發(fā)布時間：2023-03-20 16:19:20
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的無意識設(shè)計論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1929年哈勃宣布：“宇宙正在膨脹著。星系之間的空間隨時間線性增加，星系本身并沒有改變；而且星系越遠，離去得越快”〔1-P115〕。而后，由列梅特、伽莫夫等人發(fā)展為大爆炸理論，基本要點是：在100-200億年之前，宇宙生之于一次大爆炸，物質(zhì)、能量、時間和空間都由爆炸中創(chuàng)生，爆炸前那種原始的無限稠密被稱為“奇點”,由爆炸引起的膨脹，現(xiàn)在仍在繼續(xù)著。從30年代開始，膨脹的宇宙模型已經(jīng)為大多數(shù)宇宙學(xué)家所接受，現(xiàn)在被稱為現(xiàn)代宇宙學(xué)標準模型?，F(xiàn)代宇宙學(xué)被定義為：“以廣義相對論為理論基礎(chǔ)，以哈勃定律為觀測依據(jù)，并在宇宙學(xué)原理的假設(shè)下,研究整體宇宙的結(jié)構(gòu)、運動和演化規(guī)律的一門學(xué)科”(2-P85)。
此前15年，斯利弗在美國天文學(xué)協(xié)會的一次會議上，公布的觀察結(jié)果是：“一些明亮星云(后來被證實是星系)，既有藍移的，也有紅移的”；更遠的弱光星云，“全都展示紅移”(1-P111)。沒有做出任何解釋。哈勃有效地以“宇宙梯”法解決了確定星系距離的問題之后，通過對自己測定的24個河外星系距離的分析，發(fā)現(xiàn)紅移量大致同星系距離成正比，即(λ1-λ0)/(λ2-λ0)＝D1/D2。當(dāng)時普遍認為，這個結(jié)果“唯一可能的物理學(xué)解釋便是河外星系都在以正比于它們距離的速度退離我們而去”〔3-P140〕，由此得出的H＝V/D，被稱為哈勃定律。其中H為哈勃常數(shù)，D為星系距離，V為星系退離速度。D和V“都不是可測量的量”(8-P403)。
哈勃定律作為膨脹宇宙論的基礎(chǔ)原典、現(xiàn)代宇宙學(xué)的觀測依據(jù)，存在如下紕漏：1、該定律中既沒有可觀測的物理量，何以能成為“觀測依據(jù)”?又缺乏作為必要條件的觀測數(shù)據(jù)，如何判定其正確?
2、設(shè)星系在t內(nèi)退離距離D=Vt=HDt；依據(jù)哈勃關(guān)系式λ/λ=D/D，λ應(yīng)隨時間線性增加，即該定律成立的必要條件是紅移譜線持續(xù)移動而不是紅移。
3.取H=3×10-2m/s光年，代入λ/λ=D/D=Ht=3×10-2m/s光年·t=10-10/年·t可知，任一星系的λ/λ都將以每年10-10持續(xù)增加。60年代觀測精度(λ/λ～2.5×10-15)已達這個數(shù)據(jù)的4×104倍，要證明哈勃定律成立，就必須提供對同一星系λ/λ隨時間線性增加的觀測證據(jù)。
近40年來，新理論與新技術(shù)的結(jié)合，相繼發(fā)現(xiàn)了一些不調(diào)和的紅移現(xiàn)象。海爾天文臺的阿普80年代末就宣稱：“我們已知有38個不調(diào)和紅移天體與24個星系相關(guān)聯(lián)。這個數(shù)字之大，不允許我們將它一筆勾銷”(1-P151)。依據(jù)這些佐證，至少在某些情況下，關(guān)于紅移跟膨脹關(guān)聯(lián)的傳統(tǒng)解釋是錯的。
紅移跟運動的關(guān)聯(lián)確實并不具有唯一性。依據(jù)狹義相對論，運動物體發(fā)出的光被靜止者觀測時將發(fā)生頻移，和聲波頻移機理相同，用多普勒效應(yīng)解釋沒有錯。依據(jù)廣義相對論，具有強引力場的靜止物體發(fā)出的光，在引力勢較高處觀測也要紅移。即光的頻移有兩種機制，聲波頻移卻僅有一種，用多普勒頻移解釋光現(xiàn)象就必然會丟失引力頻移機制。通常的解釋是：“引力不能定量解釋星系的普遍紅移，引力效應(yīng)至少不占主導(dǎo)地位”(4-P509)，可以忽略不計；霍金的說法是：“星系的引力場沒有足夠強到對它有明顯的效應(yīng)”(5-P47)。
哈勃宣布宇宙在膨脹時，全世界能夠理解廣義相對論的人寥若晨星，“據(jù)記載，本世紀20年代初有一位記者告訴愛丁頓，說他聽說世界上只有三個人能理解廣義相對論，愛丁頓停了下，然后回答：我正在想這第三個人是誰”(5-P83)；50年代之前，“廣義相對論大體上是數(shù)學(xué)的一個分支”，60年代之后才“從考察數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)到開始按照物理來思考”(6-P72)；尤為重要的是，這個時期利用穆斯堡爾效應(yīng)在高度差H=22.5m的條件下，“極其精密地測得57Fe的一條γ譜線的紫移，波長相對變化僅有λ/λ≌gH/C2～2.5×10-15，與理論預(yù)告值在誤差范圍內(nèi)符合”(7-P94)。引力頻移被精確地測量出來后，就不得不承認“引力是一種極其巨大的力量”(6-P66)。即此不難算出，在地球引力場中γ光子通過22.5m，需時t1=h/C=22.5m/3×108ms-1=7.5×10-8s。
由哈勃關(guān)系λ/λ=D/D=Ht=10-10/年·t；當(dāng)λ/λ～2.5×10-15時，t2=2.5×10-15×3.15×107s/10-10=7.88×102s。
依據(jù)平直而各向同性的宇宙學(xué)原理,當(dāng)λ/λ～2.5×10-15時，引力效應(yīng)/哈勃效應(yīng)=7.88×102s/7.5×10-8s=1.5×1010。很顯然忽略引力效應(yīng)肯定是個重大失誤。
大爆炸——膨脹宇宙論被稱為標準宇宙模型，存在3個問題：其一、不考慮引力效應(yīng)就不符合現(xiàn)代宇宙學(xué)的定義；其二、40年前就測出的引力頻移比膨脹效應(yīng)大1010數(shù)量級，早已粉碎了“唯一的物理學(xué)解釋”神話；其三、“廣義相對論用時空結(jié)構(gòu)的幾何性質(zhì)來表示引力場”(8-P328)，哈勃當(dāng)時并不理解，用多普勒效應(yīng)解釋紅移屬于以偏概全；時至今日如果仍不考慮引力效應(yīng)，宇宙常數(shù)偏小、退離速度偏大的錯謬，將永遠不可能得到糾正。
為了確定引力跟紅移的定量關(guān)系，特作如下討論：
一、改變高度差重做穆斯堡爾實驗，依據(jù)兩次測得的數(shù)據(jù)，可以確定：
1、紅移相對變化量跟距離還是距離平方相關(guān)；
2、導(dǎo)出相關(guān)公式，為比較引力貢獻和哈勃貢獻提供依據(jù)。
二、有人認為，光在漫長的星際旅途中會受到無數(shù)恒星的影響，其左彎右折必然使紅移量產(chǎn)生較大改變，無法予以判定。其實并非如此，可依據(jù)右圖闡明如下：圖中A為發(fā)光恒星，M、N為兩個恒星，P為太陽；光線AB受它們影響的實際傳播線路為AB、BC、CD、DE、EF；F為地球，F(xiàn)A為依據(jù)經(jīng)驗認定的光傳播線路。實際上BC是光在M附近沿能級相同的測地線通過的軌跡，能夠影響紅移的僅為B′C′。即此可得如下推論：
推論1、光無論受多少恒星影響發(fā)生左彎右折，決定紅移或紫移的只有直線距離。
推論2、A使光紅移，F(xiàn)使光紫移，由于M地《M恒，地球的影響可以忽略不計。
推論3、由實驗得出的公式，可以用于定量解釋星系的普遍紅移，同時將成為確證哈勃定律正確與否的判據(jù)。
參考書目
1、(美)巴里·派克著愛因斯坦的夢湖南師范大學(xué)出版社1989年
2、薛曉舟等著現(xiàn)代物理學(xué)的哲學(xué)問題河南大學(xué)出版社1996年
3、袁正光主編領(lǐng)導(dǎo)干部科普知識全書改革出版社2000年
4、大百科全書編委會大百科全書·物理卷大百科全書出版社
5、(英)霍金著許明賢等譯時間簡史湖南科技出版社1995年
6、(英)霍金著胡小明等譯時間簡史續(xù)篇湖南科技出版社1995年
7、倪光炯等著近代物理上?？萍汲霭嫔?979年
8、董光璧等著世界物理學(xué)史吉林教育出版社1994年
二、光速不變與波粒二象性
在討論這兩個問題之前，首先需要廊清物理學(xué)理論中的3種觀念。
1、物理學(xué)不研究“物質(zhì)”，正如沒有人能夠講出“水果”是什么滋味一樣，因為二者都是抽象的類概念。實際上物理學(xué)只研究質(zhì)量、電量、能量跟時空的關(guān)系，“物質(zhì)”屬于誤用的哲學(xué)概念。
2、從牛頓那個時代開始，物理學(xué)就分牛頓范式和非牛頓范式，前者研究孤立質(zhì)點運動的規(guī)律，后者探討熱、光、電、磁的本質(zhì)；現(xiàn)在已經(jīng)非常清楚，熱、光、電、磁現(xiàn)象的本質(zhì)都是電磁波，統(tǒng)稱為能量。
3、現(xiàn)代物理學(xué)理論可以分為以質(zhì)量計量、用時空描述，以能量計量、用位形描述兩大體系，物理客體理應(yīng)分為質(zhì)量系統(tǒng)和能量系統(tǒng)兩大類。同理粒子物理學(xué)就應(yīng)該分清質(zhì)量子(即費米子)和能量子(即玻色子)，本質(zhì)差異在于有沒有靜質(zhì)量。
據(jù)此，先討論光速不變問題。
所謂的光速不變是一種簡稱，實際所指是光速與光源運動的速度無關(guān)，或曰：光總是各向同性的。依據(jù)“質(zhì)量是慣性的量度”，光子沒有靜質(zhì)量，自然就應(yīng)該與光源的慣性無關(guān)。人們通常表現(xiàn)出的“不理解”，根源在于誤認為任何“物質(zhì)”都具有慣性，忘記了慣性只與質(zhì)量相關(guān)，屬于牛頓范式獨霸天下產(chǎn)生的常識性錯誤，不清楚物理客體應(yīng)該分為質(zhì)量系統(tǒng)和能量系統(tǒng)兩大類。
討論光的各向同性，首先必須依據(jù)兩系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論確立如下觀念：所謂的宇宙是質(zhì)量體(包括電子、質(zhì)子、原子、分子到其大無比的天球)懸浮在能量海洋(即連續(xù)輻射)中的巨系統(tǒng)。只有當(dāng)能量(子)從質(zhì)量體中放出(或被吸收)時，才表現(xiàn)出一份一份的粒子屬性，被稱為光子；而這種能量(團)在連續(xù)輻射的海洋中傳播時，則總表現(xiàn)為波。只需要以石塊擲入水中后，水波總是各向同性傳播為類比，就很容易理解光波總是各向同性的道理。
