發(fā)布時間：2022-04-22 17:53:02
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的地質(zhì)教學(xué)論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
地名源流的研究，是地名學(xué)的重要內(nèi)容之一。這種在習(xí)慣上被稱作地理沿革的研究，在我國有著悠久的傳統(tǒng)，它主要運(yùn)用歷史考證的方法，憑借豐富的歷史古籍，依靠語源和語義的搜集、整理、分析和綜合，弄清某地在歷史上有過何名，其得名的具體原因何在，而后由于何故發(fā)生演變，歷史上的地名某位置在現(xiàn)今何地等相關(guān)內(nèi)容。
由于諸多社會因素的影響，歷史地名往往更換無常。根據(jù)地名學(xué)的研究，這種影響主要來自政治變動、軍事征服、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化進(jìn)步與意識形態(tài)的作用等。如滅元后明成祖將大都改名為北京，將江寧更名為天京，獨(dú)立后的剛果將奧波得維爾改名為布拉柴維爾，這些都與政治變動有關(guān)；又如殖民擴(kuò)張中英國占領(lǐng)津巴布韋后將其更名為羅德西亞，軍事侵略后沙俄將海參崴改名為符拉迪沃斯托克，這些都是軍事征服引起的變化；再如隨著地理知識增長而來的西洋更名，反映了文化進(jìn)步產(chǎn)生的巨大影響；此外，因避晉愍帝名諱而將建鄴改名建康，因朱元璋登基而將集慶改名為應(yīng)天，因信仰佛教而將邏些改名為拉薩等，則是意識形態(tài)因素的作用所致。
歷史地名的演變，在一定條件下就會趨于穩(wěn)定，從而變成一直延續(xù)至今的名稱。但不可否認(rèn)，有許多地名由于歷史的風(fēng)風(fēng)雨雨，都或早或遲地發(fā)生了變化，有的變動之快和次數(shù)之多是令人驚異的。在這類地名中，如南京在歷史上的不同時期有金陵、秣陵、建業(yè)、建康、白下、上元、集慶、應(yīng)天、南京、江寧等名稱；又如北京在歷史上的不同時期有薊、幽州、燕京、南京、中都、大都、北京、北平、京師等名稱。
總的說來，探索歷史地名的起源和演變，弄清今名由來，古名位置和古今地名的對應(yīng)關(guān)系，是掌握歷史教材中的相關(guān)知識所不可缺少的。地名學(xué)的探明的有關(guān)的地名特征，如地名的詞語性、地理性、社會性、民族性和相對穩(wěn)定性，對于史地教學(xué)來說，無疑具有相當(dāng)重要的參考價值，它有利于增加教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)、趣味和美感，以及深入理解歷史事件的地理原因。具體來說，其教學(xué)價值表現(xiàn)為如下方面：
一、從語言學(xué)角度看，地名系由語詞構(gòu)成，屬于語言詞匯的一個組成部分。作為語詞，它除了有口頭的字音和局部的字形外，更為重要的還在于具有一定的詞義。地名的語詞性特殊，主要體現(xiàn)在它的詞義上。其內(nèi)涵一是表示特定空間位置上的某一處所，一是指它展現(xiàn)出來的某種確定的含義。如作為地名的華盛頓，它標(biāo)志著美國首都這個獨(dú)一無二的特定的地方，還表現(xiàn)著這是為紀(jì)念華盛頓其人對美國所作貢獻(xiàn)而命名的地名。再如我國的尚志市、左權(quán)縣、志丹縣等，也屬同類情況。明確了地名詞語性的定名所指和依據(jù)，就可以從這兩方面來講清地名。如此，則能便史地教學(xué)內(nèi)容更為豐富、充實(shí)，而收其真實(shí)、趣味和美感之良效。
二、根據(jù)地學(xué)的理論，地名的地理性殊性，是指它所表示的地理位置和地理形態(tài)而言。從構(gòu)詞角度上看，它是以通名來表示所屬類型，以專名來表示相互之間的區(qū)別的，即對位于不同地理位置和不同地理形態(tài)的地方，是通過地名的不同稱謂來表示的。如果說地名的詞語性賦予了它音、形、義的話，那么地名的地理性則使它具有了指位性和分類性的特征。同時，它還以自己的專名部分，反映著被命名地方的自然地理或人文地理的特征，構(gòu)成其標(biāo)志地理形態(tài)的基礎(chǔ)。講解歷史地名時尤其應(yīng)將這兩點(diǎn)體現(xiàn)出來，如太平軍大敗湘軍的湖口，就應(yīng)指名是鄱陽湖匯入長江處的一個狹窄的水道。
