發(fā)布時(shí)間：2023-03-21 17:10:44
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的隔代教育論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
（一）教育哲學(xué)是教育反思方式的創(chuàng)造對(duì)反思方式的創(chuàng)造是一種重要的哲學(xué)活動(dòng)。［4］依循此思路可以認(rèn)為，對(duì)教育反思方式的創(chuàng)造是教育哲學(xué)的重要內(nèi)容和方式。這就意味著教育哲學(xué)不僅僅是對(duì)教育思想前提的反思，同時(shí)也是關(guān)于教育反思方式創(chuàng)造的活動(dòng)。這一命題包括以下兩個(gè)方面含義。一方面，教育反思方式是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要對(duì)象和重要內(nèi)容。根據(jù)對(duì)象和任務(wù)的不同，思想的自我反思分為日常反思、科學(xué)反思和哲學(xué)反思三個(gè)層面，教育思想的自我反思也相應(yīng)分為日常反思、科學(xué)反思和哲學(xué)反思三個(gè)層面，教育思想不同層面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科學(xué)反思方式和教育哲學(xué)反思方式。教育日常反思方式和教育科學(xué)反思方式是對(duì)教育思想內(nèi)容的反思方式，需要借鑒和整合日常的反思方式和各門(mén)科學(xué)的反思方式，從而形成許多具體的反思方式。教育哲學(xué)反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲學(xué)反思方式的運(yùn)用。上述每一種反思方式又包括許多具體的反思方式，由此形成了多維度多層次的反思方式，構(gòu)成了教育思想前提反思方式選擇的空間。教育思想前提反思方式雖然受到一般哲學(xué)反思方式的影響，但由于反思的對(duì)象和任務(wù)的不同與一般哲學(xué)的反思方式又有所區(qū)別，顯示出不同于一般哲學(xué)反思方式的特點(diǎn)。事實(shí)上，教育日常反思方式、教育科學(xué)反思方式和教育哲學(xué)反思方式的區(qū)分是暫時(shí)的，它們的相互交融則是常態(tài)的，共同構(gòu)筑了教育反思方式的復(fù)雜景觀，它們旨在回答我們?nèi)绾嗡伎冀逃枷脒@一基本問(wèn)題，成為教育哲學(xué)活動(dòng)選擇和創(chuàng)造的重要對(duì)象和重要內(nèi)容。另一方面，教育反思方式的創(chuàng)造是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要方式和重要任務(wù)。教育反思方式之所以需要?jiǎng)?chuàng)造，源于教育反思對(duì)象的復(fù)雜性。作為教育日常反思和教育科學(xué)反思對(duì)象的教育思想的內(nèi)容復(fù)雜多變，既是分層次的又是分領(lǐng)域的，既是歷史的又是現(xiàn)實(shí)的，既是抽象的又是具體的，既是理論的又是經(jīng)驗(yàn)的，既是實(shí)然的又是應(yīng)然的，這種復(fù)雜性需要人們不斷創(chuàng)造教育日常反思方式和教育科學(xué)反思方式。作為教育哲學(xué)反思對(duì)象的教育思想前提包括形式邏輯、文化傳統(tǒng)、思維方式、價(jià)值尺度、審美標(biāo)準(zhǔn)、行為準(zhǔn)則和終極關(guān)懷等多種具體內(nèi)容，這些內(nèi)容互相區(qū)別而又相互關(guān)聯(lián)，因而對(duì)不同的教育思想進(jìn)行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某種方式對(duì)一種思想前提進(jìn)行反思的情況并不多見(jiàn)，常見(jiàn)的是以一種思想前提為紐帶同時(shí)對(duì)與之相關(guān)的多種思想前提進(jìn)行多種方式的反思。進(jìn)一步而言，教育思想前提的不確定性也需要?jiǎng)?chuàng)造教育反思方式。教育思想的前提和基礎(chǔ)總是準(zhǔn)備創(chuàng)造或正在創(chuàng)造中的未成形的存在，對(duì)其進(jìn)行反思必定是創(chuàng)造性的，這要求教育思想前提反思方式的不斷創(chuàng)造。在現(xiàn)實(shí)中，教育思想的內(nèi)容和前提又是彼此交織在一起的，很難截然分開(kāi)，這種復(fù)雜局面決定了教育反思方式不是對(duì)某種或某些日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的照搬套用，而是在借鑒日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的基礎(chǔ)上根據(jù)需要對(duì)各種反思方式的選擇，隨之導(dǎo)致各種反思方式呈現(xiàn)出新的面貌并產(chǎn)生重新組合。在此意義上，選擇和組合就是創(chuàng)造，對(duì)教育反思方式的選擇和組合就是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要方面，因?yàn)檎軐W(xué)思考的是基本選擇而非基本解釋。［5］
（二）教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造的相互建構(gòu)教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造相互建構(gòu)、相輔相成，共同構(gòu)成教育哲學(xué)的完整內(nèi)容和方式，可以看作教育哲學(xué)的實(shí)事本身。離開(kāi)教育思想前提反思，教育反思方式創(chuàng)造就會(huì)陷于空洞從而流于形式，離開(kāi)教育反思方式創(chuàng)造，教育思想前提反思就會(huì)喪失自我更新機(jī)制從而失去生命力。教育哲學(xué)就是在教育思想前提反思中創(chuàng)造教育反思方式，在教育反思方式創(chuàng)造中反思教育思想前提，通過(guò)這種雙重運(yùn)動(dòng)，不僅澄清和揚(yáng)棄教育思想前提而且通過(guò)創(chuàng)造教育反思方式構(gòu)思新的更為合理的教育思想前提，進(jìn)而構(gòu)建合規(guī)律性和合目的性相統(tǒng)一的合理的教育思想觀念。教育思想的前提反思和教育反思方式創(chuàng)造的相互建構(gòu)體現(xiàn)了教育哲學(xué)思考活動(dòng)的科學(xué)性和藝術(shù)性，克服了在不深究、不改變思想前提和反思方式條件下的教育思想的單純技術(shù)性的改進(jìn)，以選擇和生產(chǎn)教育創(chuàng)意的方式表現(xiàn)出對(duì)教育智慧的真正理性尋求，構(gòu)成了思想的誘惑與導(dǎo)源，推動(dòng)了教育思想和觀念的層次躍遷和推陳出新。
二、教育哲學(xué)和教育變革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)
（一）教育哲學(xué)和教育變革內(nèi)在關(guān)聯(lián)的歷史回顧教育哲學(xué)學(xué)科有著漫長(zhǎng)的學(xué)科準(zhǔn)備時(shí)期，創(chuàng)建于19世紀(jì)中葉社會(huì)和教育大變革時(shí)期，初步發(fā)展于20世紀(jì)初期社會(huì)和教育急劇變革時(shí)期，繁榮于20世紀(jì)后期社會(huì)和教育持續(xù)變革時(shí)期。縱觀教育哲學(xué)發(fā)展歷史，可以看到：它既是教育思想反思的自覺(jué)性程度不斷提高和反思層次不斷加深的歷史，也是反思方式不斷創(chuàng)造和優(yōu)化的歷史，在其發(fā)展的每一時(shí)期都既是對(duì)當(dāng)時(shí)教育變革的自覺(jué)回應(yīng)又同時(shí)對(duì)教育變革產(chǎn)生著復(fù)雜的影響。在漫長(zhǎng)的學(xué)科準(zhǔn)備階段，無(wú)論我國(guó)的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽(yáng)明，還是西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、赫爾巴特等，其教育哲學(xué)思想大多表現(xiàn)為在各自特定思想基礎(chǔ)上以直觀的日常反思方式和純樸的本體論色彩濃厚的哲學(xué)反思方式對(duì)教育問(wèn)題直接發(fā)問(wèn)和思辨，從而構(gòu)成風(fēng)格各異的教育思想，他們的反思是不自覺(jué)的并且主要是對(duì)教育思想內(nèi)容的反思。在學(xué)科初創(chuàng)和發(fā)展階段，無(wú)論是羅森克蘭茲、那托普、霍恩、麥克文納、杜威、羅素、懷特海等人，還是進(jìn)步主義、要素主義、改造主義、永恒主義、存在主義、結(jié)構(gòu)主義、新行為主義等各派教育哲學(xué)，乃至我國(guó)早期的許多教育哲學(xué)家甚至現(xiàn)在的諸多教育哲學(xué)研究者，其教育哲學(xué)理論深受科學(xué)研究范式的影響往往表現(xiàn)為構(gòu)成教育思想的維度，成為思辨的和規(guī)范的教育哲學(xué)。同時(shí)，他們教育思想反思的自覺(jué)意識(shí)有了明顯增強(qiáng)，反思層次也有所深化，雖然主要還是對(duì)教育思想內(nèi)容的反思，但已經(jīng)或多或少具備了教育思想前提反思的成分；他們的思考活動(dòng)在很大程度上摒棄了日常反思方式和純樸的哲學(xué)本體論反思方式，采取了科學(xué)反思方式和較為精致的本體論反思方式、觀念論反思方式、概念論反思方式、存在論反思方式等哲學(xué)反思方式并實(shí)現(xiàn)了各種反思方式一定程度的整合和再創(chuàng)造。在這一階段與上述教育哲學(xué)形態(tài)明顯不同的是以?shī)W康納、彼得斯、赫斯特、謝弗勒、索爾蒂斯、布雷津卡等為代表的分析教育哲學(xué)。這些分析教育哲學(xué)家主張運(yùn)用分析哲學(xué)的技術(shù)和方法對(duì)教育理論中的概念、命題、口號(hào)和隱喻等語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行邏輯分析，澄清其用法和意義，這集中體現(xiàn)了對(duì)教育思想的反思，既反思教育思想內(nèi)容更注重反思以語(yǔ)言形式體現(xiàn)出來(lái)的教育思想前提；他們具有強(qiáng)烈的教育思想反思的自覺(jué)意識(shí)，大大深化了教育反思的層次；他們的教育語(yǔ)言分析活動(dòng)基本上摒棄了傳統(tǒng)的哲學(xué)反思方式，創(chuàng)造了語(yǔ)言論教育反思方式并實(shí)現(xiàn)了與科學(xué)反思方式的新的整合。在當(dāng)代學(xué)科繁榮階段，國(guó)內(nèi)外許多教育哲學(xué)研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到反思是教育哲學(xué)的核心特征乃至天命，并以多種方式更加自覺(jué)地從事對(duì)更為廣泛的教育思想前提的反思。在國(guó)外，以吉魯、多爾等為代表的后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)，以金蒂斯、阿普爾、布迪厄、弗萊雷等為代表的批判教育哲學(xué)，以諾丁斯等為代表的女性主義教育哲學(xué)，以格林、范梅南等為代表的現(xiàn)象學(xué)教育哲學(xué)，分別從各種哲學(xué)角度深入到對(duì)實(shí)踐、社會(huì)制度和生活層面體現(xiàn)出來(lái)的教育思想前提的反思。與此同時(shí)，他們根據(jù)需要對(duì)日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式等各種反思方式進(jìn)行重新選擇和重新組合，創(chuàng)造出實(shí)踐論和文化論主導(dǎo)的兼容以往各種教育反思方式的新的更有創(chuàng)意的教育反思方式。