得布羅意提出波粒二象性，至今已有七十余年，開始時說微觀“物質(zhì)”既是粒子又是波，后來改為既不是粒子又不是波；由于實際測量的結(jié)果是：用干涉儀得到衍射圖象，用計數(shù)器記下的是粒子數(shù)，就將微觀粒子的實在性跟意識聯(lián)系起來，認為究竟是粒子還是波，由測量者的意識所決定，關(guān)鍵在于選用什么樣的儀器。直到今天波粒二象性依舊是個說不清道不明的謎。
實際上只需要擯棄掉“物質(zhì)”這個誤用的哲學(xué)概念，并承認物理客體分質(zhì)量、能量兩個系統(tǒng)，問題即可以迎刃而解。光子的波粒二象性已如前述，只需要將在能量海洋中傳播和由質(zhì)量體吸收(或放出)分開考慮，答案就已經(jīng)非常明確：波屬于能量系統(tǒng)的屬性，而粒子性總跟質(zhì)量系統(tǒng)相關(guān)。
光子屬于能量子，現(xiàn)在討論質(zhì)量子的問題。依據(jù)量子運動的特點，粒子永遠不會停止運動。按En＝n2h2/8mL2被關(guān)在L＝4A箱內(nèi)的電子(m=me=9.1×10-31kg)，最低能量狀態(tài)(基態(tài))也還有2.3eV能量，通常稱它為電子的動能，又是一種植根于“物質(zhì)”這個誤用概念的常識性錯誤。量子場論承認微觀存在分粒子和場，每一種粒子都對應(yīng)著一種場，卻講不清二者之間的關(guān)系究竟如何。只需要將電子放到質(zhì)能兩系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論的框架去考察，就不難發(fā)現(xiàn)所謂的電子動能并非屬于電子，而是網(wǎng)絡(luò)態(tài)的能量海洋作用于電子的結(jié)果。任何粒子實際上都處在“樹欲靜而風(fēng)不止”的被動狀態(tài)，傳統(tǒng)將這種能量理解為電子“自能”，是基于質(zhì)、能不分產(chǎn)生的常識性錯誤。試想：空中懸浮的氣球不能靜止的原因在于空中能量分布不均衡，水中木屑的動能亦來自于水，都不屬于氣球和木屑自身所有；即此為類比就不難理解粒子性和波之間的相互關(guān)系。
結(jié)論：所謂的波粒二象性，是使用分別適用于能量或質(zhì)量系統(tǒng)的儀器，檢測由質(zhì)量子和能量子構(gòu)成的復(fù)合態(tài)產(chǎn)生的不同效應(yīng)。
驗證實驗：同時使用干涉儀和計數(shù)器對質(zhì)量子進行觀測，當(dāng)光柵的隙縫小于粒子的直徑時，放在光柵背后的計數(shù)器就不會記下粒子數(shù)。理由是通過光柵的只能是能量海洋中傳遞的一列波，具有靜質(zhì)量的粒子將被“濾”掉。
三、絕對時間和相對相間
牛頓將時間分為“自身在那里流”的絕對時間和“可感知的及外界的度量”的相對時間。狹義相對論預(yù)言“動鐘變慢”；廣義相對論預(yù)言“一個鐘所處的引力勢越低(深)，它走得越慢”。通常都說相對論的預(yù)言被證實，說明牛頓的時間觀念是錯的；實際上恰恰相反，即此正好證明了時間確實有絕對和相對之分。
牛頓之前，惠更斯已導(dǎo)出單擺周期公式T＝2π(L/g)1/2，據(jù)此發(fā)明的擺鐘至今仍在使用，其走時快慢與g直接相關(guān)：g越大，T越小，走時讀數(shù)即變大；反之即被稱為變慢。這個結(jié)果為什么正好跟廣義相對論的預(yù)言相反呢?因為物理學(xué)研究的客體分兩個系統(tǒng)：一是由牛頓范式沿襲而來的，用質(zhì)量計量、用時間和空間描述運動的質(zhì)量系統(tǒng)；一是由非牛頓范式沿襲而來的，用能量計量、用位形描述運動的能量系統(tǒng)。擺鐘的讀數(shù)屬于質(zhì)量系統(tǒng)計量的相對時間，可以通過調(diào)節(jié)擺長L使所有的鐘走時一致，其作用直接源于發(fā)條的彈性勢。剛旋緊發(fā)條時走時慢些，發(fā)條松弛時走時即變快。
用原子鐘實測的結(jié)果正好跟廣義相對論預(yù)言一致，這又是為什么呢?由于原子釋放能量子跟它所處環(huán)境的能級直接相關(guān)，而能量子的T即代表該能級的內(nèi)稟時間，由能密梯度g′決定，是無法人為改變的，故而稱之為絕對時間。
如圖所示，行星R從遠日點N向近日點M運行時，動能(正能)逐漸增大，g亦隨之增大；由M向N運行時，勢能(負能)逐漸增大，g′亦隨之增大。沿NM方向，正能密梯度g遞增，負能密梯度g′遞減。原子鐘走時由g′決定，顯示的是絕對時間；擺鐘走時由g決定，顯示的則是相對時間。
小結(jié)：絕對時間是彎曲時空(負能密梯度決定其曲率)的內(nèi)稟時間，傳統(tǒng)使用的擺鐘“度量”的屬于相對時間。當(dāng)使用人為規(guī)定的時間標準去度量負能量海的內(nèi)稟時間時，就必然會出現(xiàn)時間變快或變慢的實測結(jié)果。
驗證實驗：將在同一地點校準的擺鐘和原子鐘各一枚，用氣球帶上高空，依據(jù)電臺播放的校鐘訊號去校鐘時，原子鐘的讀數(shù)要大些(變快)，擺鐘則變慢。
意義：該實驗可以確證：
1、狄拉克所說的負能量海即是充滿連續(xù)輻射的廣袤空域；
關(guān)鍵詞：碩士研究生;日本文學(xué);研究能力
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）12-0051-02
研究生的研究能力體現(xiàn)在多方面，論文質(zhì)量可以說是一個明顯的衡量標準。多年來，從日本文學(xué)碩士研究生的畢業(yè)論文開題報告、論文撰寫及答辯來看，日本文學(xué)研究方向的研究生的畢業(yè)論文存在空泛膚淺的問題。正如很多教師指出的那樣，只是一些參考資料的羅列，缺乏較深入的有價值的內(nèi)涵等，感覺像是本科生的畢業(yè)論文。
研究生的論文，是研究生學(xué)習(xí)研究的歸納總結(jié)。研究生論文的質(zhì)量，直接反映出研究生的研究能力，甚至反映出教師的教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。
面對碩士研究生的日本文學(xué)論文質(zhì)量欠佳、研究能力相對薄弱的現(xiàn)狀，作為一名從事日本文學(xué)研究的教師深感責(zé)任之重大。如何提高研究生的論文質(zhì)量？如何提高研究生的研究能力？促使我思考、探索、研究。
長年從教積累了一些經(jīng)驗，同時密切關(guān)注文學(xué)研究學(xué)術(shù)前沿的研究動向。經(jīng)過長期研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)如今，文學(xué)研究已進入到一個嶄新階段。運用當(dāng)今世界前沿的文學(xué)理論研究法，從文學(xué)理論的視角高度來分析、研究文學(xué)顯現(xiàn)出其重要性。
一、把文學(xué)理論研究法的內(nèi)容引入到碩士研究生日本文學(xué)教學(xué)
引導(dǎo)研究生從文學(xué)理論的視角來分析、研究文學(xué)，是提高研究生日本文學(xué)研究能力的關(guān)鍵。研究生只有掌握了必要的文學(xué)理論知識，才能提高其自身的文學(xué)修養(yǎng)，拓展視野，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性，有利于培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。才能對所研究領(lǐng)域的內(nèi)容進行更深入的挖掘，提高研究生的研究能力，從而提高論文質(zhì)量。
20世紀，文學(xué)評論與研究逐漸呈現(xiàn)出多元化趨勢。除了具有歷史悠久的傳記研究法與社會歷史研究法之外，還出現(xiàn)了精神分析研究法、原型理論研究法，新批評的研究法、形式主義研究法、結(jié)構(gòu)主義研究法以及解釋學(xué)研究法等。這些評論與研究都為文學(xué)實質(zhì)的探究拓展了更廣闊的視野。教師在研究生日本文學(xué)教學(xué)中，可以把這方面的內(nèi)容適當(dāng)?shù)靥砑舆M去。
下面就以芥川龍之介的文學(xué)為例，探索在教學(xué)中運用原型理論研究法和形式主義文本研究法，引導(dǎo)研究生從文學(xué)理論的視角分析作家的文學(xué)創(chuàng)作心理動機和創(chuàng)作方法，以期提高研究生的日本文學(xué)研究能力。
二、引導(dǎo)研究生運用原型理論研究法，從文學(xué)理論的視角分析芥川龍之介的文學(xué)創(chuàng)作心理
把原型理論研究法應(yīng)用于日本文學(xué)研究時，芥川龍之介的文學(xué)創(chuàng)作活動提供了有力的素材。
原型理論研究法起源于弗洛伊德（1856―1939）的精神分析學(xué)。瑞士著名心理學(xué)家榮格（1875―1961）對弗洛伊德的精神分析學(xué)的無意識理論進行了修改和發(fā)展[1]。榮格指出，無意識分為個人無意識與集體無意識。個人無意識只是個人和私人的領(lǐng)域;而集體無意識則是人類早期的社會生活遺跡，是重復(fù)了億萬次的典型經(jīng)驗的積淀和濃縮。集體無意識的內(nèi)容則主要是“原型”或稱為“原始意象”[2]。榮格提出的集體無意識構(gòu)成了原型理論的核心。在榮格看來，集體無意識通過藝術(shù)家的創(chuàng)作之筆自發(fā)地噴涌出來，造成了偉大的藝術(shù)作品。用原型理論分析文學(xué)，其實質(zhì)是對作家的文學(xué)創(chuàng)作心理動機的分析。
（一）《羅生門》是芥川龍之介文學(xué)的“原型”
芥川龍之介（1892―1927）是日本著名的近代作家，芥川的文學(xué)作品短小精悍，寓意深刻。