三、地名是社會共同創(chuàng)造的產(chǎn)物，它不是某個特定地點(diǎn)本身，而是該地點(diǎn)的代號或指稱。一個地名的產(chǎn)生，要經(jīng)過相當(dāng)長的時間，最初只是被部分提出來并認(rèn)可，后來在頻繁交往中才得到社會的承認(rèn)并使用，這樣它就按照人們約定俗成的方式傳播開來。它作為社會的交際工具，要求簡明易記并便于讀寫，于是又不斷向簡化方向發(fā)展。在階級社會中，統(tǒng)治者利用起名和改名來表達(dá)自己的愿望，遂對地名的演化產(chǎn)生巨大的影響。這種情況，無論是在歷史教學(xué)還是在地理教學(xué)中，都是應(yīng)予注意的，因?yàn)橄箝L安、安西、鎮(zhèn)南關(guān)、綏遠(yuǎn)、綏化、懷遠(yuǎn)之類地名是俯首即拾的。
四、地名總是由繁衍生息于當(dāng)?shù)氐木用褚云湔Z言定名的，這就賦予了它民族性的特征。因此，地名反映著某些民族歷史和稱謂的來源，它在歷史上遷徙路線以及分布范圍，其社會史中經(jīng)濟(jì)文化生活的主要情況，特別是政治史上民族關(guān)系的變化和一些重大事件的情況等等。如海蘭泡、尼滿河，薩哈林等皆屬滿語地名，甚至連黑龍江本身也是滿語“薩哈林烏拉”的意譯，可見其皆為久居黑龍江流城的滿族祖先根據(jù)自然和人文地理特征而定的地名，說明這一帶地區(qū)自古以來就是中國的領(lǐng)土。在實(shí)地教學(xué)中講述這類地名時，應(yīng)當(dāng)考慮這種特征的重要意義。
隨著初中課程的不斷變革，課堂教學(xué)教學(xué)的改革逐漸被人們重視。近年來，多元智能理論在我國廣泛傳播，引起了各界人士的關(guān)注和重視，并成為我國的基礎(chǔ)教育變革的重要理論基礎(chǔ)。多元智能理論同樣適用于初中地理教學(xué)，在教學(xué)中，教師應(yīng)針對初中地理課程的特點(diǎn)，將理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合起來，將教學(xué)方式多樣化，發(fā)揮地理學(xué)科的優(yōu)勢，建立個性化地理課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。
2.多元智能理論
多元智能指的是在特定的社會環(huán)境或文化環(huán)境下，個體獨(dú)自解決問題、創(chuàng)造價值的能力，解決問題的能力指的是針對某一特定目標(biāo)，找到通往這一目標(biāo)正確的路線。該理論由美國心理學(xué)家加德納在1983年提出，加德納認(rèn)為，人的智能是全面的，每個人都是不同的智能組合體，并且每個人都至少有八種智能，包括語言智能、邏輯智能、節(jié)奏智能、運(yùn)動智能、空間智能、人際交往智能、自然觀察智能、自我認(rèn)知智能。這一理論為傳統(tǒng)教學(xué)模式變革提供了新的視角和切入點(diǎn)，并隨著多元智能學(xué)校的成功開辦，被世界各國的教育工作者認(rèn)可和接受。依據(jù)多元智能理論，每一位學(xué)生都是多種智能有機(jī)組合的整體，因其不同的組合方式讓每一位學(xué)生的智能各具特色。這些智能在學(xué)生的身上有強(qiáng)勢和弱勢的體現(xiàn)，但每一方面都有無限發(fā)展的潛力，因此，學(xué)校里不應(yīng)該存在所謂的“差生”，每一位學(xué)生都是獨(dú)一無二個體。因而，教師在教學(xué)過程中要發(fā)掘每一個學(xué)生的閃光點(diǎn)，挖掘?qū)W生的潛力，促進(jìn)每一個學(xué)生的個性發(fā)展。
3.多元智能理論與初中地理教學(xué)的關(guān)系
3.1多元智能理論與地理教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系初中地理教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)具有多樣性，因而在地理教學(xué)中應(yīng)依照不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，運(yùn)用多元智能理論制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。就初中地理課程《中國的疆域》為例，該課程的教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生學(xué)會辨別中國的疆域圖，并能夠在空白地圖上標(biāo)注我國的重要鄰國、海峽、島嶼。針對這一教學(xué)目標(biāo)，教師可以將課程標(biāo)準(zhǔn)分為學(xué)習(xí)中國疆域圖和借助疆域圖辨別位置，在這一過程中，可以鍛煉學(xué)生的空間智能、自然觀察的智能、語言智能以及邏輯智能。