（二）教育哲學(xué)和教育變革內(nèi)在關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)審視21世紀(jì)之初又逢新一輪社會(huì)和教育大變革，當(dāng)前教育變革在多個(gè)方面為教育哲學(xué)發(fā)展提供了持久動(dòng)力。教育變革自身的非線性和復(fù)雜性、影響教育變革的復(fù)雜因素以及對(duì)教育變革意義的探尋，都對(duì)教育哲學(xué)提出了新的亟待反思的課題；社會(huì)和教育變革導(dǎo)致的文化邏輯、思維方式、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、審美意識(shí)、行為準(zhǔn)則和終極關(guān)懷等思想前提的變革，賦予教育哲學(xué)適應(yīng)和引領(lǐng)時(shí)展的新任務(wù)；社會(huì)和教育變革帶來(lái)的日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的整合和創(chuàng)造，成為教育反思方式創(chuàng)造的豐富養(yǎng)料和難得機(jī)緣。因此，可以說(shuō)教育變革時(shí)代為教育哲學(xué)發(fā)展提供了良好契機(jī)，在此背景下，教育哲學(xué)面臨著諸多方面的新挑戰(zhàn)必將會(huì)有新的發(fā)展。觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，教育變革是教育實(shí)踐的變革，更首先是教育思想觀念的變革；思想前提是思想內(nèi)容的邏輯支撐點(diǎn)，教育思想觀念的變革不僅是教育思想觀念具體內(nèi)容的變革，更根本地表現(xiàn)為教育思想前提的變革；反思方式和前提反思交相輝映，教育思想前提的變革不僅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的創(chuàng)造及其二者的相互建構(gòu)。教育哲學(xué)不僅是反思教育思想前提的哲學(xué)活動(dòng)，也是創(chuàng)造教育反思方式的哲學(xué)活動(dòng)，教育哲學(xué)通過(guò)對(duì)教育思想前提的反思和教育反思方式的創(chuàng)造回應(yīng)教育實(shí)踐的要求和挑戰(zhàn)，提升反思水平，解構(gòu)原有的教育思想前提，構(gòu)建新的教育思想前提，推動(dòng)教育思想觀念的變革，進(jìn)而影響教育實(shí)踐的變革，這樣與教育變革就建立了內(nèi)在的直接的聯(lián)系。在這種關(guān)聯(lián)中，教育哲學(xué)與教育思想觀念變革的聯(lián)系是直接的，與教育實(shí)踐變革的聯(lián)系則是間接的。當(dāng)然，教育哲學(xué)與教育實(shí)踐變革的聯(lián)系不都是間接的，有時(shí)也是直接的。教育哲學(xué)和教育實(shí)踐存在深度契合，不僅通過(guò)建構(gòu)新的教育思想觀念實(shí)現(xiàn)其變革，還要以反思方式自覺(jué)研究教育實(shí)踐及其變革的獨(dú)特邏輯，在此基礎(chǔ)上對(duì)教育實(shí)踐提出合理的建議，從而最終變革教育實(shí)踐。
三、教育變革時(shí)代教育哲學(xué)的價(jià)值
（一）優(yōu)化人們思考教育變革的思維方式思維方式是人們借以認(rèn)識(shí)世界的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是思想和實(shí)踐得以形成的重要前提。教育思維方式是人們借以認(rèn)識(shí)教育世界的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是教育思想和教育實(shí)踐得以形成的重要前提。思考教育變革的思維方式就是人們認(rèn)識(shí)教育變革的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是教育變革思想和教育變革實(shí)踐得以形成的重要前提。其優(yōu)化意味著人們不斷地使自己思考教育變革問(wèn)題的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式趨于合理以達(dá)到對(duì)教育變革問(wèn)題更為深入準(zhǔn)確的把握。有學(xué)者指出我國(guó)教育科學(xué)思維方式經(jīng)歷了三次突變：第一次突變是從傳統(tǒng)的割裂式的、靜態(tài)式的、結(jié)果式的元素主義思維方式突變?yōu)榫C合式的、動(dòng)態(tài)式的、過(guò)程式的系統(tǒng)論思維方式；第二次突變是從傳統(tǒng)的單一視角的、單向的、絕對(duì)的簡(jiǎn)單思維方式突變?yōu)槎嘣暯堑?、多向的、相?duì)的復(fù)雜思維方式；第三次突變是從單一的理論思維突變?yōu)榛诶碚摚瓕?shí)踐關(guān)系的“理論－實(shí)踐思維”。［6］這種突變歷程也可以看作人們思考教育變革思維方式的優(yōu)化和合理性過(guò)程，即面對(duì)教育變革自身的非線性和復(fù)雜性特征，突破元素主義思維方式達(dá)到系統(tǒng)論思維方式，突破簡(jiǎn)單思維方式達(dá)到復(fù)雜思維方式，突破理論思維達(dá)到理論－實(shí)踐思維。那么，教育哲學(xué)的思維優(yōu)化功能何以可能？可以說(shuō)這主要是通過(guò)教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)的。思考教育變革的思維方式是教育思想前提反思的直接對(duì)象，教育思想前提反思活動(dòng)直接促成教育變革思維方式的有意義變遷。教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造及其相互建構(gòu)的成果集中反映在形成看待教育變革的眼光，所謂眼光，就是透視的能力，看待教育變革的眼光就是人們透視教育變革的能力?？创逃兏锏难酃馐墙逃軐W(xué)的眼光和大智慧，意味著使人們真正看出理想中的教育變革是什么樣的，真實(shí)地看出現(xiàn)實(shí)教育變革的問(wèn)題及其影響因素，真切地看待如何突破教育變革現(xiàn)實(shí)的困擾邁向理想的教育變革。
（二）幫助人們反思教育變革的意義教育變革的意義非常復(fù)雜。按照富蘭的觀點(diǎn)，教育變革的意義既可以分為主觀意義和客觀意義，也可以分為道德意義和智力意義。［7］無(wú)論教育變革的上述何種意義，都具有各自的不同價(jià)值，體現(xiàn)了各自的價(jià)值追求。這些不同的價(jià)值追求有些是合理的有些則是不合理的，這就為不同的教育變革分別賦予了積極意義和消極意義，意味著教育變革的結(jié)果不都是有積極意義的。在這種情況下，對(duì)人們而言，教育變革的意義常常是模糊甚至被遮蔽的，影響了人們對(duì)教育變革的接受和積極參與，有必要對(duì)其進(jìn)行反思。人們對(duì)教育變革意義的反思就是對(duì)其領(lǐng)悟和解蔽，教育哲學(xué)的價(jià)值在于幫助人們形成對(duì)教育變革意義的領(lǐng)悟，使此種意義得以解蔽并走向澄明。教育哲學(xué)的意義反思通過(guò)教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造得以可能。教育變革的價(jià)值尺度和終極追求是教育思想前提反思的直接對(duì)象，教育思想前提反思活動(dòng)直接促成教育變革的價(jià)值尺度和終極追求的合理轉(zhuǎn)換；教育反思方式創(chuàng)造雖然不以教育變革的價(jià)值尺度和終極追求為對(duì)象，但主要是通過(guò)完善教育思想前提反思活動(dòng)從多方面間接影響教育變革的價(jià)值尺度和終極追求。教育變革的價(jià)值尺度和終極追求是教育變革的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只有在其適時(shí)轉(zhuǎn)換和合理生成的基礎(chǔ)上才能對(duì)教育變革意義進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)，教育哲學(xué)通過(guò)“清思”自覺(jué)承擔(dān)評(píng)價(jià)教育變革的使命，促進(jìn)教育變革積極意義的生成，抵制和阻止教育變革消極意義的生成。通過(guò)這些幫助人們消解對(duì)教育變革意義的模糊認(rèn)識(shí)甚至誤解達(dá)到對(duì)教育變革真正意義的主體間共享，進(jìn)而促使人們盡力擺脫強(qiáng)加的教育變革，做到自主自覺(jué)地參與教育變革。
（三）促進(jìn)人們教育變革觀的成熟教育變革觀是人們?cè)趦?yōu)化思考教育變革的思維方式和反思教育變革意義基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育變革的觀念性整體圖景。教育變革具有非線性和復(fù)雜性?xún)纱筇卣鳎航逃兏锏姆蔷€性是指“變革是非直線的，充滿(mǎn)著不確定性，有時(shí)還違反常理”；［8］而教育變革的復(fù)雜性是由變革的對(duì)象———教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性所決定的。［9］教育變革自身的非線性和復(fù)雜性決定了以其為對(duì)象的教育變革觀的復(fù)雜景觀和形成難度，這導(dǎo)致每一次教育變革來(lái)臨之際，人們的教育變革觀總是不成熟的因而也是亟需發(fā)展成熟的。教育哲學(xué)對(duì)人們教育變革觀的促進(jìn)作用主要通過(guò)以下途徑實(shí)現(xiàn)：通過(guò)前提反思轉(zhuǎn)換教育變革思想的前提從而構(gòu)建合理的教育變革觀；通過(guò)教育反思方式的創(chuàng)造間接推動(dòng)對(duì)教育變革非線性和復(fù)雜性特點(diǎn)的研究；教育變革觀可以具體化為教育變革知識(shí)，以反思方式推動(dòng)關(guān)于教育變革的知識(shí)在自覺(jué)反思和理性批判中增長(zhǎng)。對(duì)教育變革非線性和復(fù)雜性特點(diǎn)理解的深化、合理的教育變革觀之構(gòu)建、教育變革知識(shí)的增長(zhǎng)都是教育變革觀成熟的表現(xiàn)。擁有成熟的教育變革觀的人能夠以復(fù)雜性眼光看透教育變革的復(fù)雜性場(chǎng)景，以系統(tǒng)論思維構(gòu)造教育變革的復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，以理論和實(shí)踐相統(tǒng)一的氣魄整合教育變革理論和實(shí)踐，以理性批判的態(tài)度自覺(jué)反思教育變革知識(shí)。
大學(xué)語(yǔ)文在高校學(xué)科教學(xué)中被定為基礎(chǔ)性學(xué)科，大部分高校將大學(xué)語(yǔ)文定為公共課或者選修課，課程教學(xué)內(nèi)容一般為對(duì)某一古典文學(xué)作品的賞析，注重對(duì)學(xué)生思想、情感方面的教育，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、陶冶學(xué)生的人格境界。然而，目前大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)現(xiàn)狀仍然表現(xiàn)出一些問(wèn)題，部分高校對(duì)于大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)不夠重視，學(xué)生也不關(guān)注。首先在大學(xué)語(yǔ)文課堂上，學(xué)生到勤率比較低，課堂表現(xiàn)形式多為教師一人唱主角，課堂氣氛比較沉悶。其次就是大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方式上，大部分大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)還按照高中時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)方法，對(duì)文章的講解仍然采用分段剖意和煉字酌句等方式，缺乏創(chuàng)新性，部分語(yǔ)文教師的觀念上也比較陳舊，沒(méi)有考慮到大學(xué)語(yǔ)文的時(shí)代特征，因此學(xué)生對(duì)大學(xué)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)呈厭倦的狀態(tài)。
二、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的新形勢(shì)
隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)，大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)也面臨著教學(xué)的新形勢(shì)，相對(duì)于傳統(tǒng)的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有以下新的形勢(shì)：
1.知識(shí)內(nèi)容的現(xiàn)代化
網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)，意味著知識(shí)傳遞速度化，人們不再局限于從課本上獲得知識(shí)，在網(wǎng)絡(luò)上更新的文化知識(shí)甚至比課本、書(shū)籍等范圍更廣、內(nèi)容更豐富，也更加容易查找。因此對(duì)于大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文老師不僅要對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行掌握，還要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索查找適應(yīng)時(shí)展的相對(duì)應(yīng)的資料。另外，針對(duì)于網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的不斷擴(kuò)展，語(yǔ)文教師還要培養(yǎng)學(xué)生正確的網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)。這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，是一個(gè)新的挑戰(zhàn)。