在研究芥川龍之介的文學(xué)時，其處女作《羅生門》（1915）具有典型意義。處女作具有奠定一個作家以后文學(xué)創(chuàng)作基調(diào)的功效。《羅生門》故事的場景設(shè)計、環(huán)境氣氛、主人公的心理活動及故事的情節(jié)發(fā)展都籠罩在不安及憂慮的氛圍中。《羅生門》中出現(xiàn)的主題和意象等，在其后的《鼻》（1916）、《芋粥》（1916）、《地獄變》（1918）等多部作品中反復(fù)出現(xiàn)。因為原型理論總要涉及人類社會長期的心理經(jīng)驗的積累及不斷反復(fù)出現(xiàn)的意象等內(nèi)容，所以，《羅生門》中出現(xiàn)的種種意象、人物造型、故事結(jié)構(gòu)等，可以理解為是積淀在芥川龍之介無意識深層的原始意象即“原型”。
不安是芥川龍之介文學(xué)反復(fù)出現(xiàn)的意象，貫穿了芥川文學(xué)，并且貫穿了芥川的一生。芥川晚年的作品多取材于他自身的生活，反映了芥川內(nèi)心淤積的不安與苦悶。加之疾病的煩擾，35歲的芥川終于無法擺脫對于前途的“茫然的不安”，自殺了?？梢钥闯?，芥川的創(chuàng)作生涯不只是在寫故事，也是在寫他本人的心境。
（二）原型理論為研究芥川龍之介的文學(xué)創(chuàng)作心理提供了理論依據(jù)
芥川龍之介的文學(xué)為什么會充滿不安與憂慮？榮格認為，人類生活的經(jīng)驗，由于不斷重復(fù)而被深深地鏤刻在人們心理結(jié)構(gòu)之中。因此，人的心理是與個人的童年、生活環(huán)境及種族的往昔息息相關(guān)。
芥川龍之介出生后9個月，母親精神失常，由舅父收養(yǎng)。芥川一生都因為母親的發(fā)狂和養(yǎng)子身份而苦惱和不安。擔(dān)心不知何時會像母親那樣發(fā)狂。芥川從事文學(xué)活動的20世紀20年代前后，第一次世界大戰(zhàn)、俄國十月革命，日本搶米風(fēng)潮相繼發(fā)生，社會環(huán)境處于激烈變動狀態(tài)。深深地積淀在芥川心靈深處的這些不安的事實，激活了潛在的集體無意識，通過芥川的文學(xué)創(chuàng)作之筆自發(fā)地噴涌出來，外化為芥川龍之介的文學(xué)形象。
三、引導(dǎo)研究生運用形式主義研究法，從文本理論的視角分析芥川龍之介的文學(xué)創(chuàng)作方法
芥川龍之介文學(xué)以文章短小精悍，取材奇異，創(chuàng)作技巧獨特而著稱。在運用形式主義研究法研究日本文學(xué)作品時，芥川龍之介的文學(xué)提供了重要的素材。
（一）形式主義研究法的“陌生化”理論與《蜘蛛絲》
形式主義研究法是西方現(xiàn)代形式主義研究法的源頭，是文本研究的方法之一?！澳吧笔瞧渲匾奈膶W(xué)主張?！澳吧崩碚撌侵?，在文學(xué)活動中，重要的不是目的而是感知的過程，只有在過程中，文學(xué)主體才能感受和體驗;為了延長感受的過程，就必須增大感受的難度;增大感受難度的最佳途徑是使事物變得反常、陌生，也就是對人們早已經(jīng)司空見慣、習(xí)以為常的事物加以陌生化的處理[3]。包括意象、聲音等在內(nèi)的文學(xué)構(gòu)成要素，均具有“陌生化”的效果。
《蜘蛛絲》（1918）這篇芥川龍之介的簡短的寓言故事中，地獄底的血池就是一種“陌生化”的處理方式?！吨┲虢z》中的主人公犍陀多是個惡人。卻也做過一次善事。因此，釋迦牟尼想從地獄深淵中救出他，放下了一縷蜘蛛絲。犍陀多順著蜘蛛絲從地獄底的血池向上爬去。中途他發(fā)現(xiàn)在自己身后有眾多人也在跟著向上爬，便喝令那些人下去。惡念產(chǎn)生時，蜘蛛絲立刻折斷了。犍陀多又重新深陷于暗黑的血池之中。這是一個簡短的寓言故事。日常生活中普通的事物經(jīng)過“陌生化”的處理，使故事增強了神秘色彩，具有更吸引讀者的功效。
（二）運用形式主義研究法中的語言理論分析《舞會》的語言特色
對語言的獨特運用也是形式主義研究法的重要主張。文學(xué)語言的特殊之處，就在于它通過各種各樣的方式使日常語言“變形”。芥川龍之介的《舞會》（1920）中有多處對管弦樂聲的描述。這管弦樂聲是整篇文章的聯(lián)系紐帶。隨著舞會進程的酣暢、激烈，芥川捕捉著這聲響的相應(yīng)變化。開始時是“明朗的管弦樂聲，像幸福的氣息一樣傳遞出來”，繼而是“在法國管弦樂旋律之風(fēng)的鼓動之下，舞動的人群叫人眩暈般地一刻不停地旋轉(zhuǎn)著”。舞會之際，只見“調(diào)子高揚的管弦樂的疾風(fēng)像無情的鞭子不停地驅(qū)趕著那舞動不止的人群”[4]。
這管弦樂聲時而如氣息、時而為有鼓動力量的風(fēng)，時而又變得如狂暴的疾風(fēng)。這是一場在鹿鳴館舉行的舞會。鹿鳴館是明治初期為推行歐化政策由官方設(shè)立的社交場所，出入這里的是外國貴賓、上流社會人士。所以這舞會是豪華的、跳舞的人群是尊貴的，當(dāng)然，舞步則是矯健而歡快的。從這里，人們可能已經(jīng)感悟到這管弦樂之風(fēng)的比喻，正與當(dāng)時的歐化之風(fēng)相重疊了。芥川就是用這種方法，形象地描繪出當(dāng)時的風(fēng)尚。獨特的語言藝術(shù)，是文學(xué)家重要的創(chuàng)作技巧之一。作家筆下所要表現(xiàn)的不只是事物的樣態(tài)，更要在所勾畫出的景物中充塞進作家的感情。
在研究生日本文學(xué)教學(xué)中，加入當(dāng)今世界前沿的文學(xué)理論，可以引領(lǐng)研究生從文學(xué)理論的視角高度走進作品和作家的內(nèi)心世界，更深入、細致地分析研究日本文學(xué)，淋漓盡致地剖析作家的創(chuàng)作方法和創(chuàng)作源泉。讓研究生有一種豁然開朗的感覺，利于開發(fā)其潛在能力。同時，也使日本文學(xué)研究與世界文學(xué)理論有機地結(jié)合，以期使研究生能夠掌握當(dāng)今世界文學(xué)理論的新動向，更好地適應(yīng)新時期文學(xué)研究的發(fā)展趨勢。
參考文獻：
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[關(guān)鍵詞] 大學(xué)生道德人格 校園文化 作用表現(xiàn) 作用特征
一、 道德人格的含義與特點
（一） 道德人格的含義
在我國傳統(tǒng)的文化心理結(jié)構(gòu)中，人格主要是一個倫理道德范疇。有道德即有人格，缺德就沒有人格，德高望重則人格高尚。這個意義上可以說，人格即道德人格。這種文化心態(tài)是儒學(xué)占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)文化的折射和積淀。因此說，倫理學(xué)上的人格概念也就是道德人格的同義語。
（二） 大學(xué)生道德人格的特點
大學(xué)生道德人格是大學(xué)生這一特定社會角色所表現(xiàn)出來的精神面貌，是他們在受教育過程不斷呈現(xiàn)出來的不斷追求成熟、超越自我、提高素質(zhì)的精神動力。大學(xué)生道德人格有其自身特點：
1、發(fā)展性
道德的發(fā)展一般要經(jīng)過他律到自律的過程。道德人格的形成和發(fā)展是在道德認識、道德情感、道德意志等心理機制相互作用、反復(fù)作用下而發(fā)生的。經(jīng)過小學(xué)、中學(xué)的基礎(chǔ)道德教育，大學(xué)生能夠借助己有的道德判斷、情感等因素自覺地認識道德價值與規(guī)范、進行道德行為。隨著受教育程度的提高，他們對道德人格有了更高境界的追求，憧憬著更美好、更高尚的道德人生，并在不斷的道德實踐中發(fā)展著自身的道德人格。因此，重視對大學(xué)生人格教育，也是現(xiàn)代社會發(fā)展的需要。以意志力的培養(yǎng)為例，現(xiàn)代社會是以改革為動力推動前進的。要改革就離不開創(chuàng)造與競爭，創(chuàng)造性與競爭性是現(xiàn)代社會發(fā)展的顯著特征。這一社會性要求學(xué)校培養(yǎng)的人才，不僅有知識、有能力，而且應(yīng)具備較高的人格素養(yǎng)。如果沒有堅強的意志力，就很難適應(yīng)激烈的社會競爭，難以經(jīng)受困難與挫折的考驗，未來社會的發(fā)展就難以保證。因此，重視大學(xué)生人格教育，正是現(xiàn)代學(xué)校面向未來社會所作出的必然選擇。
2、可塑性
道德人格的形成和發(fā)展是在先天素質(zhì)、環(huán)境、教育諸因素相互影響、相互促進的統(tǒng)一過程中實現(xiàn)的，其中教育因素起著主導(dǎo)作用。本世紀初，德國教育家赫爾巴特指出“道德普遍地被認為是人類最高目的，因此，也是教育的最高目的?！?①同時，“教育是一個評述用詞。說某人是受過教育的人，就是稱贊他、說他具有某些可貴的品質(zhì)。一個教育過程一定要成為使人產(chǎn)生這些可貴品質(zhì)的過程” ②教育意味著價值引導(dǎo)，它以培養(yǎng)“可貴品質(zhì)”為職責(zé)。國際教育發(fā)展委員會的報告《學(xué)會生存――教育世界的今天和明天》提到：“教育的一個特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)，特別是在人和人的關(guān)系中的感情品質(zhì)?！贝髮W(xué)生是社會中的一個特殊群體，他們正處于人生的“起步”階段，其思想意識、人格素養(yǎng)、情感素質(zhì)正處于形成過程中，他們思維敏捷，好奇好勝好探索，這些特點為他人進行人格的塑造提供了良好的條件。在學(xué)校良好的環(huán)境中，可以按照學(xué)校的培養(yǎng)目標，學(xué)校德育的具體要求和社會對人才的需求規(guī)格自覺接受教育，不斷提高知識水平和道德水平，以形成良好的道德人格。但由于大學(xué)生年齡和閱歷的限制，他們身上也存在著情緒易于被動、意志較為脆弱，認知易于扭曲，內(nèi)心常存沖突，思想易于消沉等人格弱點，如果不針對性地進行道德人格教育，這些人格弱點就會逐步放大，甚至導(dǎo)致錯誤的人生定向。
二、 校園文化的含義與特征
（一）校園文化的含義
校園文化是學(xué)校這個群體全部存在方式的總和，包括學(xué)校物質(zhì)文化和精神文化，反映著學(xué)校的校園風(fēng)貌、辦學(xué)內(nèi)容、辦學(xué)特色，表現(xiàn)于物質(zhì)精神、內(nèi)容形式、課內(nèi)課外、組織制度、師生員工等各個方面。“是一個學(xué)校在長期的辦學(xué)過程中形成的，為全校師生員工共同遵循的獨特的價值標準、社會心理、基本信念、審美情趣、思維模式和行為規(guī)范以及與其相關(guān)的優(yōu)良的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)，是學(xué)校精神文化和物質(zhì)文化兩個方面的總和。” ③