3.2多元智能理論與初中地理教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系針對地理學(xué)科“借助中國地圖辨別我國的地理位置和特點(diǎn)”這一教學(xué)目標(biāo)，教師可以從培養(yǎng)學(xué)生的自然觀察智能、空間智能、語言智能和邏輯智能等多方面智能。比如對于地理教材上中國在地球上的位置圖、相關(guān)文字說明以及課后的活動題，學(xué)生應(yīng)該把位置圖的學(xué)習(xí)作為重點(diǎn)，總結(jié)中國在世界上的位置特點(diǎn)。
4.基于多元智能理論的初中地理教學(xué)
4.1樹立新的教學(xué)理念初中地理教學(xué)的目的是為了讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)的地理知識，并將知識運(yùn)用到實(shí)際生活中，而不是單純以應(yīng)試為目的。教師應(yīng)充分了解傳統(tǒng)教育的不足和缺點(diǎn)，運(yùn)用多元教學(xué)理論，不斷革新教學(xué)觀念，從根本上轉(zhuǎn)變自己的學(xué)生觀、評價觀和教學(xué)觀，有意識地從多元智能的角度主動了解學(xué)生，認(rèn)識學(xué)生和關(guān)心學(xué)生，尋找學(xué)生的優(yōu)勢，依據(jù)不同學(xué)生的具體情況不斷調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)方法和對學(xué)生的評價。在教學(xué)中，教師應(yīng)以地理學(xué)科特點(diǎn)為基礎(chǔ)，擬定不同的教學(xué)方式，配合學(xué)生的智力組合特點(diǎn)，尋求適合學(xué)生的最有效的教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的自信心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。
4.2豐富教學(xué)方法和策略在教學(xué)過程中，教師要充分尊重學(xué)生的主體意識，認(rèn)識到學(xué)生思想的多樣性和看待問題的多角度性，但其認(rèn)知過程仍以具象思維為主。因而，教師在教學(xué)中應(yīng)認(rèn)識到每個學(xué)生的發(fā)展水平、智力結(jié)構(gòu)是不同的，將教學(xué)設(shè)計多樣化，把抽象的知識具象化，充分運(yùn)用各種信息技術(shù)，動態(tài)化、多樣化地展現(xiàn)地理信息，營造地理學(xué)習(xí)的氛圍，記錄并展示學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及創(chuàng)新思想，激發(fā)學(xué)生的潛能，讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)并理解地理知識的不同途徑。例如，教師在堅守麥哲倫航海時，由于大部分學(xué)生對世界地圖了解程度不夠，這時，教師就可以借助多媒體或地球儀，動態(tài)展示麥哲倫航海時的航線，或者是組織小組競賽，詢問航海的起點(diǎn)和終點(diǎn)，從而讓學(xué)生理解麥哲倫航海對證明地球是球體這一結(jié)論的重要性。
CDIO工程教育模式作為國際工程教育改革的最新成果，迅速在各大高校開展起來[1]。CDIO分別代表Conceive（構(gòu)思）、Design（設(shè)計）、Implement（實(shí)現(xiàn)）和Operate（操作）四個能力層面，其核心內(nèi)容是從產(chǎn)品研發(fā)到運(yùn)行的整個過程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中是以主動的、實(shí)踐的、課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以項(xiàng)目化的培養(yǎng)方式使學(xué)生的工程基礎(chǔ)知識、個人能力、團(tuán)隊精神和工程開發(fā)等能力得以提升[2]。