2.多媒體與電子化
技術(shù)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代在教學(xué)上的體現(xiàn)是多媒體教學(xué)和電子化教學(xué)的應(yīng)用。因此，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需要教師充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，將語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)融入進(jìn)去，進(jìn)而展現(xiàn)給學(xué)生。因此語(yǔ)文教師面臨的挑戰(zhàn)就是要對(duì)這些現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備進(jìn)行充分的了解，并且學(xué)會(huì)合理地運(yùn)用。
3.拓展化和互動(dòng)性
網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下的教學(xué)對(duì)教師對(duì)教材的駕馭和教學(xué)組織能力有一定的要求。這就要求教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)要足夠熟悉，這樣才能在現(xiàn)代大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，用全面的眼光來(lái)進(jìn)行知識(shí)的拓展，幫助學(xué)生在理解教材文本的基礎(chǔ)上學(xué)到更多的知識(shí)。另外身在網(wǎng)絡(luò)世界的語(yǔ)文教師，也要通過(guò)互動(dòng)的方式對(duì)學(xué)生現(xiàn)代生活進(jìn)行基本了解，從而找到與教學(xué)內(nèi)容想結(jié)合的點(diǎn)，使知識(shí)的拓展既有緊密性，又貼合實(shí)際。
三、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的思考
面對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的新形勢(shì)，學(xué)校要充分意識(shí)到教學(xué)改革的必要性。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下，青年大學(xué)生成為網(wǎng)絡(luò)用戶(hù)的主體力量，因此大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革也要適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行改革，以下是大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考：
1.選用合適語(yǔ)文教材，貼近時(shí)代潮流
大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)可以選用的教材是非常豐富的，但在教材內(nèi)容的編制上，雖然各有不同，卻又都偏向于對(duì)文學(xué)作品的品讀和賞析，因此高校語(yǔ)文教師在選擇教材時(shí)要重視學(xué)生的差異性，在各個(gè)專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)用不同層次的語(yǔ)文教材。另外還要結(jié)合網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下的文學(xué)網(wǎng)站上的時(shí)代文章特點(diǎn)，找到適合當(dāng)代大學(xué)生思想潮流的文學(xué)作品，并且適當(dāng)應(yīng)用在教材的編制內(nèi)容中，增加大學(xué)生關(guān)注和熟悉的內(nèi)容思想，這樣才能拉進(jìn)教材與學(xué)生之間的距離，在教學(xué)的開(kāi)展過(guò)程中，學(xué)生才有更大的興趣和能力去接受文學(xué)作品的思想，培養(yǎng)時(shí)代性的價(jià)值觀和審美觀。
2.建立信息時(shí)代下的科學(xué)教學(xué)方法
大學(xué)語(yǔ)文教材內(nèi)容上的改變意味著教學(xué)方法也要隨之變化。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)多為語(yǔ)文教師一人講授式，只有教師在領(lǐng)略文字的藝術(shù)魅力，而學(xué)生的參與度并不高。因此，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下的語(yǔ)文教學(xué)方法應(yīng)該利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，進(jìn)行教學(xué)方法的優(yōu)化，從根本上讓學(xué)生參與到文字的品讀中來(lái)。語(yǔ)文教師在語(yǔ)文課堂中可以充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備如多媒體，建立信息時(shí)代下的科學(xué)教學(xué)方法。
3.培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)下的新型師生關(guān)系
教師與學(xué)生的關(guān)系在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下必須進(jìn)行改善，也就是說(shuō)，現(xiàn)代教師要拋掉傳統(tǒng)的教育觀念，把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，并且以學(xué)生為中心，讓學(xué)生從原來(lái)純粹的接收者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的參與者，讓教師的角色從原來(lái)組織者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引路人、啟發(fā)人，師生相處轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ヌ接憣W(xué)習(xí)的一種模式，在課堂上老師要注重對(duì)學(xué)生啟發(fā)性思維的引導(dǎo)，對(duì)待不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生要采用不同的教學(xué)方法，在知識(shí)的相互交流過(guò)程中，不再以壟斷者的身份來(lái)跟學(xué)生交流，在課堂下，可以跟學(xué)生相互分享跟語(yǔ)文學(xué)習(xí)有關(guān)的網(wǎng)站，共同提高語(yǔ)文素養(yǎng)。
4.運(yùn)用與時(shí)代特征相結(jié)合的考試方式
語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容和方法上的轉(zhuǎn)變意味著對(duì)學(xué)生進(jìn)行大學(xué)語(yǔ)文考核的方式也要進(jìn)行改變，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，大學(xué)語(yǔ)文考核要改變傳統(tǒng)的以紙質(zhì)試卷為平臺(tái)的語(yǔ)文文章賞析的考試方式，要從考試形式和考試內(nèi)容兩個(gè)方面適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代特點(diǎn)，可以采用平時(shí)考試和期末考試相結(jié)合的考試方式，根據(jù)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上的博客文章或者征文情況等進(jìn)行大學(xué)語(yǔ)文平時(shí)成績(jī)的考核，在期末考試中，則可以采用紙質(zhì)試卷的形式，對(duì)學(xué)生平時(shí)所學(xué)知識(shí)和語(yǔ)文網(wǎng)站平臺(tái)下的語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行總結(jié)考核，從而綜合提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。
四、結(jié)語(yǔ)
一、讓學(xué)生獲得內(nèi)心力量勝于記憶書(shū)本知識(shí)
首先，最主要的就是部分學(xué)生對(duì)課程的重要性認(rèn)識(shí)不足，缺乏濃厚的興趣。相對(duì)于“90后”的學(xué)生，之前的中文系學(xué)生大都是因?yàn)橄矚g中文而選擇中文，現(xiàn)在很大一部分學(xué)生不是因?yàn)橄矚g中文而上中文課，所以文學(xué)的基礎(chǔ)較差，興趣低。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，教師必須積極努力解決，不能把責(zé)任全推給學(xué)生。學(xué)生對(duì)文學(xué)的興趣減退與社會(huì)時(shí)代也有一定關(guān)系，現(xiàn)在的社會(huì)物欲膨脹，很多人認(rèn)為學(xué)中文、文學(xué)無(wú)用，不如學(xué)習(xí)一門(mén)技術(shù)更實(shí)用。在大學(xué)階段，很多學(xué)生因?yàn)橐既「鞣N證如英語(yǔ)四、六級(jí)，計(jì)算機(jī)等證書(shū)，占用了大量時(shí)間，無(wú)暇花時(shí)間精力去讀文學(xué)作品，而在沒(méi)有學(xué)生的大量閱讀作品情況下上中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)，必然會(huì)造成老師費(fèi)力地講，學(xué)生不知所云被動(dòng)而聽(tīng)的局面。要改善這一現(xiàn)狀，必須要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到文學(xué)于人的重要性，使學(xué)生意識(shí)到雖然學(xué)習(xí)文學(xué)不容易立馬轉(zhuǎn)換成某種物質(zhì)財(cái)富，但卻是一種受用終生的精神財(cái)富。它使一個(gè)人的精神煥發(fā)出生命的光輝，給予人的心靈無(wú)窮的根本性力量。在學(xué)期開(kāi)課的第一節(jié)課就讓學(xué)生意識(shí)到文學(xué)及中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的重要性。讓學(xué)生明白“文學(xué)即人學(xué)”，認(rèn)真學(xué)習(xí)本門(mén)課程，將文學(xué)的力量融匯進(jìn)自己的人格培養(yǎng)中將受益終生。
在學(xué)習(xí)現(xiàn)代文學(xué)的過(guò)程中，使學(xué)生陶冶情操， 更深入的認(rèn)識(shí)、思考社會(huì)、人生。學(xué)習(xí)當(dāng)中，不僅使學(xué)生能對(duì)現(xiàn)代一些代表性的重要作家的創(chuàng)作個(gè)性比較熟悉；更要求學(xué)生在較為廣泛地閱讀現(xiàn)代文學(xué)作品的基礎(chǔ)上，對(duì)其中代表性作品能進(jìn)行言之有理的分析與鑒賞，并適當(dāng)進(jìn)行訓(xùn)練，能寫(xiě)出有一定水平的課程論文。鑒于中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的學(xué)科性，本人認(rèn)為應(yīng)注意挖掘教材中的人文性，注重一種文化熏陶。用長(zhǎng)期的文化熏陶培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和健康的審美情趣，使文學(xué)猶如養(yǎng)料滋養(yǎng)學(xué)生的心靈并獲得人格力量。