校園文化涵蓋了學(xué)校的各個方面。它不僅涵蓋了教學(xué)系統(tǒng)，而且也涵蓋了行政和后勤系統(tǒng)；不僅涵蓋了教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，而且也涵蓋了學(xué)生；不僅涵蓋了課外活動，而且也涵蓋了師生的日常生活；不僅涵蓋了以學(xué)校建筑為主體的整個學(xué)校的宏觀、微觀的物質(zhì)環(huán)境，而且也涵蓋了整個學(xué)校的課堂、學(xué)生寢室的精神氛圍；不僅涵蓋了學(xué)校制度文化的養(yǎng)成，而且也涵蓋了學(xué)校傳統(tǒng)的辦學(xué)特色。
（二） 校園文化的基本特征
1、校園文化是封閉性和開放性的統(tǒng)一
校園文化以其獨特的文化特質(zhì)區(qū)別于社會的其他文化而成一體：從空間上講，校園文化是以學(xué)校成員為其群體基礎(chǔ)，以“校園”為其空間范圍的：從時間層面上講，校園文化自產(chǎn)生之日起所形成的文化特質(zhì)以及每所學(xué)校自建校時所獨特的文化精髓就被世世代代穩(wěn)固的傳承下來：從心理層面上講，校園文化“在自我認同的基礎(chǔ)上具有強烈的群體性和排他性?！雹芤虼耍@文化具有相對的封閉性的特征。
2、校園文化既有批判性、創(chuàng)新性，又有保守性
高校校園文化與其他亞文化相比，功利性的干擾最少，而且擁有較多的對人類社會與命運的關(guān)懷。在校園文化的價值觀與行為規(guī)范方面，校園文化的根本使命是批判與創(chuàng)新。在大學(xué)校園里，新的觀念、新的思想最容易產(chǎn)生，舊的觀念更容易在批判中更新。在這種文化的產(chǎn)生與更新之中，校園文化的批判性和創(chuàng)造性的特點得到充分展現(xiàn)。校園文化的保守性具體表現(xiàn)為對其他文化的排斥。校園文化是一種先進文化，為了保持其先進，維護校園的純潔，校園人在努力抵制批判各種腐朽、沒落的劣性文化的同時，也對社會上的一些陋習(xí)、庸俗文化采取漠視的態(tài)度，筑起心靈的圍墻，將校園與外界明顯的隔開。
3、校園文化具有高雅性
大學(xué)校園是人才匯聚的場所，校園人為了表現(xiàn)自己的文化修養(yǎng)，一般都尋求一種積極的價值取向，從而形成一種特殊的氛圍。由于創(chuàng)造校園文化的主體是具有較高文化層次、較好人文修養(yǎng)的教師和作為青年才俊的大學(xué)生，他們的知識結(jié)構(gòu)和文化修養(yǎng)決定了在價值取向等精神領(lǐng)域的追求上要比普通大眾的品位高。而且大學(xué)校園是知識匯集的場所，具有國際先進水平豐富知識的校園人能夠運用知識，以理性的頭腦、更靈活的思考問題，能夠更準確地在校園文化取舍、鑒別、等方面做出決斷，而不是如大眾文化一般盲目追隨：豐富的知識也使校園人能夠積極主動的在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上對校園文化進行改造和更新，因此相對于一般社會而言，校園文化在價值取向上的格調(diào)會更高雅。
4、校園文化具有多元性
當(dāng)今社會進入了經(jīng)濟一體化的時代，信息、交通、通訊技術(shù)的發(fā)展，拉近了國家和民族間的距離，文化上的交流和融合已經(jīng)成為時代的重要特點。高校校園成了外來文化最主要的集散地。國外的許多新思想、新理論、新科技，大多首先傳到學(xué)校，再通過學(xué)校的輻射和人才的流動注入社會。這主要是由于高校具有接收外來文化的條件和轉(zhuǎn)化、融合外來文化的能力。日益頻繁的學(xué)術(shù)交流和相對寬松的環(huán)境也是校園文化多元性的成因。
三、 校園文化對道德人格形成的作用
校園文化對大學(xué)生道德人格發(fā)生作用具有其自在的特征，主要有界域涵蓋的廣泛性、情景輻射的滲透性、行為互動的暗示性和實施過程的隱蔽性。⑤
1、界域涵蓋的廣泛性
校園文化界域涵蓋的廣泛性，深刻的影響到校園文化對大學(xué)生道德人格的影響廣泛性。不僅體現(xiàn)在校園文化對大學(xué)生從生活、學(xué)習(xí)和交流的各個場所，而且體現(xiàn)到校園文化對大學(xué)生道德人格在各個層面的影響。校園文化界域涵蓋的廣泛性，說明其影響大學(xué)生道德人格的全方位和多層次的滲透，我們要廣泛、精心加以控制和設(shè)計。
2、情景輻射的滲透性
實踐證明，環(huán)境育人的成功之處在于它可以將各種文化要素滲透于具體的生活情境中，以各種具有鮮明的形象、感人的氛圍、真切的心靈交融的形式輻射并作用于學(xué)生的思想與行為的。教育情境包含著有意識創(chuàng)設(shè)的情境和即時情景。物質(zhì)文化、制度文化具有把學(xué)校的育人要求滲透于校園內(nèi)部各種環(huán)境因素而形成有意識創(chuàng)設(shè)的情境，它使學(xué)生在平常的學(xué)習(xí)生活中逐漸感受到和領(lǐng)悟到這種情境的教育影響，并在不知不覺中接受它、認同它、進而形成一種內(nèi)在的認知要求和行為品質(zhì)。例如，校容校貌、校訓(xùn)標語、集體規(guī)范、校風(fēng)班風(fēng)等無不熔鑄教育者的心血和教育要求，無不體現(xiàn)著社會和學(xué)校的教育目的和教育意志，學(xué)生置身于這種情境中，就會自然而然感受到滲透在周圍環(huán)境中的各種教育因素的輻射。再如，學(xué)校的升國旗儀式、學(xué)校的頒獎大會等，這些情境構(gòu)成了主題鮮明、情感濃厚的氛圍，契合了不同的教育意義，最容易引起學(xué)生心理上的共鳴，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心情感，而這些情感的流露又會加速度輻射到其它同學(xué)身上，從而又創(chuàng)設(shè)出更具有感染力的情境，鑄就教育情境場的良勝循環(huán)。最為生動有趣、最富有感染力和最具有精神教育力的情境是學(xué)校生活中隨時或隨地可能出現(xiàn)的各種教育即時情景，這種情景的出現(xiàn)具有突發(fā)性、瞬時性、影響輻射的時效性極強，影響觸發(fā)的表現(xiàn)性很明顯。
3、行為互動的暗示性
心理上，暗示是個體所固有的一種普遍心理現(xiàn)象，是從動物刺激反應(yīng)的條件反射中引申而來的心理規(guī)律，是指人與人之間、人與環(huán)境之間未意識到的刺激影響作用。只要是刺激物，就會產(chǎn)生一定的心理反應(yīng)或效應(yīng)，在校園文化各種要素中，教師的語言、校園設(shè)計，教室顏色與布置，班級的氛圍都會產(chǎn)生暗示作用，使學(xué)生在這種情境互動中無意識產(chǎn)生某種觀念，進而把這種觀念實現(xiàn)于動作和行為之中。在學(xué)校實際教育中，師生之間行為互動本身傳遞著信息的導(dǎo)向和榜樣的模仿，在學(xué)生無意識或潛意識中牽引著一種暗示的教育意義，“無意識心理傾向的機制顯然是暗示現(xiàn)象的基礎(chǔ)，”也就是說在師生行為互動中，學(xué)生是在無意識中接受到教師所要傳導(dǎo)的意義，教師是通過無意識強化的情感共鳴影響學(xué)生的心理、觀念和行為，避免學(xué)生心理抵制情緒，保證育人目標的實現(xiàn)。校園文化所要求的師生行為互動是一種以平等心態(tài)交流的交往，符合學(xué)生的心理特點和心理需求，不采用強制的教育方式易為學(xué)生所接受，并且是在愉快而又輕松的環(huán)境中進行，具有同心感染的傾向在不知不覺中激活學(xué)生的潛能，喚起學(xué)生主體感化和模擬的積極作用，主動合乎需要進行自我認知和品德內(nèi)化，實現(xiàn)行為互動的正面意義。校園文化的各種文化要素都包容著暗示性，特別是行為互動中的教師期望效應(yīng)暗示、語言暗示以及在教育過程中的獎勵與懲罰暗示等與學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)，貼近學(xué)生心理，時時刻刻地影響著學(xué)生的思想和行為，因此，我們在關(guān)注各種因素暗示作用時，要有意識、主動地利用暗示的積極優(yōu)勢，充分發(fā)揮暗示的積極作用，防止和克服消極的暗示，抑制消極暗示的影響力，真正開發(fā)文化環(huán)境育人的新途徑，實現(xiàn)師生關(guān)系的和諧發(fā)展。
4、實施過程的隱蔽性
校園文化發(fā)揮作用的優(yōu)勢在于它是通過學(xué)生無意識的非特定心理反應(yīng)如情感、興趣、期望、態(tài)度、需要等而影響學(xué)生的，因而它能繞開意識的障礙使學(xué)生在不知不覺中受到潛移默化的教育，這種教育痕跡不外露，學(xué)生對教師的教和自己的學(xué)大都沒有明確地意識到，缺乏自覺性和明確目的性，教育過程習(xí)氛圍隱含其教育目的和教育要求，通過教師文化、班級文化等互動，以內(nèi)隱的、間接的形式傳遞給學(xué)生，給學(xué)生以有形或無形的內(nèi)在啟迪和鼓舞，使學(xué)生在有意無意間受到潛隱的教育，從而產(chǎn)生一種“隨風(fēng)潛人夜，潤物細無聲”的教育效應(yīng)。這種隱蔽、間接的教育影響，避免了學(xué)生對教育說教的“抗藥性”，學(xué)生以被尊重的主體角色進行交往，體驗著參與者的價值感和自尊感，對學(xué)生主體意識的培養(yǎng)與發(fā)展產(chǎn)生深刻的激勵作用，這種潛移默化的教育會使學(xué)生畢生難忘，而且往往具有滴水穿石的力量。因此，在文化育人的實施過程中，我們要注意并設(shè)計好隱蔽性的影響通道，通過無意識、間接的教育活動，來提升學(xué)生的主體意識和品德內(nèi)化的能力。
注釋：
① 鞠獻利．高校德育應(yīng)立足于學(xué)生道德人格的培養(yǎng)．呂濰師專學(xué)報．1998，12.
