從小說中學(xué)會(huì)了怎樣做人、如何來面對(duì)生活，并通過多種渠道向?qū)W生表白我的人生觀和價(jià)值觀，無形中影響著學(xué)生的成長。
二、閱讀：遠(yuǎn)離職業(yè)倦怠
閱讀是教師遏制職業(yè)倦怠的最好方法，從閱讀量的多少可以知道一名教師是否存在倦怠和倦怠的程度高低。我們知道，職業(yè)倦怠是扎根教師身上的一種頑固疾患，不想辦法醫(yī)治，不僅對(duì)教師本人有害，且像瘟疫一樣影響著青少年的健康成長，很多專家對(duì)教師職業(yè)倦怠提出過許多遏制辦法，我以為閱讀是最有效的辦法之一。生活中，我曾經(jīng)遇到這樣一位教師，他今年48歲，教書已經(jīng)25年了，現(xiàn)在仍然擔(dān)任兩個(gè)班的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，我問他教書的感受，他這樣說了一番話：“每天是學(xué)生、家長、校長；每天是備課、批改作業(yè)、考試；每天是教室、宿舍、辦公室。教師就像一個(gè)人在窄窄的樓道里爬樓梯，壓抑、無趣可又無法停止。日復(fù)一日，年復(fù)一年?！甭犃怂脑捄?，我認(rèn)為他是一個(gè)職業(yè)倦怠癥重度患者，我問他：“除講課之外，你平時(shí)都看點(diǎn)什么書？”他說：“有十多年不看課外書了，覺得看那些沒用?！蔽腋嬖V他：“建議你每天讀點(diǎn)書，最好是名著，一年后你的想法會(huì)不一樣?！逼鋵?shí)，教師要想使自己精神充實(shí)，生活有幸福感，不至于在荒漠上空度人生，唯一的辦法就是閱讀。首先，閱讀可以拓寬思維空間。不閱讀的教師，他的思維空間是一本教科書、一摞作業(yè)本，眼睛緊盯著柴米油鹽，經(jīng)常閱讀的教師思維空間則是遙遠(yuǎn)的古代、廣闊的宇宙、四極八荒、天涯海角，歷史人物、英雄史詩、善惡美丑、苦辣酸甜在心中涌動(dòng)，他的思想會(huì)變得豐厚充實(shí)。其次，閱讀可以使教師找到自己心中的偶像。竊火給人間的普羅米修斯、身殘志堅(jiān)的海倫·凱勒、堅(jiān)強(qiáng)不屈的保爾，還有富貴不的蘇武、浩然正氣的文天祥、堅(jiān)挺脊梁的魯迅和朱自清，都是文耀眼明星，他們都有著無數(shù)的跟隨者，反復(fù)品讀英雄故事，會(huì)使你超凡脫俗。最后，閱讀可以使教師知不足而自強(qiáng)。教師如果放棄閱讀常常會(huì)變得自滿自足，會(huì)成為井底之蛙，不知天外有天，自卑感也會(huì)蕩然無存。一位智慧的教師，常常是在閱讀中反思，在反思中閱讀，廣泛吸收前人的知識(shí)，使自己的知識(shí)面變得既寬又厚，用自己的實(shí)際行動(dòng)來承諾“學(xué)高為師”的銘訓(xùn)，不斷地為生命注入活力，集中精力去培養(yǎng)和全面發(fā)展學(xué)生，如此還會(huì)職業(yè)倦怠嗎？
三、閱讀：豐厚教師底蘊(yùn)
中小學(xué)教師是事業(yè)的傳遞者，承擔(dān)著教書育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重任。教師的責(zé)任就在于把前人積累的經(jīng)驗(yàn)傳給下一代，使之成為事業(yè)的棟梁。唐朝韓愈曾把教師的責(zé)任歸結(jié)為“傳道、授業(yè)、解惑”，其中“傳道”就是教師的文化傳遞責(zé)任。一個(gè)國家、一個(gè)民族的文化靠的是一代又一代學(xué)識(shí)淵博的教師孜孜不倦地傳授，才得以源遠(yuǎn)流長，一脈不斷，而傳播這些文民族文化的主要途徑則是師生的廣泛閱讀。
我以為教師的文化傳遞責(zé)任包括以下三個(gè)方面：
第一，道德的傳承責(zé)任。教師要使學(xué)生熟悉并踐行人類的優(yōu)秀品質(zhì)，教給學(xué)生做人的規(guī)范，就要通過自己的教學(xué)來對(duì)其加以引導(dǎo)，更為重要的是，教師要教給學(xué)生通過閱讀來提升修養(yǎng)的方法。實(shí)踐證明，一位高明的教師，不是靠說教來告訴學(xué)生如何加強(qiáng)道德修養(yǎng)，而是鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀感悟中提升自我。