現(xiàn)代社會(huì)信息豐富、學(xué)生思維活躍，應(yīng)開(kāi)闊學(xué)生的視野，比如在授課中不再像傳統(tǒng)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的講授過(guò)程重視知識(shí)性，把很多思潮、流派、論爭(zhēng)、社團(tuán)等放在很重要的位置，講很長(zhǎng)時(shí)間，考試的時(shí)候也重視這部分記憶性知識(shí)。在學(xué)習(xí)諸如魯迅、郭沫若、郁達(dá)夫、巴金、等現(xiàn)代文學(xué)大家時(shí)不僅僅介紹教材上的內(nèi)容，而應(yīng)該讓學(xué)生全方位的了解一個(gè)作家，并重點(diǎn)讓學(xué)生知道這個(gè)作家身上的某種品格，這種品格能給學(xué)生提供他們成長(zhǎng)更需要的精神力量。比如在講魯迅的時(shí)候，我會(huì)引入魯迅思想中的“反抗絕望”這一精神內(nèi)核?！胺纯菇^望”是一種積極的堅(jiān)韌的生存態(tài)度，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)并將這樣的生存哲學(xué)融入心靈更勝于讓學(xué)生多知道一些關(guān)于魯迅的知識(shí)。當(dāng)學(xué)生真正的從學(xué)習(xí)魯迅而領(lǐng)悟到“反抗絕望”的人生哲理并將之運(yùn)用到生活中時(shí)，被動(dòng)的學(xué)習(xí)將變成主動(dòng)，并在學(xué)習(xí)、生活中都獲得力量。
二、點(diǎn)燃火焰，激發(fā)創(chuàng)新精神
在教學(xué)過(guò)程中不應(yīng)照本宣科。真正的教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的火焰。激發(fā)他們的創(chuàng)新精神。首先，教師自己要有創(chuàng)新精神，不完全為教材束縛，闡述自己的學(xué)術(shù)創(chuàng)新觀點(diǎn)，給學(xué)生以自由思考的空間與榜樣力量！比如本人在講授葉圣陶的著名短篇小說(shuō)《潘先生在難中》時(shí)，并沒(méi)有完全按照教材進(jìn)行講授。教材中因?yàn)闀r(shí)代的原因，認(rèn)為潘先生是一位“臨虛驚而失色，暫茍安而又喜” 瑣屑利己的灰色知識(shí)分子形象。而隨著時(shí)展及從不同視角去分析，會(huì)得出不同的結(jié)論，賦予潘先生形象更豐富的內(nèi)涵。潘先生的家庭責(zé)任感，對(duì)妻子的體貼，幼子的疼愛(ài)都是灰色形象中的性格亮點(diǎn)。通過(guò)不拘泥于教材的全新解讀，不僅使學(xué)生感受到潘先生的全面性格，更重要的是使學(xué)生意識(shí)到教材并不是束縛思維的條框，可以展開(kāi)想象的翅膀，激發(fā)創(chuàng)新精神！在講到張愛(ài)玲的《金鎖記》時(shí)本人大膽提出對(duì)《金鎖記》中曹七巧形象的新看法，認(rèn)為因?yàn)閺垚?ài)玲從未生育，沒(méi)有當(dāng)母親的體驗(yàn)，而她自己從小母愛(ài)缺失，所以與她塑造這樣一位令人震驚的母親形象有極大關(guān)系。另外對(duì)于《日出》中的陳白露最后走向死亡，本人也有所質(zhì)疑。陳白露不肯拋棄舒適的生活環(huán)境，不愿自己吃苦受罪地去生活，讓一個(gè)連力氣都舍不得使的人去舍得失去生命，可能需要更多的探討。盡管有些想法還尚未成熟，但我認(rèn)為作為一名教師保持一種質(zhì)疑、探索的精神非常重要，而這種態(tài)度也會(huì)使學(xué)生活躍思維，不束縛、不僵化地去思考問(wèn)題，達(dá)到點(diǎn)燃火焰，激發(fā)創(chuàng)新精神的效果。
三、學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，必須調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性
首先，要分析特點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)避短。隨著時(shí)代的發(fā)展，告知式教學(xué)，灌輸式教學(xué)已越來(lái)越不能滿(mǎn)足當(dāng)下學(xué)生的需求。作為三本院校的學(xué)生，他們的缺點(diǎn)是基礎(chǔ)較差，普遍閱讀量較少，優(yōu)點(diǎn)是思維活躍，有創(chuàng)新精神，個(gè)別學(xué)生在某一方面的才能非常突出。根據(jù)本人幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在講授中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的過(guò)程中，大部分同學(xué)閱讀量較少，造成教師講課時(shí)學(xué)生無(wú)法投入的狀態(tài)，更無(wú)法展開(kāi)有意義的討論。針對(duì)這一現(xiàn)狀應(yīng)積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在課堂上給與學(xué)生一定的時(shí)間空間，讓他們思考作品內(nèi)涵，體會(huì)作家的思想情感，說(shuō)出自己對(duì)于作品的理解。即使學(xué)生開(kāi)始時(shí)說(shuō)的不是太好，也應(yīng)該充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)即思維活躍這一特點(diǎn)，只要言之有理便給與學(xué)生鼓勵(lì)。學(xué)生受到鼓舞會(huì)增強(qiáng)信心，也提高了學(xué)習(xí)主動(dòng)性。同時(shí)個(gè)別同學(xué)在文學(xué)方面甚至有非凡才華，充分發(fā)揮其特點(diǎn)，在班級(jí)起到帶頭作用，引領(lǐng)一個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)本門(mén)課程的熱情。比如一個(gè)班級(jí)的某同學(xué)很有文學(xué)才華，創(chuàng)作的文學(xué)作品非常優(yōu)秀。通過(guò)讓該同學(xué)朗讀其作品并談自己的創(chuàng)作想法，使全班同學(xué)深受感染，作為朝夕相處學(xué)友的榜樣力量勝于教師的長(zhǎng)篇說(shuō)教。學(xué)生在佩服之余，會(huì)暗中增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，從而形成整體良好的學(xué)習(xí)氛圍。
其次，在教學(xué)方法使用上，根據(jù)需要有計(jì)劃地應(yīng)用一些現(xiàn)代化教學(xué)手段與輔助材料，如教學(xué)片、與課程緊密相關(guān)的影視片等，以深化教學(xué)。 教師應(yīng)多收集一些中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的照片、影視資料。通過(guò)有形的有聲的視聽(tīng)教學(xué)，讓課本中的作家作品更立體地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。比如給學(xué)生播放中央電視臺(tái)做的關(guān)于中國(guó)現(xiàn)代作家的《人物》節(jié)目，學(xué)生非常感興趣，在輕松愉快中也接受到了知識(shí)，達(dá)到了教學(xué)效果。
隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，人們的生活深刻地受到來(lái)自網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的沖擊。如今你可以足不出戶(hù)而知曉天下事。網(wǎng)絡(luò)作為一種技術(shù)手段，也對(duì)傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)無(wú)論是在內(nèi)容上還是教學(xué)模式上都產(chǎn)生了重要的影響。如今，無(wú)論何種語(yǔ)言作為信息的一種載體，都已經(jīng)在網(wǎng)絡(luò)化的信息通路上實(shí)現(xiàn)了高速傳播。在我國(guó)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的改革經(jīng)歷了二十幾年的發(fā)展，一方面在內(nèi)容上逐漸地認(rèn)識(shí)到要充分地以英語(yǔ)的實(shí)踐性要求為指導(dǎo)思路，另一方面更要在技術(shù)手段上充分地發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)，最終達(dá)到目的和手段的統(tǒng)一。
1.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革
大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革就是要提高大學(xué)生的外語(yǔ)水平，滿(mǎn)足高素質(zhì)人才對(duì)外語(yǔ)應(yīng)用的急迫需求。那么，什么是外語(yǔ)水平（foreignlanguageproficiency）呢?拉多認(rèn)為外語(yǔ)水平由知識(shí)和技能兩部分組成:知識(shí)包括語(yǔ)法、詞匯和語(yǔ)音;技能包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。巴克曼認(rèn)為拉多的解釋一沒(méi)有說(shuō)明知識(shí)與技能的關(guān)系，二沒(méi)有提及語(yǔ)境、語(yǔ)篇和情景的作用。海姆斯提出了交際能力這一概念，在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域引起震動(dòng)。他指出交際能力包括四個(gè)方面:
1.1可能性，即是否符合語(yǔ)法規(guī)則，是在形式上可能;
1.2可行性，即某些語(yǔ)言是否能夠付諸實(shí)施以及可實(shí)施的程度;
1.3確當(dāng)性，即話語(yǔ)在特定的情景中是否得體，以及得體的程度;
1.4有效性，即話語(yǔ)是否已經(jīng)付諸實(shí)施以及已經(jīng)實(shí)施的程度。
后來(lái)，卡內(nèi)爾又把交際能力擴(kuò)展為四部分:語(yǔ)言能力（linguisticcompetence）、社會(huì)語(yǔ)言能力（sociolinˉguisticcompetence）、語(yǔ)篇能力（discoursecompetence）和策略能力（strategiccompetence）。隨后，巴克曼在此基礎(chǔ)上又提出了一個(gè)更為復(fù)雜的交際能力模式，他認(rèn)為交際能力包括三大部分:語(yǔ)言能力、策略能力以及心理ˉ生理語(yǔ)言機(jī)制。實(shí)際上，語(yǔ)言因?yàn)橛兄刚Z(yǔ)與外語(yǔ)之間的巨大文化差異，造成了外語(yǔ)交際的雙方往往存在著不同背景、不同文化下的不同交際規(guī)則，因此，把外語(yǔ)水平定義為“跨文化交際能力”似乎更有針對(duì)性。文秋芳先生在其著作testing&teachingspokenenglish中提出了跨文化交際能力的模式。在以上認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，以實(shí)踐性為主要目標(biāo)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是改革的主體內(nèi)容。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)事業(yè)在我國(guó)歷史上出現(xiàn)過(guò)四份大綱。第一份是1980年由人民教育出版社出版的《英語(yǔ)教學(xué)大綱》。這份大綱的突出之處在于只規(guī)定了語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容，而沒(méi)有詞匯表，更勿論其他。而85《大綱》和86《大綱》，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言是交際工具這一語(yǔ)言觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)英語(yǔ)就是學(xué)會(huì)用英語(yǔ)進(jìn)行交際。99《大綱》對(duì)教學(xué)目標(biāo)作了明確的闡述:培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的閱讀能力，一定的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯能力，使他們能用英語(yǔ)交流信息。從這幾個(gè)大綱的變遷來(lái)看，教育界逐漸認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言作為一種基本的應(yīng)用工具所應(yīng)該具備的實(shí)踐性要求，并且99《大綱》明確地提出了適應(yīng)這種要求的具體目標(biāo)。在網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代到來(lái)之際，這種觀念上的轉(zhuǎn)變是非常必要和必需的，并且，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中還應(yīng)當(dāng)提供“以人為本”的教育模式，應(yīng)注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，這是因?yàn)樵诰W(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，大學(xué)生的認(rèn)知能力和涉及知識(shí)面已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了在英語(yǔ)講授課堂上所能提供的范圍。教師作為傳授知識(shí)的主體，一方面要把外語(yǔ)應(yīng)用的基本知識(shí)傳輸給學(xué)生，即提高學(xué)生應(yīng)用外語(yǔ)進(jìn)行交際的能力，另一方面就是要引導(dǎo)學(xué)生真正地把外語(yǔ)當(dāng)作一種工具以更好地學(xué)習(xí)其他知識(shí)。在這個(gè)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，網(wǎng)絡(luò)化的技術(shù)手段應(yīng)用在英語(yǔ)教學(xué)的改革上將產(chǎn)生變革性的作用。