② 吳冰試．論大學(xué)生道德人格建構(gòu)的基本思路．思想文化道德研究．2001，7.
③ 馬憲平．要站在歷史的高度加強校園文化建設(shè)，思想教育研究．，1996，4.
④ 王鐵生、楊景文．對現(xiàn)有校園文化理論的再認識．江蘇高教，1997，5.
⑤ 黃文結(jié)．論影響學(xué)校德育教育的潛在課程．福建師范大學(xué)2003年碩士論文.8.
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從現(xiàn)代主義形體與空間的幾何還原性里，我們認識到體量與空間的自明性存在依賴于幾何形的限定，這不僅意味著具有體量的外形有著明確的界限，而由這外形圍合而成的空間必然也是清晰而肯定的，甚至是封閉而內(nèi)斂的，這與現(xiàn)代主義藝術(shù)作品整體而獨立的特征不謀而合。但是，極少主義傾向的空間設(shè)計與極少主義藝術(shù)又不一樣，作為一種實用藝術(shù)，它所依賴的“幾何學(xué)是秩序的隱喻”，它“將房屋與宇宙聯(lián)系起來”這意味著極少主義傾向的空間又是開放而有序的。首先，極少主義傾向的空間不僅能確定其自身的存在，而且能夠很好地與外界環(huán)境融合。幾何學(xué)原理作為其存在的基礎(chǔ)，必然使得空間的圍合物一一建筑一一呈現(xiàn)出還原與約減的面貌，而這種還原與約減的程度又是與包含在其中的空間的，開放度緊密相連。雖然處理好內(nèi)部空間與外部空間的關(guān)系是建筑學(xué)的基本任務(wù)之一，但對于現(xiàn)代主義的空間設(shè)計來說，其幾何還原的特征使得解決這個問題的難度加大。因此，形體與空間的獨立開放性在此苛刻的條件下就顯得尤其突出。
二、場所精神的統(tǒng)治感與和諧性
（一）場所精神的統(tǒng)治感現(xiàn)代主義的空間設(shè)計與環(huán)境是分割不開的，這個道理可以用圖底關(guān)系來闡明。圖底關(guān)系是格式塔心理學(xué)中的一個術(shù)語，即圖形與背景的關(guān)系在一定的場所內(nèi)。人們總是有選擇的感知一定的對象一一有些突顯成為圖形而有些退居襯托地位而成為背景。當(dāng)圖底對比明顯時，圖形與背景界限分明，容易被感知。之所以我們會對現(xiàn)代主義空間設(shè)計的特征有如此敏感的覺悟，皆因為它們突顯于環(huán)境。而“極少主義”作為對這種設(shè)計傾向的概括，也是在與其周圍環(huán)境的比對中得到確定的。但是，格式塔心理學(xué)又告訴我們，圖底關(guān)系具有互易性，即圖形與背景互為存在而存在。究竟哪一方占據(jù)主導(dǎo)地位是由主觀決定的。因此，圖底關(guān)系的能力實際上就是產(chǎn)生意識，并且能感受到意識的能力。對于現(xiàn)代主義的空間設(shè)計與其環(huán)境來說，通過對比，其自身的形式特征得到加強，場所精神也得到展現(xiàn)。
（二）場所精神的和諧性與統(tǒng)治、突出相對，現(xiàn)代主義空間設(shè)計的場所精神還具有統(tǒng)一、和諧的一面。這種和諧表現(xiàn)在空間形體與環(huán)境的融合，并通過審美的意境來體現(xiàn)。和現(xiàn)代主義空間的精神內(nèi)涵一致，統(tǒng)一、和諧的精神體現(xiàn)仍然是以追求空間與形體的本體意義為核心的，它拒絕多余的手段和語言，崇尚自然的生成客體。雖然這客體具有幾何抽象的極少主義形式特征，但它不是突兀，不是強調(diào)，而是一種與自然的和諧共生，是一種淡薄和寧靜的心靈體驗。這與赫爾佐格和德•穆隆那種相對膚淺的視覺轟動所不同，這種平靜感的表達調(diào)動了人類多重的感官，通過深層次的文化訴求作用于人的心靈。所謂深層次的文化訴求，在現(xiàn)代主義空間設(shè)計中即是對與之融合的“地域元素”的追求和表現(xiàn)。所謂“地域元素”，指的是自然、物質(zhì)和社會現(xiàn)實的映像，是對特定自然、地理、景觀、地方材料、技能和文化模式的表達和體驗。1但是，這些元素在空間形體中的具體表現(xiàn)得益于傳統(tǒng)文化的滲透，而非生硬地挪用。同時，傳統(tǒng)文化也并非由這些所謂的地域元素構(gòu)成，當(dāng)它與文化相融合時，文化便會逐漸成熟并沉淀下來，成為一種事實和信仰，具有一定的生命力和持久性。因此，文化屬于無意識的運行，并且不能從外部來控制。對于空間設(shè)計與環(huán)境的融合來說，它成為“融合了有意識的意圖和無意識的限制、記憶和體驗的創(chuàng)造性結(jié)。
三、結(jié)論
關(guān)鍵詞 內(nèi)隱自尊 內(nèi)隱聯(lián)想測驗 外部西蒙作業(yè)
中圖分類號：B841 文獻標識碼：A
1 內(nèi)隱自尊理論概述
1.1 內(nèi)隱自尊的概念
1995年，Greenwald與Banaji提出了內(nèi)隱自尊這一概念。他對于內(nèi)隱自尊的定義為：內(nèi)省的、無法辨認的自我聯(lián)接評價中的自我態(tài)度以及自我分離的客體。Greenwald分析總結(jié)了最近廣為流傳的發(fā)展觀點，人們在處理社會信息不僅僅知識通過外顯（是意識的、控制的、反應(yīng)的或是說明的）模式。但是很可能出于一個內(nèi)隱（不可意識的、自動的、直覺的、程序的）模式。相對于Greenwald提出內(nèi)隱自尊，那么之前對于自尊的定義就可以成為外顯自尊。外顯自尊是經(jīng)過意識思考的、相對受控制的、自陳式的自我信念；那么內(nèi)隱自尊是無意識的、不受控制的、反應(yīng)的自我信念。
1.2 國內(nèi)外關(guān)于內(nèi)隱自尊的研究
自從Greenwald于1995年提出內(nèi)隱自尊概念，繼而在1998年提出了IAT測驗。內(nèi)隱自尊以及內(nèi)隱系列實驗有了突飛猛進的進展。國內(nèi)也開始關(guān)注起自我以及內(nèi)隱系列。國內(nèi)學(xué)者如朱智賢、顧明遠、林崇德、黃希庭、楊治良、蔡華儉，國外學(xué)者Greenwald、De Houwer、Coopersmith等。
（1）內(nèi)隱自尊與外顯自尊的關(guān)系。Greenwald與Banaji提出IAT程序之后，所做的試驗中便提到了內(nèi)隱自尊與外顯自尊的關(guān)系。在其文章中，被試提供完人口學(xué)信息如年齡、性別、以及種族，他們完成了六項自我報告測量。以IAT測驗為主測量的結(jié)果是這樣的：IAT自尊測量表明了強烈的自我積極性，在自我+積極的條件下，被試分類條目比自我+否定平均值快323ms。并且，內(nèi)隱自尊與外顯自尊相對獨立，又存在弱相關(guān)。
（2）內(nèi)隱自尊的性質(zhì)——積極的自我態(tài)度效應(yīng)。在Tracy Dehart（2003）姓名偏好的任務(wù)中，離異家庭的孩子內(nèi)隱自尊稍低一些而外顯自尊差不多，并且內(nèi)隱自尊積極自我評價傾向更為明顯。
（3）內(nèi)隱自尊的特性。研究表明，內(nèi)隱自尊一旦形成，其變化要比外顯自尊緩慢得多。張鎮(zhèn)（2003）對初中生、高中生和大學(xué)生內(nèi)隱自尊進行比較后發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱自尊具有的穩(wěn)定性。
2 外部西蒙作業(yè)（EAST）簡介
外部情緒性Simon任務(wù)（The Extrinsic Affect Simon Task簡稱EAST）。一些人指出了IAT潛在的問題（例如，F(xiàn)iedler，M&B 2002；K&H2001；M&K2001&W 2001）。EAST是De Houwer（2003）在Simon任務(wù)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的測量內(nèi)隱社會認知的實驗方法，它結(jié)合了IAT和Howuer本人所提出的外部西蒙作業(yè)的特點。EAST的優(yōu)點在于可以估計個體對單一目標的態(tài)度，這也彌補了IAT，只能考察個體對不同目標類別相對評價的缺陷。
因此，盡管目前用來測量內(nèi)隱自尊的方法有多種，但結(jié)果都不太一致，許多測量方法的信度、效度等心理計量學(xué)指標都不盡人意。這一方面意味著許多現(xiàn)有的內(nèi)隱自尊測量方法還需要提高和改進。但幾乎所有關(guān)于內(nèi)隱自尊的測量都給出了相同的結(jié)果，那就是人們對于自我的態(tài)度以及對自己有關(guān)的事物的評價具有明顯的積極性，盡管人們可能沒有意識到這一點，但他們往往把這種對自我無意識的積極的評價傾向投射到與自己有關(guān)的人、群體或事物上，這就是內(nèi)隱自尊現(xiàn)象。