在教育部高教司理工處的指導(dǎo)和支持下，2005年汕頭大學(xué)工學(xué)院率先實(shí)施了CDIO工程教育改革，同時帶動了國內(nèi)幾十所本科試點(diǎn)高校和許多非試點(diǎn)院校一同實(shí)施，對人才培養(yǎng)的各個方面與相應(yīng)的管理機(jī)制都進(jìn)行了重新構(gòu)建，并且在明確專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、制定專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建一體化課程計劃、實(shí)施探究式教與學(xué)方法、建立保障與持續(xù)改進(jìn)體系等方面進(jìn)行了大膽的實(shí)踐和創(chuàng)新，取得了一系列非常顯著的效果，為專業(yè)的改革和建設(shè)提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)[3-4]。因此，借鑒本科教學(xué)中開展CDIO取得的成功經(jīng)驗(yàn)，在高職基礎(chǔ)無機(jī)化學(xué)的教育中引入基于項(xiàng)目的CDIO理念，將會使高職教育中存在的瓶頸問題有望得以更好的解決。
2高職CDIO基礎(chǔ)無機(jī)化學(xué)課程的特點(diǎn)
2.1與專業(yè)內(nèi)容密切結(jié)合，應(yīng)用性強(qiáng)
基礎(chǔ)無機(jī)化學(xué)課程作為化工類專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，與后繼專業(yè)課程知識的學(xué)習(xí)密切相關(guān)，目前我校整合后的基礎(chǔ)無機(jī)化學(xué)的內(nèi)容在講授基礎(chǔ)理論的同時更為注重結(jié)合后續(xù)專業(yè)課程的實(shí)際需要，設(shè)計了相應(yīng)的項(xiàng)目化教學(xué)內(nèi)容，形成“項(xiàng)目載體、任務(wù)驅(qū)動、學(xué)生主體、素質(zhì)滲透、工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)模式。
2.2教學(xué)模塊易于項(xiàng)目化，實(shí)踐性強(qiáng)
實(shí)踐教學(xué)在基礎(chǔ)無機(jī)化學(xué)的教學(xué)中具有舉足輕重的作用。整合后基礎(chǔ)無機(jī)化學(xué)的每一個教學(xué)模塊都配備有一定數(shù)量的項(xiàng)目化實(shí)訓(xùn)設(shè)計，即根據(jù)化工類專業(yè)學(xué)習(xí)的要求進(jìn)行課程內(nèi)容的重組，打亂原有的教學(xué)體系，以具體制備某種產(chǎn)品或分析檢驗(yàn)?zāi)愁愋再|(zhì)為項(xiàng)目載體，設(shè)計導(dǎo)學(xué)案例，將基礎(chǔ)知識、實(shí)踐操作技能糅合在一起，學(xué)生課前通過多種渠道了解相關(guān)的知識和技能，為后續(xù)專業(yè)課需要的化學(xué)知識和基本技能的作儲備，真正實(shí)現(xiàn)授人以漁。學(xué)生在實(shí)踐學(xué)習(xí)，過程中既可以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力又可以開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神，與高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本要求高度符合。
3基于項(xiàng)目化的CDIO理念在基礎(chǔ)化學(xué)教學(xué)中的實(shí)施
3.1以需求為導(dǎo)向的培養(yǎng)方案的制定