2.網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)教學(xué)模式
以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的英語(yǔ)教學(xué)必須具備以下幾個(gè)條件:良好的網(wǎng)絡(luò)硬件環(huán)境;柔性化、人本化的軟件環(huán)境;具備良好英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和熟練掌握計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教師隊(duì)伍。從目前中高等院校的現(xiàn)狀來(lái)看，第一個(gè)條件基本具備，并且仍在加大投入，大學(xué)生擁有計(jì)算機(jī)的普及率也逐年提高;而軟件環(huán)境還相對(duì)落后，一是豐富的網(wǎng)絡(luò)資源還沒(méi)有開(kāi)發(fā)出來(lái)，二是英語(yǔ)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)課件制作水平還很差;適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代要求的教師隊(duì)伍還很薄弱，一方面具備豐富英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教師，在計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)方面的知識(shí)和操作水平略顯不足，另一方面年輕教師雖然在計(jì)算機(jī)操作上稍強(qiáng)，但是又不具備豐富的英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并且這方面的人才總體上還是稀缺的。
在改革實(shí)踐中，基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的英語(yǔ)教學(xué)有以下幾種模式:首先是以課堂為主，計(jì)算機(jī)教學(xué)（comˉputeraidedinstruction）為輔。這種英語(yǔ)教學(xué)形式仍然是課堂式的老師講授，不同于傳統(tǒng)的是，多了計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的輔助工具。隨著大學(xué)英語(yǔ)教材的開(kāi)發(fā)，老師不但要靠聲音、板書(shū)等形式傳授知識(shí)，還利用計(jì)算機(jī)數(shù)字化技術(shù)，把這些信息更直觀地用多媒體形式表現(xiàn)出來(lái)，比如說(shuō)由原來(lái)的聽(tīng)力磁帶到現(xiàn)在隨時(shí)可以在網(wǎng)絡(luò)上上載或下載聽(tīng)力教材，由原先的板書(shū)到直接視頻教學(xué)，不僅大大提高了效率、擴(kuò)大了信息量，并且內(nèi)容也由老師單純地進(jìn)行填鴨式的灌輸?shù)揭龑?dǎo)性地幫助學(xué)生進(jìn)行輔助學(xué)習(xí)（computerassistedlearning），使得學(xué)生的學(xué)習(xí)趣味性增強(qiáng)，同時(shí)又能保證知識(shí)要點(diǎn)的及時(shí)傳達(dá)。其次是計(jì)算機(jī)教學(xué)為主，課堂教學(xué)為輔。這種教學(xué)模式以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為主，定期或不定期地進(jìn)行課堂輔導(dǎo)，對(duì)知識(shí)要點(diǎn)或存在的問(wèn)題進(jìn)行集中答疑或講解。這種教學(xué)模式面向的是具備一定英語(yǔ)基礎(chǔ)水平的高素質(zhì)學(xué)生，以大學(xué)高年級(jí)、研究生為主，具體的教學(xué)內(nèi)容在基本的英語(yǔ)教學(xué)課件中廣泛涵蓋。教師通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)和校園局域網(wǎng)進(jìn)行引導(dǎo)性授教，學(xué)生根據(jù)自身情況設(shè)定學(xué)習(xí)計(jì)劃內(nèi)容，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與教師進(jìn)行互動(dòng);教師根據(jù)學(xué)生提交的學(xué)習(xí)計(jì)劃建立數(shù)據(jù)庫(kù)，并對(duì)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行定期反饋，對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行量化考核，對(duì)普遍存在的問(wèn)題進(jìn)行集中式的課堂授教;最后結(jié)合傳統(tǒng)考試和自動(dòng)化的網(wǎng)上考試形式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行嚴(yán)格評(píng)估和反饋。這種先進(jìn)的教學(xué)模式已經(jīng)在很多大學(xué)的研究生英語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展起來(lái)，并取得了師生的一致肯定。它便于實(shí)行因材施教的教學(xué)戰(zhàn)略，便于學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，便于節(jié)省教學(xué)成本、提高效率，有助于教學(xué)管理和教務(wù)管理水平的極大提高，充分實(shí)現(xiàn)了學(xué)生、教師、教務(wù)管理之間的立體式互動(dòng)。不過(guò)這種教學(xué)模式也存在一些問(wèn)題，比如說(shuō)監(jiān)督不力，不能保證學(xué)習(xí)計(jì)劃的按時(shí)完成，對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)估、反饋具有一定的滯后性，不能確保目標(biāo)的及時(shí)實(shí)現(xiàn)。
最后是以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為信息載體的遠(yuǎn)程英語(yǔ)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式是在原先的廣播電視大學(xué)的遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。這種純粹的以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)的英語(yǔ)教學(xué)模式最大極限地發(fā)揮了網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)，徹底打破了時(shí)空的限制，但是，不可否認(rèn)的是，這種教學(xué)模式在中國(guó)目前還是流于形式，一方面教學(xué)內(nèi)容只是把原本書(shū)本上、黑板上的東西變成了平面文字通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行搬家式的傳輸，另一方面由于英語(yǔ)遠(yuǎn)程教育面向的對(duì)象基本上是社會(huì)人員，根本無(wú)法保證學(xué)習(xí)效果和及時(shí)反饋，無(wú)法實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)作為語(yǔ)言應(yīng)該有的應(yīng)用性，再加上師資力量的薄弱，因此，遠(yuǎn)程英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)還需要在實(shí)踐中繼續(xù)加以改革和發(fā)展。
3.小結(jié)
以上通過(guò)對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革總體思路的發(fā)展變遷以及網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的要求和影響，描述了目前存在的幾種網(wǎng)絡(luò)化的英語(yǔ)教學(xué)模式，從而為下一步的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革在內(nèi)容到手段上提供了一定的參考。
參考文獻(xiàn)
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論文關(guān)鍵詞：中國(guó)傳統(tǒng)文化；藝術(shù)表現(xiàn)形式；中國(guó)式抽象；非實(shí)體性
論文摘要：(1)民族傳統(tǒng)文化是中國(guó)現(xiàn)代設(shè)計(jì)與繪畫(huà)藝術(shù)基礎(chǔ)教學(xué)成長(zhǎng)的最佳土壤。(2)現(xiàn)代設(shè)計(jì)與繪畫(huà)教學(xué)中，我們不僅要努力求發(fā)展．求現(xiàn)代。更要溯源。(3)由西畫(huà)表現(xiàn)形式出發(fā)，重啟中國(guó)文化傳統(tǒng)未來(lái)發(fā)展的價(jià)值取向。
中國(guó)文化博大精深，歷經(jīng)千載，魅力依然，在世界藝術(shù)之林永放燦爛奪目的光輝。其中中國(guó)畫(huà)是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的一塊瑰寶，是祖先留給我們極為珍貴的文化遺產(chǎn)，它是我們藝術(shù)創(chuàng)作中最為常見(jiàn)的藝術(shù)表現(xiàn)形式之一，也為我們現(xiàn)代繪畫(huà)藝術(shù)與設(shè)計(jì)教學(xué)及創(chuàng)作的發(fā)展提供了得天獨(dú)厚的條件，尤其在“民族性”方面為我們提供了極其豐富的表現(xiàn)內(nèi)容與形式?，F(xiàn)代設(shè)計(jì)與繪畫(huà)基礎(chǔ)教學(xué)是現(xiàn)代設(shè)計(jì)與繪畫(huà)的訓(xùn)練基礎(chǔ)，是培養(yǎng)設(shè)計(jì)師美術(shù)家形象思維和表現(xiàn)能力的有效方法，是認(rèn)識(shí)形態(tài)和創(chuàng)造新物象的重要基礎(chǔ)學(xué)科。民族傳統(tǒng)文化是這門(mén)設(shè)計(jì)與繪畫(huà)藝術(shù)基礎(chǔ)教學(xué)成長(zhǎng)的最佳土壤。作為一門(mén)藝術(shù)，把民族傳統(tǒng)文化融人其中，是其不斷創(chuàng)新的動(dòng)力源泉與實(shí)踐基礎(chǔ)，同時(shí)設(shè)計(jì)藝術(shù)與繪畫(huà)藝術(shù)也可以從民族傳統(tǒng)文化的精髓中不斷得到滋養(yǎng)與有益的補(bǔ)充。在設(shè)計(jì)與繪畫(huà)基礎(chǔ)教學(xué)中，文化的民族性是其內(nèi)核與靈魂的最終展現(xiàn)，是以本民族文化為支撐的設(shè)計(jì)與繪畫(huà)基礎(chǔ)教學(xué)的主流。隨著當(dāng)代科技的不斷發(fā)展。設(shè)計(jì)與繪畫(huà)基礎(chǔ)教學(xué)再次面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。國(guó)外教學(xué)體系在中國(guó)年輕一代人心目中及生活中的滲透力和影響力是不容回避的社會(huì)現(xiàn)實(shí);然而縱觀中國(guó)設(shè)計(jì)與繪畫(huà)基礎(chǔ)教學(xué)的發(fā)展方向，20世紀(jì)60至80年代出現(xiàn)的當(dāng)代繪畫(huà)藝術(shù)及設(shè)計(jì)發(fā)展史上最輝煌的歷史時(shí)期以后，至今一片沉寂，再也找不到明確的發(fā)展方向。