內(nèi)隱聯(lián)想測驗（Implicit Association Test， IAT）是1998年由Greenwald提出，是一個測量概念間自動連接強度的通用測驗，是現(xiàn)在國內(nèi)外用來測量內(nèi)隱系列比較常用的試驗程序。而外部西蒙作業(yè)（EAST）是由Jan De Houwer提出，而EAST是IAT的改良版本。EAST是基于單一任務(wù)試驗演示對照而不是在不同任務(wù)的演示對照。De Houwer（2001）簡要地報告了一個IAT的變式，允許在一個任務(wù)之內(nèi)進行比較。這個變式有兩個不同的特點：首先，目標概念是相同的效價。第二，目標概念刺激價是可以控制的。被試是任一要求按第一個鍵子為積極——人類詞語以及第二個剪子為了消極和動物詞（任務(wù)一）；或是按相同的鍵子為積極——動物詞以及第二個鍵子為人類詞語（任務(wù)二）。De Houwer指出目標概念試驗在這個IAT便是中，是與西蒙情緒作業(yè)結(jié)構(gòu)相似的。在情緒西蒙作業(yè)的研究中，被試被要求選擇一個積極地或消極的反應(yīng)間非評價特性的一個效價詞。例如，每當(dāng)人類詞呈現(xiàn)的時候，他們要求說“好”；當(dāng)動物詞出現(xiàn)的時候，他們要求說“壞”。而實驗結(jié)果表明，反應(yīng)的更快一些的是當(dāng)呈現(xiàn)詞語與正確反應(yīng)匹配的（好——朋友，因為朋友代表著人類）。人類和動物詞語的試驗在De Houwer修改的IAT是與西蒙情緒作業(yè)非常相似的，但最主要的結(jié)構(gòu)區(qū)別是在修改過的IAT中，被試給予的反應(yīng)的本質(zhì)與效價無聯(lián)系。
外部西蒙作業(yè)效應(yīng)是更可能少的被無聯(lián)結(jié)變量影響（影響被試的重新編碼任務(wù)），并且EAST也同樣有一些其它潛在的優(yōu)勢和原始的IAT相比。最重要的是，不同于IAT，它能夠評估單一的任務(wù)以及多重的任務(wù)。Greenwald和Farnham（2000）曾指出，在IAT中，一個人必須用概念和屬性兩個互補（例如：積極的——消極的，黑的——白的，自我——其他）。而因為這樣的原因，IAT能夠提供的僅僅是一個相對的指標和態(tài)度。
3 外部西蒙作業(yè)程序
3.1 外部西蒙作業(yè)實驗設(shè)計
以人稱代詞和反應(yīng)類型為自變量，選取2（人稱代詞：積極名詞和消極名詞）？（反應(yīng)類型和消極反應(yīng)）四種條件，所有被試都會接受這樣的四種水平的處理，因變量為反應(yīng)時。
3.2 外部西蒙作業(yè)試驗材料（以測量內(nèi)隱自尊為例）
自我詞（彩色）：我、自己、本人、被試的姓名（由被試自己輸入）
他人詞（彩色）：他、他人、外人、他人姓名 （由被試自己選擇）
積極屬性目標詞（白色）：健康、忠實、聰明、幽默、善解人意
消極屬性目標詞（白色）：惡魔、恐怖、吝嗇、惡心、冷漠
3.3 外部西蒙作業(yè)實驗程序
被試獨立的完成實驗，在填完知情同意書以后，在電腦上給予被試指導(dǎo)語。指導(dǎo)語告知被試，詞匯將在電腦屏幕中間呈現(xiàn)，他們的任務(wù)是通過按“好”（P鍵）和“壞”（I鍵）分類詞匯。主試將告知被試，如果詞匯是白色的，那么詞匯的意義就更為重要。那么當(dāng)被試看到（善良）這樣的白色詞匯，有著積極的意義就按“P鍵”，代表“好”；當(dāng)出現(xiàn)（敵意）這樣的白色詞匯，帶著消極的意義就按“I鍵”，代表“壞”。而如果當(dāng)詞匯是彩色的，那么被試按“P鍵”和“I鍵”是基于詞匯的顏色，按“P鍵”反應(yīng)藍色詞匯，按“I鍵”反應(yīng)綠色詞匯。如果被試做出錯誤的反應(yīng)，那么會有紅色十字將出現(xiàn)在下面，直到被試做出了正確的反應(yīng)，這個紅色十字才會消失。要求回答得越快越好，并且要求盡可能精確。
刺激呈現(xiàn)模式如圖1：
圖1 EAST刺激呈現(xiàn)模式
3.4 實驗結(jié)果與統(tǒng)計
根據(jù)Greenwald（1998），反應(yīng)時低于300ms記錄為300 ms，反應(yīng)時在3000ms以上記錄為3000ms，并進行對數(shù)轉(zhuǎn)換然后統(tǒng)計計算。用消極判斷的反應(yīng)時減去積極判斷的反應(yīng)時，其差作為EAST效應(yīng)。
參考文獻
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[2] Anthony G. Greenwald and Shelly D. Farnham Using the Implicit Association Test to Measure Self-Esteem and Self-Concept Journal of Personality and Social Psychology，2000，Vol.79，No.6，1022-1038.
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關(guān)鍵詞：課程；潛在課程；特點；德育價值
課程是為實現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標而規(guī)定的教育內(nèi)容及其進程。課程就其對學(xué)生教育影響的表現(xiàn)方式來劃分，可分為顯性課程和潛在課程。顯性課程是指學(xué)校教學(xué)計劃中所規(guī)定的各門學(xué)科，它有教材，有專門的教師，通過固定的教學(xué)形式，按照教學(xué)計劃去教育學(xué)生；潛在課程是相對于顯性課程而言的，它是指課內(nèi)外間接的、內(nèi)隱的，通過受教育者無意識的非特定的心理反應(yīng)發(fā)生作用的教育影響因素。在潛在課程的價值體系中，最重要、最值得我們關(guān)注的是它的德育價值。正如柯爾伯格所說：“隱性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其他任何正式課程更有影響的課程?！?/p>
潛在課程之所以具有顯性課程所無法比擬的德育價值是由它自身的特點決定的。潛在課程的特點包括以下幾個方面：
1.影響面的廣泛性：在學(xué)校教育中，潛在課程涉及的范圍十分廣泛，除了顯性課程外的所有學(xué)校中的其他教育因素都可以包括其中。首先，從學(xué)校角度說，學(xué)校中的各種人際關(guān)系以及在此基礎(chǔ)上形成的價值觀念、行為方式，各種圖書資料、校風(fēng)班風(fēng)、規(guī)章制度所承載的精神文化，以及由學(xué)校的建筑布局、花草樹木所構(gòu)成的物質(zhì)文化無不包含潛在課程的教育因素。其次，從學(xué)生的角度說，無論是學(xué)生的思想觀念、價值態(tài)度的形成還是情感興趣等心理素質(zhì)的建構(gòu)都滲透著潛在課程的教育影響。這其中既有靜在的，又有動在的；既有有形的體現(xiàn)，也有無形的存在。它們之間相互滲透，相互影響，構(gòu)成一個內(nèi)容豐富，涵蓋學(xué)生成長的各個方面，也涵蓋德育目標及要求的大系統(tǒng)。潛在課程對學(xué)生的教育影響是廣泛的，學(xué)生只要生活在校園中，就會不自覺地接受來自潛在課程的教育影響。潛在課程全方位、立體的展開形式，使得它的德育價值得以突現(xiàn)。
2.影響方式的自然性：顯性課程是以預(yù)先思考，精心選取的“外在”方式，借助學(xué)生有意識的積極主動的心理反應(yīng)機制來影響學(xué)生的。它的教育痕跡很明顯，教與學(xué)對師生雙方來說是可知可覺的，時間上具有即時性；空間上具有明顯的確定性。教育過程前和過程中雙方都伴有目的性和自我評價、調(diào)節(jié)行為。潛在課程正好與之相反，它是以內(nèi)隱的、自然流露的方式，以學(xué)生無意識的心理反應(yīng)為主。它的教育痕跡不外顯，無論是教育過程前還是過程中，都缺乏顯性課程那種明顯的預(yù)設(shè)性，在空間上具有不確定性，在時間和效果上有時還具有一定的延遲反應(yīng)性。正是由于潛在課程的這種“不經(jīng)意的”表達手法，隨意的影響方式，使得它更具有可接受性，學(xué)生可以在輕松活潑的狀態(tài)下不知不覺的接受到教育熏陶。
3.影響源的更變性：潛在課程的影響源包括實體性和非實體性兩種。實體性影響源指各種圖書資料及校園建筑等物質(zhì)環(huán)境。非實體性影響源指校風(fēng)、班風(fēng)、各種規(guī)章制度以及校園人際關(guān)系等的內(nèi)在影響。以上兩種影響源都具有變化性特點。學(xué)校中的圖書資料從數(shù)量到內(nèi)容，校園建筑的整體布局、色彩、內(nèi)部裝飾及物品擺放都體現(xiàn)為一定的時間、空間的變化性和更疊性。另外，隨著教師知識及經(jīng)驗的積累，他們的思想觀念，對教育內(nèi)容的把握、挖掘，對教育手段的運用也會不斷變化、更新，從而影響學(xué)生的理解、接受程度和行為觀念的形成，并進一步促動整個學(xué)校的校風(fēng)、班風(fēng)及規(guī)章制度的不斷調(diào)整變化。這種更變性使?jié)撛谡n程具有鮮活的生命力，也使它的德育價值源源不斷地得以體現(xiàn)。
潛在課程自身的這些特點決定了它獨特的德育價值。潛在課程豐富的德育價值具體體現(xiàn)為：