我在教學(xué)中十分注重讓學(xué)生通過閱讀來陶冶自己的情操，對(duì)于初中的學(xué)生，每學(xué)期開學(xué)我會(huì)推薦一些中外名著，諸如《駱駝祥子》《朝花夕拾》《紅巖》等，這些都是學(xué)生陶冶情操的最好教材，引導(dǎo)他們?nèi)ラ喿x，讓他們通過閱讀在潛移默化中繼承前人的優(yōu)良傳統(tǒng)，繼承中華民族的傳統(tǒng)美德，養(yǎng)就人生美德，具有愛國情操，凸顯昂揚(yáng)銳氣，充盈浩然正氣，展現(xiàn)廣闊胸襟，實(shí)現(xiàn)人生修養(yǎng)的飛躍。
第二，知識(shí)的傳播責(zé)任。向?qū)W生傳播知識(shí)是教師一以貫之的歷史責(zé)任，它包括讓學(xué)生掌握單一學(xué)科知識(shí)、綜合知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)、溝通交往知識(shí)和對(duì)問題的研究知識(shí)。教師要教給學(xué)生這些知識(shí)，就必須具有充足的知識(shí)儲(chǔ)備。一位教師依靠在師范院校學(xué)的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了需要，特別是隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)更新已到了一個(gè)新的階段，需要教師不斷地讀書學(xué)習(xí)才能擔(dān)負(fù)起傳播知識(shí)的重任。試想一下，教師憑著在學(xué)校閱讀幾本書（況且有的教師在學(xué)校并非優(yōu)等生），在崗位上又不去刻苦學(xué)習(xí)，本來不多的知識(shí)隨著歲月的流逝又消失了許多，以此來面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中有著豐厚閱讀積累的學(xué)生，并給他們傳授知識(shí)，豈不是誤人子弟？教師要擔(dān)負(fù)起知識(shí)傳遞的責(zé)任，就必須堅(jiān)持讀書，讀書，再讀書，學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，再學(xué)習(xí)。
第三，品行潛移默化。捷克教育家夸美紐斯說：“教師應(yīng)該是道德卓越的優(yōu)秀人物?！狈▏逃冶R梭說：“在敢于擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)一個(gè)人的任務(wù)之前，自己就必須要造就成一個(gè)人，自己就必須是一個(gè)值得崇拜的模范?！痹谥袊藗鹘y(tǒng)的思維中，教師是品德高尚、知情達(dá)理、富于同情心和正義感的化身，其言行舉止都是做人的楷模。教師作為知識(shí)分子代表除了具有傳播文化知識(shí)的責(zé)任之外，還必須是道德的模范。教育部在《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中對(duì)教師的職業(yè)行為有明確的規(guī)定，要求教師要做到愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)，達(dá)到這些要求，教師必須經(jīng)常性地加強(qiáng)自身修養(yǎng)，承繼先人們高尚的道德風(fēng)范：陶行知對(duì)教育的赤誠之心，孫維剛對(duì)事業(yè)的執(zhí)著，譚千秋在地震到來時(shí)所表現(xiàn)出的大愛，魏書生的民主教學(xué)，這些都是教師為人師表的標(biāo)識(shí)。教師在日常閱讀和長時(shí)間的精神歷練中養(yǎng)成的關(guān)心他人，批判精神，追求真理，熱愛祖國的高尚品德，必然會(huì)潛移默化，成為青少年健康成長的良好基石。