現(xiàn)今傳統(tǒng)中國(guó)畫(huà)已漸行漸遠(yuǎn)，不知怎的，這些畫(huà)讓人想起趙無(wú)極。我們天天對(duì)“現(xiàn)代”的努力已傾向于將傳統(tǒng)連根拔起?？扇羰鞘チ烁蔷褪窃佟艾F(xiàn)代”也不是中國(guó)的“現(xiàn)代化”，而是“同化’。在現(xiàn)代設(shè)計(jì)與繪畫(huà)教學(xué)中我們不僅要努力求發(fā)展、求現(xiàn)代，更要溯源。否則，無(wú)根無(wú)源，便是毀滅，是用“現(xiàn)代”在消蝕我們的傳統(tǒng)。中國(guó)畫(huà)即“近”而“遠(yuǎn)”。很“近”的物體塑造卻獲得一種悠遠(yuǎn)滄桑的感受;“實(shí)”而沒(méi)有放棄空靈、自由，同時(shí)又在超逸的味道中獲得一種雋永的境界。我們不應(yīng)為觀念所迷惑，停留在形式層面，而是向縱深走去;這個(gè)“縱深’就是中國(guó)的“像”與“境界”。境:境界是中國(guó)文人曾在山水中遙望的“彼岸”，是中國(guó)文化的形而上之境。對(duì)于中國(guó)文化模式，她的手段是“象”，而“彼岸”是空靈的“境”。如果說(shuō)確有“接近抽象式的表現(xiàn)”(或日“中國(guó)式抽象”)存在的話，那它的目的不是導(dǎo)向“絕對(duì)理念”，而是指向生氣氰顯的“境”。我們之所以如此選擇是因?yàn)樗卧剿?huà)不僅代表了“中國(guó)古典文藝繁榮”時(shí)代的“高峰體驗(yàn)”，更集中體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)的形而上世界—-宇宙生命流變的空靈之境。象:為我們展現(xiàn)中國(guó)文化本真之源的只能是中國(guó)畫(huà)的“象”，而不太可能是西式的“X X抽象主義”。作為傳統(tǒng)的靈魂之所在，是中國(guó)藝術(shù)“現(xiàn)代化”的結(jié)點(diǎn)?！跋蟆笔且粋€(gè)世界，它代表宇宙與人的禪機(jī)，寓于境界之中的表征，不是實(shí)體的因素。因而不能太“寫(xiě)實(shí)”，也不能取消形象。以往“民族化”的經(jīng)驗(yàn)讓我們相信，只有實(shí)證化的探索才能確證，在現(xiàn)代繪畫(huà)與設(shè)計(jì)中從內(nèi)里真正建立中國(guó)傳統(tǒng)文化與西方文化、與“當(dāng)代”的溝通與跨越;這不僅指理論學(xué)術(shù)，也是指創(chuàng)作探索本身，更重要的是當(dāng)代繪畫(huà)與設(shè)計(jì)教學(xué)基礎(chǔ)如何發(fā)展的走向。
我們傳統(tǒng)的繪畫(huà)根源實(shí)際上是從宋元山水人手打開(kāi)古代文化的精神空間。借助西畫(huà)表現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化的形式創(chuàng)新之所長(zhǎng)，在個(gè)人繪畫(huà)與設(shè)計(jì)的語(yǔ)言中找到了發(fā)展的空間維度。由此出發(fā)，或者我們可以重建某種主體意識(shí)重啟中國(guó)文化傳統(tǒng)未來(lái)發(fā)展的價(jià)值取向?！爸袊?guó)文化的境界:屬于不同的文化體系，方式、概念內(nèi)涵不盡相同”，以心象靜觀字宙之氣韻流變，以山水遙望體悟人格與自然一體的彼岸之境;這無(wú)疑在重視中國(guó)山水美學(xué)乃至古代文化精神的脈搏。而在深層意義上，它對(duì)我們當(dāng)代藝術(shù)教學(xué)對(duì)民族文化的反思與覺(jué)醒，主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面:如前所述，作為“象”與“境”的世界，其意義不僅僅是激活我們民族原有的流變、生生不息的宇宙意識(shí)，激活一種求新求變的精神動(dòng)力;更是在這種“宇宙之境”上與現(xiàn)代思維的同步與超越。如果說(shuō)我們現(xiàn)代繪畫(huà)與設(shè)計(jì)在基礎(chǔ)教學(xué)中再不把我們老祖宗留給我們的文化寶藏更好的發(fā)展起來(lái)，我們的現(xiàn)在藝術(shù)教學(xué)將會(huì)成為歷史的罪人。當(dāng)今國(guó)際上站在最前沿的現(xiàn)代物理學(xué)家們已識(shí)到了這種宇宙本質(zhì)的“非實(shí)體性”，他們的論證已證明中國(guó)傳統(tǒng)“象”的范疇所具的深遠(yuǎn)的世界意義，中國(guó)的文化將會(huì)引領(lǐng)世界文化。最后無(wú)論是從畫(huà)家和設(shè)計(jì)師，還是從民族文化考量:這是一條擺脫世俗浮躁氛圍，秉持超越信念，又發(fā)揚(yáng)中國(guó)精神文脈的“當(dāng)代”之路。只有民族的才是世界的，我們要按照我們自己的國(guó)情出發(fā)，把我們傳統(tǒng)文化切切實(shí)實(shí)的融入到當(dāng)代繪畫(huà)與設(shè)計(jì)教學(xué)中。
一、漢濱區(qū)農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題現(xiàn)狀
留守兒童長(zhǎng)期與父母分離，導(dǎo)致了他們性格成長(zhǎng)、對(duì)事物的分析辨別能力較差。再加上政府對(duì)留守兒童教育關(guān)注不夠，投入不夠，學(xué)校缺少相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)和硬件設(shè)施，也沒(méi)有專(zhuān)職的心理輔導(dǎo)老師，留守兒童輟學(xué)、厭學(xué)時(shí)有發(fā)生。據(jù)有關(guān)部門(mén)統(tǒng)計(jì)，漢濱區(qū)近些年農(nóng)村留守兒童輟學(xué)率在 1.3‰左右 ,多數(shù)是因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)原因，也有厭學(xué)和家長(zhǎng)觀念原因。
二、農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題的成因
（一）家庭教育的嚴(yán)重缺失
教育孩子既是父母的責(zé)任，也是父母的義務(wù)。家庭是孩子出生后的第一所學(xué)校，父母是第一任老師，因此對(duì)孩子而言，家庭教育的好壞至關(guān)重要。但在部分家長(zhǎng)看來(lái)，學(xué)校才是孩子教育的責(zé)任主體，學(xué)校承擔(dān)教育責(zé)任，父母承擔(dān)生活責(zé)任。顯然，這是一種錯(cuò)誤的認(rèn)知，這些父母對(duì)孩子教育問(wèn)題并沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)，這樣的做法不僅違背了家庭教育理念，也是對(duì)孩子的不負(fù)責(zé)任。
（二）隔代教育問(wèn)題多
由于爺爺、奶奶或者外公、外婆年齡大、身體機(jī)能老化，文化水平相對(duì)較低，他們只能盡最大的努力照顧好留守兒童的生活起居問(wèn)題，基本沒(méi)有精力、也沒(méi)有能力去關(guān)心孩子的成長(zhǎng)和教育問(wèn)題。
（三）留守兒童自身問(wèn)題
缺乏父母約束，長(zhǎng)期處于管理真空，沒(méi)有人對(duì)其進(jìn)行合理的引導(dǎo)，在接觸社會(huì)上一些不良風(fēng)氣之后，往往容易走向歧途。另外，留守兒童心理問(wèn)題也比較嚴(yán)重，對(duì)自己、對(duì)家庭、對(duì)社會(huì)、對(duì)他人都不負(fù)責(zé)任，沒(méi)有是非、善惡等基本觀念。
（四）學(xué)校對(duì)留守兒童關(guān)注不夠
學(xué)校是教書(shū)育人的地方，也是培養(yǎng)學(xué)生正確人生觀、價(jià)值觀、世界觀的場(chǎng)所。留守兒童和一般的孩子在某些方面不一樣，比如待人接物、對(duì)事物的辨別能力和表達(dá)能力。留守兒童往往表現(xiàn)出心理脆弱的一面，學(xué)校就應(yīng)該對(duì)這些弱勢(shì)群體多加注意，選派有經(jīng)驗(yàn)、有責(zé)任心的老師多關(guān)注留守兒童的身心發(fā)展，不單是學(xué)習(xí)成績(jī)，多和家長(zhǎng)及其他監(jiān)護(hù)人溝通。
（五）政府關(guān)注力度不夠
雖然《民法通則》、《未成年人保護(hù)法》等法律法規(guī)對(duì)未成年人保護(hù)做了一些規(guī)定，各級(jí)政府對(duì)未成年人的關(guān)愛(ài)也在逐年提升，但總體來(lái)說(shuō)關(guān)注度還不夠。應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)這方面的投資，完善立法，更好地保護(hù)留守兒童合法權(quán)益。
三、解決我是農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題的對(duì)策
農(nóng)村留守兒童問(wèn)題已經(jīng)成為社會(huì)問(wèn)題，要使其得到根本的解決，任重而道遠(yuǎn)，必須從以下幾方面努力：
（一）家庭教育占首要地位
家庭教育對(duì)兒童成長(zhǎng)的重要性毋庸諱言。首先家長(zhǎng)應(yīng)樹(shù)立正確的教育觀念，處理好工作和家庭的關(guān)系，不能以工作忙、要賺錢(qián)為借口，忽視了兒童的教育，要及時(shí)和老師溝通聯(lián)系，積極引導(dǎo)教育使其向好的方向發(fā)展。作為留守兒童的臨時(shí)監(jiān)護(hù)人更應(yīng)該對(duì)孩子的家長(zhǎng)負(fù)責(zé)，對(duì)孩子的未來(lái)負(fù)責(zé)，積極和孩子、老師交流，不定期的和老師取得聯(lián)系，了解孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)、生活狀況，觀察孩子的情緒變化，從而更好的幫助孩子健康成長(zhǎng)。
（二）學(xué)校要采取多項(xiàng)措施解決留守兒童教育問(wèn)題
學(xué)校要建立獎(jiǎng)助學(xué)金獎(jiǎng)勵(lì)和補(bǔ)助機(jī)制，經(jīng)常開(kāi)展關(guān)愛(ài)留守兒童活動(dòng)，多和家長(zhǎng)或留守兒童的監(jiān)護(hù)人溝通，了解孩子在家里的情況。另外，教師也要做好留守兒童的心理輔導(dǎo)工作，掌握留守兒童的家庭、生活及學(xué)習(xí)情況，多留意留守兒童的心理健康，教師要及時(shí)和留守兒童的臨時(shí)監(jiān)護(hù)人取得聯(lián)系，必要時(shí)進(jìn)行家訪，了解他們?cè)诩依锏那闆r關(guān)心他們的生活，學(xué)習(xí)上經(jīng)常輔導(dǎo)、組織老師經(jīng)常和他們交流，幫助他們提高學(xué)習(xí)成績(jī)。要積極知道孩子和家長(zhǎng)通電話和父母聯(lián)系感情。
（三）大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)
農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題產(chǎn)生的根源主要在于經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，使得父母不得不為了養(yǎng)家糊口背井離鄉(xiāng)，留守兒童長(zhǎng)期缺少父母的關(guān)愛(ài)和教育，所以造成了留守兒童的教育出現(xiàn)諸多問(wèn)題。努力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)，一方面可以改善農(nóng)村的教學(xué)環(huán)境，給學(xué)生一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。另一方面，可以使農(nóng)村剩余勞動(dòng)力就地就業(yè)，既可以解決家庭生存和發(fā)展問(wèn)題，也能讓父母留在孩子身邊，多花點(diǎn)時(shí)間關(guān)注孩子的教育問(wèn)題，使得留守兒童像正常的孩子們一樣，得到更多父母的陪伴和關(guān)愛(ài)，塑造更健康完整的性格，也讓留守兒童能更好的在學(xué)校學(xué)習(xí)。
（四）政府要盡到責(zé)任
留守兒童的教育問(wèn)題不僅是家庭和學(xué)校的責(zé)任，也是政府的責(zé)任。政府應(yīng)加大宣傳、教育力度，使得社會(huì)各界都要關(guān)注留守兒童的教育問(wèn)題?！段闯赡耆吮Ｗo(hù)法》里明確規(guī)定了政府的責(zé)任，但是法律的實(shí)施在實(shí)踐中往往流于形式。政府要加大投入，有針對(duì)性的提高學(xué)校硬件設(shè)施、改善教材內(nèi)容、改革教育方法，有條件的地方可以設(shè)置寄宿制學(xué)校，對(duì)那些父母不在家，沒(méi)有合適監(jiān)護(hù)人的留守兒童，提供既能學(xué)習(xí)又能住宿的場(chǎng)所，也方便學(xué)校進(jìn)行管理。當(dāng)然，也要相應(yīng)的增加教師編制，提高教師待遇。農(nóng)業(yè)論文DylW. net
參考文獻(xiàn)：
[1]田景正 .關(guān)于農(nóng)村“留守兒童”教育問(wèn)題的思考 [J].當(dāng)代教育論壇 ,2006(05):52.