1.潛在課程對學(xué)生個體成長的價值：個體成長指個體不斷社會化、不斷成熟的過程。學(xué)校是有組織的社會雛型，反映了社會主流文化及發(fā)展對青年一代的成長要求，它往往通過規(guī)則、規(guī)范、規(guī)律的學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐步適應(yīng)學(xué)校的集體生活、評價體系、管理結(jié)構(gòu)。這些內(nèi)容恰恰是潛在課程的內(nèi)容，也是社會規(guī)范的縮影。學(xué)生在學(xué)校生活中，從潛在課程的隱含教育影響中不斷吸取有關(guān)社會生活的營養(yǎng)，習(xí)得社會行為規(guī)范，形成社會心理，由適應(yīng)學(xué)校“小社會”逐步過渡到適應(yīng)社會大環(huán)境，從而減少社會化過程中的心理及行為的不適應(yīng)，順利完成社會化。而這些單靠顯性課程是無法完全實現(xiàn)的，以潛在課程的方式傳遞給學(xué)生會取得更好的效果。
2.潛在課程對個性形成的價值：人的個性體現(xiàn)著人在身心、才智、德行等諸方面有別于他人的特性總和，表明了人的個別差異性。潛在課程的教育因素因其內(nèi)隱性、緘默性，使得人們對它的反應(yīng)是不需要事先準備的，是處于完全無意識、自由開放的心理狀態(tài)下的。教育過程中沒有外界強制性力量介入，也沒有提出任何明顯的教育命令和要求。而且，它內(nèi)容豐富，形式生動活潑，不拘一格，對學(xué)生更具有吸引力，更能適應(yīng)學(xué)生的個體差異性，迎合多數(shù)學(xué)生的不同需求。因而，受教育者往往是自主地去體悟周圍的一切，自由地選擇自己的行動。并在“自愿”的心境下主動去實現(xiàn)它所傳遞出的教育要求。這種教育氛圍既易于學(xué)生個性品質(zhì)的形成，同時，也為學(xué)生個性發(fā)展提供了良好的空間。
3.潛在課程對情感陶冶的價值：情感總是需要一定的情境，潛在課程恰好提供了這種現(xiàn)實情境。潛在課程提供的幽雅的學(xué)習(xí)環(huán)境，和諧的人際關(guān)系，積極向上的精神風(fēng)貌等都是內(nèi)涵豐富、生動具體的最佳培養(yǎng)條件，“以境陶情”“以境育情”。學(xué)生在不知不覺中自然而然的受到熏陶、暗示、感染，產(chǎn)生新的美好情感，使原有情感得以強化和升華，從而增添學(xué)習(xí)樂趣，增強學(xué)習(xí)動機，消除學(xué)習(xí)疲勞，促進身心健康發(fā)展，感到人間的真、善、美，博發(fā)熱愛生活勇于進取之情。[1]
4.潛在課程對行為的規(guī)范、導(dǎo)引價值：潛在課程的許多因素從物質(zhì)環(huán)境到文化傳統(tǒng)，從校規(guī)校紀、班風(fēng)班規(guī)到人際關(guān)系，從教師的言談舉止到校園、教室的環(huán)境設(shè)計都凝聚著一定的價值理念，體現(xiàn)一定的價值傾向，具有一種強烈的同化力，能使每一位成員都受到潛移默化的影響，產(chǎn)生歸屬的心理需求，主動進行自我調(diào)節(jié)，自我規(guī)范，使自己的言行趨向教育要求。另外，由于這種規(guī)范、導(dǎo)引的力量就來自于學(xué)生們朝夕相伴的群體和周圍環(huán)境，對學(xué)生來說親切、熟悉，它既不是抽象的空洞說教，也不是外在的簡單壓服。因而，更容易接受，影響也更深刻、更持久。[1]
潛在課程因其獨特和豐富的德育價值，更能教人以創(chuàng)新，教人學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會生活。它是“更能使人成為人”的課程，也是我們教育領(lǐng)域中、課程體系建構(gòu)中不可忽視的教育力量。它需要我們的重視和不斷挖掘，才能使其獨特的德育價值得以最大限度的發(fā)揮和實現(xiàn)。
論文關(guān)鍵詞：狂歡理論,親子真人秀節(jié)目,爸爸回來了
1 親子真人秀狂歡式的世界感受
1.1 狂歡的全民性
巴赫金說，“在狂歡節(jié)上，人們不是袖手旁觀，而是生活在其中，而且是所有的人都生活在其中，因為從其觀念上說，它是全民的”[2]。
在這個泛娛樂時代，大眾會在節(jié)目結(jié)束后對某個明星的萌寶品頭論足。這種從電視屏幕上蔓延到屏幕下、從追光燈下擴散到我們身邊的全民同樂可以看作是這個節(jié)目掀起的全民狂歡浪潮。
1.2 狂歡的儀式性
笑謔地給國王加冕與脫冕是狂歡節(jié)的主要儀式?？駳g節(jié)上的儀式不同于傳統(tǒng)意義上的神圣儀式，它們是充滿節(jié)目氣氛的一種歡樂儀式。
節(jié)目對本來平凡無奇每個人都會經(jīng)歷卻并不在意的事情進行特寫，可以看成是一種加冕。給小丑加冕是渴望對權(quán)貴體制進行架空以及賦予平凡的人以重要性，在節(jié)目中對某種情境的加冕也提醒著觀眾，在我們生活中也有這樣一些美好卻被忽視的時刻是值得我們珍惜和重視的。
親子真人秀節(jié)目中也常會出現(xiàn)明星們手忙腳亂、狼狽不堪的場景，弱點的表露削弱甚至褪去了明星往日的光環(huán)，就像國王摘下皇冠穿上布衣，這種脫冕在無意識中加強了節(jié)目的趣味性和親民性，網(wǎng)友的評頭論足也并非惡意，只是通過互動來凸顯節(jié)目的狂歡性的一種形式。
2 親子真人秀節(jié)目中對于狂歡的內(nèi)在表達
2.1 自由平等的對話精神
狂歡精神中人與人之間是平等的關(guān)系。明星本身因為高于普通人的收入和知名度，天然地被劃分在高等級的社會群體中。在親子真人秀節(jié)目中，明星會帶領(lǐng)自己的孩子去普通的游樂場、動物園、舞蹈班和繪畫教室，孩子們之間肆意地玩耍、交流，他們之間表現(xiàn)出的隨便和親昵即是擺脫等級和偏見的自由平等精神。
2.2 交替與變更的精神
所謂的真人秀節(jié)目，“真”似乎是對真實生活的寫照，卻也因為“秀”而顯得虛假，但是至少在孩子的層面他們還不懂得作秀，因此而顯得真實。因此在這類節(jié)目里，沒有絕對的肯定和絕對的否定，任何明星和他們的孩子的任何無意識的行為都會引起或褒或貶的評論。這種帶有哲學(xué)性的特征使節(jié)目在娛樂中顯現(xiàn)出一種思辨的力量。
3 《爸爸回來了》的狂歡化體現(xiàn)
3.1 人物形象的狂歡化
通過靈活搞笑的字幕設(shè)計以及對特定鏡頭的定格與反復(fù)回放凸顯出孩子獨特的個性特征，并因其搞笑語錄而受到網(wǎng)友熱捧，后期字幕通過符號化展現(xiàn)了孩子和明星爸爸們獨樹一幟的人物形象。
另外，明星的孩子在不同國家和環(huán)境下長大，不同的成長背景、生活空間所帶來的性格和行為習(xí)慣上的極大差異也豐滿了節(jié)目的喜劇效果，水利論文也在觀看節(jié)目的過程中調(diào)動觀眾的新鮮感，為節(jié)目營造出別樣的狂歡場域。
3.2 狂歡廣場的體現(xiàn)
3.2.1 電視機前的狂歡者
對于親子真人秀節(jié)目來說，電視觀眾隨著節(jié)目中人物情緒的變換而轉(zhuǎn)換自己的情緒，甚至在電視機前將自己的孩子與明星的孩子相對比，反思自己對孩子的教育方法，這種身臨其境、同悲同喜的行為就是對這場狂歡的參與表現(xiàn)。
3.2.2 網(wǎng)絡(luò)對狂歡廣場的擴大
隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日新月異，互聯(lián)網(wǎng)對親子真人秀節(jié)目狂歡廣場起到了擴大的作用。首先，各大視頻門戶網(wǎng)站及電視臺官方網(wǎng)站都提供節(jié)目在線觀看資源，節(jié)目的在線直播和網(wǎng)絡(luò)視頻對節(jié)目的二次傳播都擴大了節(jié)目覆蓋率，基于互聯(lián)網(wǎng)零成本的多次傳播，實現(xiàn)了節(jié)目狂歡廣場的擴大和狂歡效果的增強。
隨著微博、微信等社交媒體和自媒體平臺的興盛發(fā)展，為話題的討論提供了更多平臺，人們從只能對著電視屏幕討論和感動到可以用電腦和手機在微博上給喜愛的萌娃和奶爸點個贊，網(wǎng)絡(luò)論壇、網(wǎng)絡(luò)社交平臺和自媒體平臺成為了新的狂歡廣場。
4 親子真人秀節(jié)目狂歡化冷思考
4.1 形式上的狂歡多過本質(zhì)上的狂歡
親子真人秀節(jié)目是文化工業(yè)時代在技術(shù)手段下催生的、通過大眾傳媒進行傳播的、符合市場經(jīng)濟規(guī)律運作的一種大眾文化，是為了節(jié)目氛圍需要而營造的相對膚淺的、稍縱即逝的一種刺激，不會帶給觀眾真正的心靈震撼和理性思考，“而狂歡節(jié)直接的理論來源是民間文化，是經(jīng)過時間和歷史積淀的豐富多彩的文化。”[3]可見狂歡的本質(zhì)是以架空等級壓迫為訴求的不可復(fù)制的行為。
4.2 警惕盲目狂歡引發(fā)的盲目跟風(fēng)
節(jié)目中明星穿戴奢侈品和居住豪宅的曝光是消費社會大環(huán)境下媒體報道框架的一種必然現(xiàn)象，但是小孩子難以分辨真實和虛擬，如果過多接觸大眾媒體所呈現(xiàn)的聲色犬馬對他們的影響弊大于利。
總之，親子真人秀節(jié)目在其表現(xiàn)形式和架構(gòu)上符合狂歡理論的精神，但究其本質(zhì)依然與狂歡理論源頭有著深與淺、薄與厚的區(qū)別。大眾媒體和新媒體的迅猛發(fā)展為狂歡提供了更大的廣場，使狂歡的全民性得以真正實現(xiàn)。
參考文獻
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[2]M·巴赫金.巴赫金文論選[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1996：99.