我國現(xiàn)階段高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)直接能面向產(chǎn)業(yè)需求的基礎(chǔ)技能型人才。而CDIO培養(yǎng)模式作為一種方法論，其初衷就是培養(yǎng)具有一定的理論知識并能初步解決工程實(shí)踐問題的職業(yè)工程師[5]。因而在基礎(chǔ)無機(jī)化學(xué)培養(yǎng)方案的設(shè)計上，針對相關(guān)產(chǎn)業(yè)對所需求畢業(yè)生素質(zhì)和能力的要求，充分聽取用人單位和已畢業(yè)校友的建議，并對市場進(jìn)行考察，從實(shí)際出發(fā)，不僅考慮學(xué)生對后續(xù)專業(yè)技術(shù)知識的儲備，同時還考慮社會對畢業(yè)生團(tuán)結(jié)協(xié)作、職業(yè)精神等方面的需求。逐步完善以適應(yīng)社會發(fā)展為需求、以就業(yè)崗位為導(dǎo)向的培養(yǎng)方案，使學(xué)生在校園內(nèi)即對自己的職業(yè)素養(yǎng)的提高和職業(yè)生涯的規(guī)劃有著明確的目標(biāo)和方向。
3.2基礎(chǔ)化學(xué)課程教學(xué)體系的設(shè)計
3.2.1理論教學(xué)
根據(jù)化工類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)及崗位職業(yè)能力的要求，按學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，突破傳統(tǒng)四大基礎(chǔ)化學(xué)教學(xué)體系框架的限制，以無機(jī)化學(xué)為基礎(chǔ)主線，將物理化學(xué)的基礎(chǔ)理論和分析化學(xué)的定量分析方法滲透到相關(guān)教學(xué)中，將理論教學(xué)劃分為分散體系、化學(xué)反應(yīng)的基本原理、定量分析初步、物質(zhì)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)、元素化學(xué)等五大模塊，組成“宏觀微觀宏觀+微觀”的全新內(nèi)容體系。
3.2.2實(shí)踐教學(xué)
CDIO理念強(qiáng)調(diào)的是產(chǎn)品項(xiàng)目周期的重要性，圍繞產(chǎn)品的設(shè)計、開發(fā)、使用、升級等不同階段，將不同課程串聯(lián)起來進(jìn)行課程體系的設(shè)計，從而對學(xué)生產(chǎn)生理論應(yīng)用于實(shí)踐直接感受[6]。因此，在設(shè)計基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)踐的教學(xué)內(nèi)容時，借鑒CDIO的思路，將具體課程以項(xiàng)目的形式體現(xiàn)?；A(chǔ)無機(jī)化學(xué)以企業(yè)相關(guān)實(shí)踐內(nèi)容為依托，基于工作過程，將實(shí)踐教學(xué)按“認(rèn)知(感官)———技能(基礎(chǔ))———綜合(提高)———設(shè)計(創(chuàng)新)”分層次進(jìn)行，循序漸進(jìn)，形成“引領(lǐng)項(xiàng)目、主導(dǎo)項(xiàng)目、提升項(xiàng)目”三個模塊，由單元技能訓(xùn)練綜合技能訓(xùn)練，由基本技能訓(xùn)練綜合性和應(yīng)用性技能訓(xùn)練設(shè)計性技能訓(xùn)練，最后通過設(shè)計綜合基本技能操作進(jìn)行實(shí)操考核，對學(xué)生綜合實(shí)驗(yàn)?zāi)芰M(jìn)行全面的考核和評價。
3.3基于項(xiàng)目化的CDIO理念教學(xué)方法的實(shí)施
融合CDIO教學(xué)理念的進(jìn)行項(xiàng)目化教學(xué)，項(xiàng)目進(jìn)行精心的籌劃、設(shè)計，要求學(xué)生參與其中，與老師和同學(xué)一起發(fā)現(xiàn)問題，找到解決問題的方案，這一方面便于發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維，使其更清晰地了解實(shí)踐中的具體工作流程，另一方面也促進(jìn)教師提高脫離書本結(jié)合實(shí)際解決學(xué)生各種各樣的問題的能力[6]。在具體實(shí)踐項(xiàng)目的選取上，盡量來自于真正的工程項(xiàng)目或企業(yè)生產(chǎn)工藝這類項(xiàng)目的選取還能同時讓教師和學(xué)生了解企業(yè)最新的項(xiàng)目需求和技術(shù)要求，并從中體驗(yàn)諸如管理、市場、人際關(guān)系等現(xiàn)實(shí)問題，提升自身能力。