關(guān)鍵詞：農(nóng)村；留守兒童；教育問(wèn)題
一、引言
自20世紀(jì)80年代以來(lái)，農(nóng)村留守兒童問(wèn)題隨著中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程不斷推進(jìn)而進(jìn)入人們的視野。城鄉(xiāng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)差距、農(nóng)民的生存理性以及社會(huì)管理體制的變革讓更多的農(nóng)民從農(nóng)村走向城市，由此在農(nóng)村出現(xiàn)了大量的留守兒童。留守兒童問(wèn)題是社會(huì)轉(zhuǎn)型期城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展落差的體現(xiàn)，也是我國(guó)發(fā)展戰(zhàn)略演進(jìn)與制度轉(zhuǎn)軌的產(chǎn)物。正視社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的留守兒童問(wèn)題，洞察其產(chǎn)生的深刻動(dòng)因，探尋問(wèn)題的解決路徑，對(duì)于實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展和城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展，構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。
二、留守兒童在教育方面存在的問(wèn)題及成因
（一）留守兒童教育與成長(zhǎng)中存在的問(wèn)題
1．學(xué)業(yè)方面。留守兒童正處于學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期，理應(yīng)在良好的家庭和社會(huì)環(huán)境中接受完整的教育，在學(xué)業(yè)上不斷取得進(jìn)步，但由于缺乏父母有效的監(jiān)管，留守學(xué)生難以形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，經(jīng)常發(fā)生不完成家庭作業(yè)、逃學(xué)、輟學(xué)等現(xiàn)象。根據(jù)四川省婦聯(lián)2005年的調(diào)研結(jié)果，農(nóng)村中14周歲的留守兒童在校率僅88%，在初中輟學(xué)學(xué)生中，留守學(xué)生所占比例較高。成績(jī)中等偏下和較差的占60.4%(眉山市)，91% (遂寧市)，成績(jī)優(yōu)良的只有6% (遂寧市)。尤其值得重視的是，一些留守學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，成為流失學(xué)生中的新群體。［1］另?yè)?jù)筆者對(duì)安徽省安慶市與河南省信陽(yáng)市8所農(nóng)村初中的抽樣調(diào)查，初三年級(jí)16個(gè)班2007-2008學(xué)年第一學(xué)期期末考試成績(jī)測(cè)算顯示：留守兒童在學(xué)習(xí)成績(jī)方面與非留守兒童存在很大差異，留守兒童學(xué)習(xí)成績(jī)的平均優(yōu)秀率僅為4.8%，而非留守兒童則高達(dá)16.7%。留守兒童在學(xué)習(xí)方面的差距表明，這一年齡段的兒童正處于獨(dú)立人格逐漸形成階段、社會(huì)化進(jìn)程的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)習(xí)的自覺(jué)性還沒(méi)有穩(wěn)定地形成。因此，父母的關(guān)愛(ài)、監(jiān)管以及必要條件的提供是孩子在學(xué)習(xí)上取得進(jìn)步的重要前提。
2．品德方面。留守兒童由于父母長(zhǎng)期遠(yuǎn)離，無(wú)法感受父母在情感上的關(guān)愛(ài)和呵護(hù)，在價(jià)值觀念、道德規(guī)范以及行為示范方面缺乏應(yīng)有的指導(dǎo)，加上隔代教育本身存在的許多弊端，如縱容溺愛(ài)，重物質(zhì)滿(mǎn)足輕道德教育，又因農(nóng)村環(huán)境的特殊性，留守兒童在道德評(píng)價(jià)、行為習(xí)慣上極易發(fā)生消極變化。主要表現(xiàn)在放任自流，不服管教，違反校紀(jì)，小偷小摸，看不良錄像，沉湎于網(wǎng)絡(luò)游戲之中，或者同學(xué)之間拉幫結(jié)派，與社會(huì)上的問(wèn)題青年糾合在一起抽煙、酗酒、賭博、搶劫等。有些孩子由于失去父母的監(jiān)管，甚至走上罪惡的深淵。左澤華調(diào)查發(fā)現(xiàn)，13%的留守兒童平時(shí)有說(shuō)謊的習(xí)慣；15%的人有過(guò)偷人錢(qián)物、破壞公物、抽煙喝酒等不良行為。［2］據(jù)統(tǒng)計(jì)，歷年刑事犯罪中有近20%的青少年為這類(lèi)孩子。留守兒童正處于樹(shù)立理想、認(rèn)識(shí)人生的關(guān)鍵時(shí)期，如果不能得到父母在思想認(rèn)識(shí)及價(jià)值觀上的幫助，他們極易產(chǎn)生人生觀、價(jià)值觀念上的偏離，有的甚至走上違法犯罪的道路。
3．人格方面。《心理學(xué)大辭典》中對(duì)人格的定義是：人格也稱(chēng)個(gè)性，指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中形成的給人以特色的心身組織。表現(xiàn)為個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、情緒、需要、動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、價(jià)值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合，具有動(dòng)態(tài)的一致性和連續(xù)性。在心理學(xué)家看來(lái)，人格具有下列特征：整體性、獨(dú)特性、穩(wěn)定性、社會(huì)性。人格形成和發(fā)展是在個(gè)體成熟和社會(huì)化中實(shí)現(xiàn)的。生物因素和社會(huì)因素的共同影響制約兒童人格的發(fā)展。生物因素主要有先天氣質(zhì)、體貌體格、成熟速率等，而社會(huì)因素中對(duì)兒童人格發(fā)展影響最大的是家庭因素和同伴因素。家庭是兒童接觸最早、接觸時(shí)間最長(zhǎng)的成長(zhǎng)環(huán)境，在兒童最具可塑性的時(shí)候，主要是在家庭中度過(guò)的。孩子與父母建立的早期依戀、父母的教養(yǎng)方式、家庭結(jié)構(gòu)等都對(duì)孩子的人格產(chǎn)生著長(zhǎng)期而深遠(yuǎn)的影響。
根據(jù)常青對(duì)江西玉山縣242名留守兒童和非留守兒童采用的問(wèn)卷測(cè)驗(yàn)、投射測(cè)驗(yàn)、作業(yè)測(cè)驗(yàn)三種不同的測(cè)驗(yàn)工具進(jìn)行的研究［3］，發(fā)現(xiàn)留守兒童比較偏激、易猜疑、孤獨(dú)、內(nèi)向、缺乏自信，容易悲傷，自覺(jué)性不如別人。從性格類(lèi)型來(lái)說(shuō)，留守兒童不穩(wěn)定、不適應(yīng)類(lèi)型占了38%，穩(wěn)定、適應(yīng)但是消極適應(yīng)型占了18%。留守兒童對(duì)于權(quán)力需要、愛(ài)情需要、歸屬需要方面的愿望比較強(qiáng)烈，他們的需要主要來(lái)自家庭和社會(huì)。留守兒童與非留守兒童相差最大是在尚未滿(mǎn)足的需要所屬領(lǐng)域中的家庭和愛(ài)情需要，留守兒童顯著高于非留守兒童，而在權(quán)力需要等其它21個(gè)方面沒(méi)有達(dá)到顯著性水平。說(shuō)明留守兒童來(lái)自家庭領(lǐng)域的需要比非留守兒童強(qiáng)烈的多，他們比非留守兒童更渴望父母的關(guān)愛(ài)與親情，更重視與父母之間的情感交流與理解。
4．心理方面。良好的家庭氛圍、和諧的親子互動(dòng)對(duì)健康心理的形成有著重要的促進(jìn)作用?，F(xiàn)有的研究從不同的方面反映了留守兒童的心理問(wèn)題。留守兒童在心理健康方面的問(wèn)題主要有以下表現(xiàn)：一是孤僻內(nèi)向。由于缺乏父母關(guān)愛(ài)，交流渠道不暢，留守兒童難以向外界表達(dá)自己真實(shí)的思想，容易形成自閉的心理；此外，留守兒童在與同齡人交往的過(guò)程中，由于顯性與隱性的現(xiàn)實(shí)差距，自己的想法不能得到及時(shí)的疏導(dǎo)，內(nèi)心容易產(chǎn)生嚴(yán)重的自卑感和受挫情緒。二是冷漠乏信。長(zhǎng)期得不到親人關(guān)愛(ài)的留守兒童漸漸淡漠了對(duì)親情的渴望。根據(jù)筆者的調(diào)查，有18%的孩子認(rèn)為自己和父母的感情“淡薄了”，41%的孩子表示只是通過(guò)電話與父母聯(lián)系，其主要內(nèi)容是“要錢(qián)”，一些留守孩子甚至表示把父母當(dāng)成了“提款機(jī)”。［4］親情呵護(hù)的缺位，孩子在一個(gè)缺乏溫情的環(huán)境中長(zhǎng)大，使得孩子們不懂得去享受愛(ài)，去關(guān)愛(ài)別人；心理支持的缺失，孩子缺乏應(yīng)有的鼓勵(lì)和肯定，導(dǎo)致孩子自信心不強(qiáng)，以至對(duì)成功的期望值偏低。三是心胸偏狹。留守兒童過(guò)早過(guò)多地體會(huì)了生活的艱辛，認(rèn)識(shí)到父母外出打工是生計(jì)所迫，容易產(chǎn)生社會(huì)不公的意識(shí)。因此，他們對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)會(huì)多些灰色成分，便產(chǎn)生了仇視他人，仇視社會(huì)的心理傾向。這使得他們認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題時(shí)容易產(chǎn)生偏狹的認(rèn)識(shí)和過(guò)激行為。
（二）留守兒童教育與成長(zhǎng)中的問(wèn)題分析
1．制度與體制共同作用的結(jié)果。留守兒童問(wèn)題的產(chǎn)生，從根本上來(lái)說(shuō)，是由于長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行的二元體制的產(chǎn)物，這與發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論是不謀而合的。城市中的現(xiàn)代工業(yè)與農(nóng)村中的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)在效率上存在巨大的差別，因此，勞動(dòng)力收益差距吸引農(nóng)業(yè)中的人力資源向城市轉(zhuǎn)移，這也符合市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下生產(chǎn)要素配置的規(guī)律。在中國(guó)，由于長(zhǎng)期實(shí)行重工業(yè)優(yōu)先和城市優(yōu)先的發(fā)展戰(zhàn)略，使得原本就已存在的城鄉(xiāng)鴻溝更趨深闊。解決問(wèn)題的根本出路在于落實(shí)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展，把“三農(nóng)”問(wèn)題作為黨的工作的重中之重。只有農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民發(fā)展了，富裕了，實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化，留守兒童問(wèn)題才能迎刃而解。