文科類碩士研究生的主要課程包括必修課程和選修課程。必修課程是指學(xué)校所設(shè)置的所有課程中規(guī)定學(xué)習(xí)者必須修習(xí)的課程，某一專業(yè)必須學(xué)習(xí)掌握的課程，提供某專業(yè)領(lǐng)域的知識和能力，滿足他們基本的發(fā)展需求并達到基本的學(xué)力水平。其包括公共學(xué)位課、學(xué)位基礎(chǔ)課、專業(yè)學(xué)位課和學(xué)術(shù)前沿講座。選修課程是指在學(xué)校所設(shè)置的所有課程中可以允許學(xué)習(xí)者自主選擇進行修習(xí)的課程，提供學(xué)生個體感興趣的知識內(nèi)容，發(fā)展其特長和愛好，拓寬知識面，滿足個人化的教育需求，追求的是實現(xiàn)“個性”的教育目標。其包括限選課和任選課。限選課是指學(xué)習(xí)者在某一學(xué)科門類范圍內(nèi)或一組課程范圍內(nèi)選擇學(xué)習(xí)的課程;任選課是指為拓展視野，體現(xiàn)不同學(xué)科交叉滲透所開設(shè)的可供全校學(xué)習(xí)者自由選擇的課程。
按課程內(nèi)容的知識之間聯(lián)系的緊密程度可分為結(jié)構(gòu)性知識課程和非結(jié)構(gòu)性知識課程。結(jié)構(gòu)性知識課程是根據(jù)結(jié)構(gòu)性知識而設(shè)計的課程，其各個知識點之間的聯(lián)系非常緊密，具有嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)。其包括必修課中的公共學(xué)位課（如外語課、政治課）、學(xué)位基礎(chǔ)課（如教育管理學(xué)、教育哲學(xué)）和專業(yè)學(xué)位課（高等教育學(xué)、高等教育史）。授課的教師一般選擇某一本或某幾本指定的教材作為教學(xué)內(nèi)容，按照教材的單元、章節(jié)進行教學(xué)，知識的邏輯結(jié)構(gòu)十分緊密，其目的是使學(xué)生掌握本學(xué)科領(lǐng)域的專門知識，奠定扎實的理論基礎(chǔ)，并在實踐中運用自如。非結(jié)構(gòu)性知識課程是根據(jù)非結(jié)構(gòu)性知識而設(shè)計的課程，其各個知識點之間的聯(lián)系沒有結(jié)構(gòu)性知識那么緊密，邏輯結(jié)構(gòu)也沒有結(jié)構(gòu)性知識那么嚴謹。其主要指選修課，如專題類課程和學(xué)術(shù)前沿類課程。教師一般根據(jù)某一個主題而選擇教學(xué)內(nèi)容，大多沒有指定的教材，知識之間沒有十分明顯的聯(lián)系，其目的是使學(xué)生拓寬知識視野、掌握學(xué)科的前沿動態(tài)等。需要注意的是，上述關(guān)于劃分結(jié)構(gòu)性課程與非結(jié)構(gòu)性課程所包括的課程并不是一定的標準，其劃分的標準是授課的內(nèi)容。例如，我校開設(shè)的必修課中的政治課程是按照專題形式開展的，其屬于非結(jié)構(gòu)性知識課程，而有些院校是用特定的教材作為授課內(nèi)容，其屬于結(jié)構(gòu)性知識課程。
二 文科類碩士研究生MOOC應(yīng)用應(yīng)注意的問題
在針對于文科類碩士研究生課程設(shè)計及運用時，主要有以下五個方面需要注意。
第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析環(huán)節(jié)。教師在教學(xué)目標分析、學(xué)習(xí)者特征分析和學(xué)習(xí)者需要分析的基礎(chǔ)上，選擇與組織教學(xué)內(nèi)容。一般情況下，專業(yè)課的內(nèi)容屬于結(jié)構(gòu)性知識，其有特定的教材，可以作為教學(xué)講義。如高等教育學(xué)的專業(yè)學(xué)位課——高等教育學(xué)，有幾種不同版本的《高等教育學(xué)》教材，教師根據(jù)教學(xué)需要可以以某一本教材作為教學(xué)講義，也可以綜合幾種教材形成新的教學(xué)講義。專題類與學(xué)術(shù)前沿類課程的內(nèi)容一般屬于非結(jié)構(gòu)性知識，它們沒有特定的教材，教師可以從學(xué)者的學(xué)術(shù)論文、書籍或教材等截取某一部分或章節(jié)進行整合作為教學(xué)講義。如高等教育學(xué)專業(yè)的選修課——國際高等教育改革與發(fā)展專題研究，現(xiàn)在沒有專門的書籍或教材對其進行詳細的介紹與闡述，教師可以把其分為英國、美國、日本等國家的高等教育改革與發(fā)展研究。在收集關(guān)于英國高等教育的改革與發(fā)展資料時，可以查閱《高等教育史》或《走進世界名校：英國》等書籍、在知網(wǎng)搜索相關(guān)文獻資料或在網(wǎng)上查閱相關(guān)資料，最后進行篩選、加工從而形成講義。學(xué)術(shù)前沿類課程的內(nèi)容主要是對本學(xué)科某一熱點問題的探討、教師對學(xué)生分享某一學(xué)術(shù)會議的內(nèi)容、某一模塊知識點的講解或?qū)W術(shù)沙龍等，例如“高等教育學(xué)的研究方向”“分享中國高等教育論壇的內(nèi)容”“高等教育信息化”。其分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法與專題類課程的方法大體相同。
第二，制作學(xué)習(xí)資源環(huán)節(jié)。在現(xiàn)有的MOOC課程中，大部分課程都以視頻的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，這種方式是否適合碩士研究生的學(xué)習(xí)是一個值得思考的問題。碩士研究生在思維方面有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展。同時觀察事物的目的性和系統(tǒng)性進一步增強，已能按程序掌握事物的本質(zhì)屬性和細節(jié)特征，思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發(fā)展，獨立性更為加強。碩士研究生大多是成年人，年齡在22～35之間，他們有明確的學(xué)習(xí)目的、較強的自主學(xué)習(xí)能力和注重學(xué)習(xí)效率。并在思想認識、心理素質(zhì)和知識積累等方面已經(jīng)具備專攻某個學(xué)科研究領(lǐng)域的基本條件。學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)方式選擇講義與視頻講解相結(jié)合的方式。講義是全部教學(xué)內(nèi)容的文字資料，教師上傳到MOOC平臺，學(xué)生可以隨時下載使用。視頻資源是主要講解教師認為重點或難點的知識，一個視頻只針對于某一個知識點進行的講解，時間控制在10分鐘之內(nèi)。短小而精悍的視頻可以保持學(xué)生的注意力，降低產(chǎn)生厭學(xué)情緒的幾率。簡單的知識以碩士研究生的學(xué)習(xí)能力完全可以掌握，教師只需錄制講解重點、難點知識的視頻，把節(jié)省的時間用在組織討論交流、發(fā)展學(xué)生思維和培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力上。學(xué)生對于教師沒有講解的知識存有疑問，可以通過MOOC平臺中的討論模塊話題，同學(xué)之間相互幫助，解決問題;如果問題還沒有解決，在“線上自學(xué)+課堂討論”型的模式中，教師在課堂教學(xué)時進行詳細地講解，在完全自主學(xué)習(xí)型的模式中，教師可以在實時交流的環(huán)節(jié)在線進行詳細地解答，也可以通過“回貼子”的方式同學(xué)生交流而進行解答。
第三，設(shè)計測試題目及答案環(huán)節(jié)。在現(xiàn)有的MOOC課程中，大多是理工類的課程，其測試題目是客觀題，答案是唯一的;而文科類的課程，大多數(shù)的測試題目是開放性試題，答案不是唯一的。而MOOC平臺并沒有針對開放性試題做技術(shù)上的支持，所以需要教師在設(shè)置答案的時候做特殊的技術(shù)處理。筆者認為，一種方法是將主觀題目客觀化，變成多項選擇題或者其他形式;另一種方法是設(shè)置答案的呈現(xiàn)方式，只有在學(xué)生回答完測試題目后，才可以看到參考答案，這里就需要助教做大量的工作來保證學(xué)生答案的有效性，是其通過思考寫出來的，而不是胡編濫造或者抄襲而來的。對于有些較難的題目，教師可以采取錄制視頻的方式來呈現(xiàn)答案，詳細地講解，使學(xué)生更好地掌握與運用新知識。
第四，討論交流環(huán)節(jié)。討論交流活動是存在于課程開始到結(jié)束之后的各個環(huán)節(jié)。通過此類課程的學(xué)習(xí)，主要培養(yǎng)文科碩士研究生的研究能力、學(xué)術(shù)能力、批判性思維、表達能力、交流與協(xié)作能力等。需要教師與助教充分利用社交工具，關(guān)注學(xué)生的動態(tài)，了解學(xué)生的想法，無意識地引導(dǎo)學(xué)生思考、交流。例如，可以利用微信建立討論組或朋友圈，教師與助教分享關(guān)于課程的一些資料、信息及前沿動態(tài)等，使學(xué)生無意識地進行思考、參與交流。
第五，評價環(huán)節(jié)。關(guān)于學(xué)生是否充分學(xué)習(xí)、是否掌握了新知識方面，不僅從學(xué)生討論交流的內(nèi)容、測試題目的答案可以了解，MOOC平臺還提供了統(tǒng)計學(xué)生學(xué)習(xí)時間等統(tǒng)計功能。教師與助教可以從后臺查看每一個學(xué)生在平臺的的學(xué)習(xí)時間，也可以查看每一個同學(xué)觀看某一個視頻的次數(shù)。這樣，不僅可以從了解學(xué)生學(xué)習(xí)時間的多少、是否有學(xué)習(xí)，還可以了解講解知識方面的問題。例如，如果教師查看到幾乎每一位學(xué)生都對同一個視頻觀看了很多次，那么關(guān)于此視頻知識內(nèi)容的講解就存在問題，在課堂上或?qū)崟r交流的時候就要重點講解這部分知識，并且反思自己的教授方式。關(guān)于學(xué)生自評和互評環(huán)節(jié)，教師一定要制定出客觀、具有可操作性的評價細則，讓學(xué)生有依據(jù)地客觀地進行自評或互評。例如，評價某一位同學(xué)的小論文，可以從論文的邏輯結(jié)構(gòu)、敘述語言和觀點的新穎程度等方面進行評價設(shè)計;另一個維度是等級分配方面，可分為完全符合、比較符合和不符合3個等級，相對應(yīng)2分、1分和0分。這只是一個簡單的例子，在具體的設(shè)計與實施過程中，還需要教師進行認真、深入地分析與設(shè)計。
參考文獻
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