在具體CDIO教學(xué)方法的實(shí)施中，主要采用“研究課題的確定研究計劃的制定實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計數(shù)據(jù)和現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)及記錄數(shù)據(jù)的處理和分析研究報告的撰寫”模式。綜合考慮學(xué)生已具備的理論知識和實(shí)踐技能，將全班學(xué)生按能力互補(bǔ)方案分成若干個實(shí)踐小組，以實(shí)踐小組為單位，從確立研究課題、實(shí)踐操作到完成報告都合作進(jìn)行，最后對實(shí)踐進(jìn)行小結(jié)，由小組中的每位成員分別陳述項(xiàng)目實(shí)施的收獲，并必須回答兩道關(guān)于該項(xiàng)目相關(guān)的思考題。通過此類項(xiàng)目的實(shí)踐，能夠極大地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性以及主動思考問題解決問題的能力，同時通過合作，加強(qiáng)學(xué)生的集體觀念和團(tuán)隊意識，也在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生的自我價值。而這種模式也很大程度上推動了教師主動提高自身的教學(xué)水平和業(yè)務(wù)能力，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。
3.4以項(xiàng)目評估為核心的過程化考核體系的建立
基于項(xiàng)目化的CDIO理念的教學(xué)實(shí)施中，不再簡單地通過專業(yè)考試來評定學(xué)生的效果，而是注重在整個實(shí)踐過程中考量學(xué)生對課程綜合應(yīng)用的掌握，考核方式具有一定的開放性，考核內(nèi)容涉及到文獻(xiàn)查閱、方案設(shè)計、實(shí)踐操作、數(shù)據(jù)處理、合作精神等方面，結(jié)論可以不唯一，這樣過程化的操作能得到學(xué)生更全面、更綜合的考核評價結(jié)果。
4結(jié)語
我們飛虹中學(xué)是一所普通初級中學(xué)，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生較多，學(xué)生思想品德差異也較大，特別是雙差生比較 多。以往我們很少研究日常教學(xué)活動與教學(xué)目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系，在備課和執(zhí)教時往往過多考慮教材內(nèi)容如何 講清，教學(xué)資料如何充實(shí)、齊備，很少從目標(biāo)上考慮學(xué)生的差異性，對一些層次低的學(xué)生，教學(xué)效果不很理想 。據(jù)此，我們在市教科所的直接指導(dǎo)下，成立了課題研究小組，結(jié)合思想政治課中的法律知識部分，進(jìn)行法制 教育分層遞進(jìn)教學(xué)方法實(shí)驗(yàn)，希望通過這個實(shí)驗(yàn)?zāi)芴剿鞒鎏岣吒鲗哟螌W(xué)生法制觀念、思想品德和培養(yǎng)良好的行 為習(xí)慣的方法，獲得在思想政治學(xué)科實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。
實(shí)驗(yàn)過程
一、分析情況，確定目標(biāo)階段
第一步，根據(jù)教學(xué)大綱，分析教材，制定總目標(biāo)。
我們課題組根據(jù)把學(xué)生培養(yǎng)成“四有”公民這個中學(xué)階段的教育總目標(biāo)，根據(jù)總課題組提出的讓學(xué)生“學(xué) 會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人”的初中階段教育目標(biāo)，認(rèn)真學(xué)習(xí)教學(xué)大綱，研究分析了教材的內(nèi)容，考慮到學(xué)科的特點(diǎn)制 定了總目標(biāo)。我們認(rèn)為思想政治課不但要教給學(xué)生一定的知識，而且要通過知識傳授，激發(fā)學(xué)生的情感，并貫 徹落實(shí)到行為上。因此，我們從認(rèn)識、情感、行為三方面制定了總目標(biāo)。