2．政策實(shí)施的乏力。留守兒童問(wèn)題因其涉及范圍廣泛而引起了全社會(huì)的關(guān)注，包括政府和學(xué)校。在政府的倡導(dǎo)下，很多城市學(xué)校已經(jīng)竭盡全力地整合資源，讓一些留守兒童享受了城市的優(yōu)質(zhì)教育資源。但是，由于城市務(wù)工人員收入低微，根本無(wú)法繳納城市學(xué)校高額的贊助費(fèi)和學(xué)費(fèi)。即使經(jīng)濟(jì)上有支付能力，也難以要求學(xué)校能敞開(kāi)校門(mén)，因?yàn)樵S多學(xué)?？紤]到這樣或那樣的因素，不愿意接受這些兒童。為此，政府應(yīng)該出臺(tái)相關(guān)政策，規(guī)范城市學(xué)校的行為，鼓勵(lì)學(xué)校吸收農(nóng)村兒童，讓更多的孩子不再留守。
3．父母觀念的影響?，F(xiàn)實(shí)生活中，父母的言行與觀念對(duì)孩子的影響是巨大而明顯的。有些父母在外面掙錢(qián)后，看到大學(xué)生目前的就業(yè)形勢(shì)，產(chǎn)生了讀書(shū)無(wú)用的觀念，覺(jué)得孩子讀不讀書(shū)無(wú)所謂，與其花費(fèi)大量的財(cái)力物力供孩子讀書(shū)，還不如讓他們?cè)缧┳呦蛏鐣?huì)。于是，“蠢孩”邏輯頗為盛行。這在客觀上也加劇了留守兒童教育問(wèn)題的嚴(yán)重性。
4．學(xué)校、社會(huì)努力的缺位。面對(duì)留守兒童教育問(wèn)題的現(xiàn)狀，學(xué)校、社會(huì)在這方面的責(zé)任是顯然的。學(xué)校除了是專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)外，還應(yīng)該是社會(huì)的一分子，應(yīng)該發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，更多地?fù)?dān)當(dāng)起培養(yǎng)關(guān)愛(ài)孩子的責(zé)任。但是，義務(wù)教育階段的初中和小學(xué)由于經(jīng)費(fèi)、編制和校舍等因素的限制，往往愛(ài)莫能助。另外，社區(qū)本來(lái)是個(gè)熟人社會(huì)，在幫助、教育、關(guān)愛(ài)留守兒童方面，有很多可利用的資源，但是，社區(qū)在這方面的行動(dòng)還是有限的，并沒(méi)有充分發(fā)揮在關(guān)愛(ài)留守兒童方面的作用。
三、解決農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題的思路與對(duì)策
（一）發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)事業(yè)，推進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)
留守兒童教育問(wèn)題的產(chǎn)生，從根源上來(lái)講，是因?yàn)殚L(zhǎng)期的城市優(yōu)先和重工業(yè)優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，以及城鄉(xiāng)分治的二元結(jié)構(gòu)造成的城鄉(xiāng)發(fā)展差距的結(jié)果。從構(gòu)建和諧社會(huì)的角度出發(fā)，解決農(nóng)村留守兒童的教育問(wèn)題，必須大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)。和諧社會(huì)是一個(gè)內(nèi)部諸因素相互作用、相互影響并產(chǎn)生良性互動(dòng)和可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力的系統(tǒng)。構(gòu)建和諧社會(huì)，必須統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展，消除計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的二元結(jié)構(gòu)的影響。為此，要大力推進(jìn)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化和農(nóng)村工業(yè)化，提高城鎮(zhèn)化水平。這樣，更多的農(nóng)民就可以就地就業(yè)，使更多的孩子可以享受家庭的溫暖與關(guān)愛(ài)。
（二）體制改革與制度創(chuàng)新是解決留守兒童教育問(wèn)題的重要保證
留守兒童教育問(wèn)題的存在，某種程度上是由于“不為”，而非不能。2003年，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)了教育部等六部委《關(guān)于進(jìn)一步做好進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女義務(wù)教育工作的意見(jiàn)》，文件中明確規(guī)定“農(nóng)民工子女就學(xué)應(yīng)該以流入地政府管理為主”，“以全日制公辦學(xué)校為主”。為了全面貫徹國(guó)務(wù)院文件精神，很多地方也出臺(tái)相應(yīng)的政策規(guī)定，并相繼取消了對(duì)流動(dòng)人口子女入學(xué)的借讀費(fèi)。但還有很多城市，在學(xué)校資源閑置的情況下，依然對(duì)農(nóng)民工子女的入校設(shè)置了難以逾越的門(mén)檻，導(dǎo)致了大量?jī)和羰?，無(wú)法接受良好的教育。因此，國(guó)家教育行政部門(mén)應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，在制度機(jī)制上不斷創(chuàng)新［5］，創(chuàng)造條件，充分利用城市中小學(xué)的教育資源，讓更多的學(xué)校愿意接收農(nóng)村兒童。如可以考慮設(shè)立協(xié)商機(jī)制和代償機(jī)制等，只有完善了制度，才能更好地關(guān)愛(ài)留守兒童。
（三）建立、完善農(nóng)村社區(qū)對(duì)留守兒童的教育和監(jiān)護(hù)體系
社區(qū)是個(gè)小社會(huì)，擁有豐富的教育資源。鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，由村委會(huì)負(fù)責(zé)，聯(lián)合學(xué)校、關(guān)工委、婦聯(lián)、派出所，充分利用老教師、老干部和青年志愿者，構(gòu)建立體的農(nóng)村留守兒童的教育與監(jiān)護(hù)體系。這個(gè)體系將有助于全面、動(dòng)態(tài)、細(xì)致地了解留守兒童的生活、學(xué)習(xí)和交往情況，及時(shí)掌握留守兒童的思想和行為傾向。并且在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之后可以采取聯(lián)動(dòng)措施，妥善處理。在這方面，很多地方已經(jīng)有了很好的實(shí)踐。如安慶的姥山社區(qū)就成立了“留守兒童之家”， 陶行知家鄉(xiāng)——安徽歙縣創(chuàng)立的“家長(zhǎng)”制度，在實(shí)踐中均取得了良好的效果。
（四）提高父母對(duì)孩子教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)
父母是孩子的第一任老師，家長(zhǎng)對(duì)于孩子的影響是最大的。若要培養(yǎng)孩子健全的人格、健康的體魄、良好的品德和優(yōu)秀的才干，父母是要有奉獻(xiàn)精神的。因此，父母在這方面應(yīng)有開(kāi)闊的眼界和長(zhǎng)遠(yuǎn)的打算，在物質(zhì)條件基本滿(mǎn)足的情況下，應(yīng)該多為下一代考慮，多關(guān)心他們的成長(zhǎng)與發(fā)展。筆者認(rèn)為，處于義務(wù)教育階段的孩子至少應(yīng)有一位家長(zhǎng)留守，這對(duì)于孩子的人格的培養(yǎng)和學(xué)業(yè)成績(jī)都是有益的。［6］一方面，因?yàn)橛H子關(guān)系直接影響著兒童的人格發(fā)展。無(wú)論是國(guó)外Blunrind.D和Ainswirth.M的研究，還是國(guó)內(nèi)孟育群、劉金明的研究，都印證了這一點(diǎn)：親子關(guān)系和早期家庭教育是兒童社會(huì)化和人格發(fā)展的核心和主要?jiǎng)右?，?duì)兒童的發(fā)展起決定性的影響。另一方面，親子關(guān)系與兒童學(xué)業(yè)成績(jī)存在明顯聯(lián)系。Ruttre.M等人認(rèn)為，除智力低下和受教育機(jī)會(huì)缺乏外，兒童由于家庭環(huán)境和親子關(guān)系不良均可導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難。俞國(guó)良等的研究得出了“學(xué)習(xí)不良兒童家庭資源、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知水平因果關(guān)系的模型”，他們認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)不良兒童而言，家庭資源對(duì)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有顯著的影響；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)認(rèn)知水平也有顯著的影響；家庭環(huán)境、父母關(guān)系和父母簡(jiǎn)單化策略對(duì)認(rèn)知水平有輕微的影響；學(xué)習(xí)不良兒童的家庭資源對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知水平有因果性的影響作用。
（五）充分發(fā)揮學(xué)校的教育功能，關(guān)愛(ài)留守兒童
學(xué)校應(yīng)把“留守兒童”的教育作為專(zhuān)項(xiàng)工作來(lái)抓，建立專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)留守兒童的教育工作。首先，學(xué)校應(yīng)健全和完善寄宿制，在此基礎(chǔ)上，配備專(zhuān)門(mén)的生活教師，對(duì)留守兒童進(jìn)行科學(xué)的生活引導(dǎo)，配備專(zhuān)門(mén)的心理輔導(dǎo)老師解決他們平時(shí)心理上的一些問(wèn)題。其次，建立留守兒童檔案。以班級(jí)為單位，將留守兒童的姓名、年齡、道德品質(zhì)、行為習(xí)慣、興趣愛(ài)好、智力水平、性格特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和方法，與代管人的融洽程度，與打工父母的溝通情況等；監(jiān)護(hù)人的基本情況進(jìn)行登記。再次，家長(zhǎng)學(xué)校制度正?；?、規(guī)范化。學(xué)校定期召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，通過(guò)會(huì)議形式，交流管教“留守兒童”的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，了解留守兒童生活、學(xué)習(xí)、交往中存在的問(wèn)題，共同制定教育策略。最后，建立定期聯(lián)系制度。學(xué)校和學(xué)生家長(zhǎng)之間應(yīng)建立暢通的定期聯(lián)系渠道，以便于共同教育管理孩子，家長(zhǎng)宜每月與班主任聯(lián)系兩次，了解孩子的各方面情況并采取應(yīng)對(duì)措施。班主任可利用“五一”、“十一”、春節(jié)等學(xué)生家長(zhǎng)返鄉(xiāng)的機(jī)會(huì)約父母面談，這樣能使這些父母較為詳細(xì)地了解孩子，以便更好地進(jìn)行短期的家庭教育。
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