認(rèn)識方面：學(xué)生能理解“法律”一詞的含義，知道我國現(xiàn)行的主要法律及其作用、法律規(guī)范對青少年成長 的密切關(guān)系；知道家庭生活、學(xué)校生活、社會生活和經(jīng)濟(jì)政治生活都離不開法律；了解公民的基本權(quán)利和義務(wù) ；懂得運(yùn)用法律武器保護(hù)國家、集體利益和個人的合法權(quán)益。
情感方面：學(xué)生在遵守國家的法律，懲治違法犯罪方面能表現(xiàn)出愛憎分明的情感。
行為方面：學(xué)生能自覺遵守憲法和法律，正確行使公民的權(quán)利，自覺履行公民的義務(wù)，勇于維護(hù)憲法和法 律的尊嚴(yán)。
第二步，分析情況，進(jìn)行學(xué)生分層。
對學(xué)生進(jìn)行分層，不能僅僅根據(jù)分?jǐn)?shù)而定，因?yàn)槔碚撝R的掌握，并不代表他的思想和行為，因此我們根 據(jù)這屆學(xué)生進(jìn)入中學(xué)后的表現(xiàn)，聽取任課老師和班主任老師的意見，根據(jù)學(xué)生的法制觀念、意識以及在遵守法 律、法規(guī)方面的表現(xiàn)，確定了由低到高的四個分層類型。
第一層：不知法、不懂法，并有違法甚至輕徽犯罪行為，沾染了社會上一些不良習(xí)氣。
第二層：有一定法律常識，但是非不分，看到同學(xué)違法犯罪行為不檢舉、不揭發(fā)，甚至包庇、間接違法。
第三層：有一定法律常識，能分清是非，自己基本守法，但對違法犯罪現(xiàn)象不聞不問，明折保身。
第四層：有較強(qiáng)法制觀念，不但個人自覺守法，而且對于犯罪現(xiàn)象，敢于揭發(fā)甚至斗爭
第三步，根據(jù)每一層學(xué)生情況，確定每一層所要達(dá)到的分層目標(biāo)。
第一層目標(biāo)：初步了解書本上講授的一些基本法律常識，能分清是非，基本上知法守法。
第二層目標(biāo)：了解我國的基本法律知識，尤其是和青少年密切相關(guān)的有關(guān)法制內(nèi)容，是非分明，并能與違 法犯罪現(xiàn)象劃清界限。
第三層目標(biāo)：能知法懂法守法，在遵守國家法律，懲治違法犯罪方面能愛憎分明，勇于維護(hù)憲法和法律的 尊嚴(yán)養(yǎng)成遵守憲法和法律的良好習(xí)慣，能運(yùn)用法律武器進(jìn)行自我保護(hù)。
第四層目標(biāo)：有較強(qiáng)法制觀念，對法律知識有濃厚的興趣，不但自己學(xué)法守法，而且還能積極宣傳法律， 教育他人知法懂法守法，并能運(yùn)用自己掌握的一些法律知識幫助他人解決一些實(shí)際問題。
第四步，學(xué)生選擇適合自己的分層目標(biāo)
將課題總目標(biāo)、分層目標(biāo)印發(fā)給學(xué)生，教師詳細(xì)解釋，要求學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇適合自己的分層 目標(biāo)，同時對學(xué)生強(qiáng)調(diào)：所選的目標(biāo)要適合自己的實(shí)際情況，不能太高，也不能太低，應(yīng)該是經(jīng)自己努力能夠 達(dá)到的目標(biāo)。另外學(xué)生在選擇目標(biāo)時，可以適度修改，甚至可以自訂目標(biāo)。
第五步，學(xué)生選定目標(biāo)、教師調(diào)整，最后學(xué)生明確目標(biāo)。
學(xué)生選定目標(biāo)后，有的過高或過低。教師要根據(jù)自己所掌握的學(xué)生情況，幫助學(xué)生調(diào)整目標(biāo)。經(jīng)過師生共 同調(diào)整目標(biāo)后，要求每一位同學(xué)都能明確自己的目標(biāo)，并為之而努力，同時教師也明確了學(xué)生的層次類型。
二、根據(jù)目標(biāo)，進(jìn)行分層教學(xué)、教育階段：
1.課堂內(nèi)分層教學(xué)
備課 教師在制定一節(jié)課的教學(xué)目的和任務(wù)時，必須考慮對各類學(xué)生的不同要求，要把一節(jié)課中的各個環(huán) 節(jié)上，高中低三個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和實(shí)現(xiàn)這些任務(wù)的形式寫在教案上。
講授 在課堂教學(xué)的講授方法上，我們針對學(xué)生的不同層次，采用搭臺階的方法教師搭一層，學(xué)生登一層 ，讓學(xué)生在不知不覺中打開思路，在知識不斷深化的同時覺得自己聽懂了、學(xué)會了，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)登臺階的愿 望，最后達(dá)到課堂教學(xué)目的。教師不要求每個同學(xué)都達(dá)到最高臺階，不同層次同學(xué)達(dá)到相應(yīng)的臺階就算基本達(dá) 到要求，并繼續(xù)鼓勵學(xué)生向高層次臺階邁進(jìn)。（參見頁底所示的在講授權(quán)利義務(wù)時所搭四層臺階的示意圖。） ────────────────────── │權(quán)利概念││具體權(quán)利││掌握權(quán)利的含義││權(quán)利義務(wù)相同點(diǎn)│ ──────────────────────
─────
│ 權(quán)利義務(wù) │ 列出 舉例 對照例子講述 分析得出 │ │
│ 相互關(guān)系 │
───── ────────────────────── │義務(wù)概念││具體義務(wù)││掌握義務(wù)的含義││權(quán)利義務(wù)不同點(diǎn)│ ──────────────────────
第一層要求 第二層要求 第三層要求 第四層要求
提問 教師在課堂教學(xué)時，根據(jù)不同層次學(xué)生的知識水平和存在的問題，精心設(shè)計一些帶有啟發(fā)性和復(fù)習(xí) 性的問題，有針對性地進(jìn)行提問，做到有的放矢。
討論 課堂討論采取三種形式：
同質(zhì)組討論：把同一層次分在一組內(nèi)，不同層次的組討論不同程度的問題，討論有針對性，效果理想。
異質(zhì)組討論：混合編組，討論同一問題，有利于不同層次學(xué)生的互相幫助，互相促進(jìn)，共同提高。
同質(zhì)組討論，異質(zhì)組交流：將同一層次的同學(xué)分在同桌，一起討論屬于本層次范圍內(nèi)的問題，然而請不同 層次的小組互相交流各自討論的結(jié)果。
作業(yè) 作業(yè)分層有兩種形式：
(1)給不同層次的學(xué)生布置不同數(shù)量，不同內(nèi)容，不同難易程度的作業(yè)，對層次低的學(xué)生布置較少，較容易 的作業(yè)。而層次較高的學(xué)生布置較難、較多的作業(yè)。
(2)全班同學(xué)作業(yè)相同，但降低對低層次學(xué)生的作業(yè)要求，提高對高層次學(xué)生的要求，并對不同層次的學(xué)生 給予不同程度的幫助。
2.課堂外分層教育
課堂外的教育應(yīng)做到“二結(jié)合，一落實(shí)”，即：結(jié)合分層目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的具體情況，落實(shí)重點(diǎn)，做到重 點(diǎn)學(xué)生重點(diǎn)幫教，每位政治課任課教師在所教班級重點(diǎn)落實(shí)一、二幫教對象（第一層學(xué)生）。一方面幫助他補(bǔ) 缺補(bǔ)差，另一方面經(jīng)常向班主任了解情況，找學(xué)生談心，了解目標(biāo)達(dá)到情況，鼓勵和幫助他實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。
對于層次較高的同學(xué)特別注重培養(yǎng)他們在課外學(xué)法的興趣，諸如搞了法律知識專題剪報小組，組織法律知 識競賽，從而激發(fā)了高層次學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。另外，在語文組配合下，參加了區(qū)政治小論文的評比活動，并獲 得了此項(xiàng)比賽中的一半獎項(xiàng)。
三、形成性評價階段
根據(jù)學(xué)生知識考核成績，根據(jù)學(xué)生目標(biāo)達(dá)到的程度，進(jìn)行師生共同評價。學(xué)期結(jié)束后，先進(jìn)行知識考核， 命題兼顧各個不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)水平?；A(chǔ)知識的題占60％，靈活運(yùn)用基礎(chǔ)知識的題占30％，有一定難度的 必做題占10％，同時增加10％可以讓高層次同學(xué)發(fā)揮的選做題，使試卷能反映各層次學(xué)生知識掌握和能力培養(yǎng) 程度。教師要求第一層同學(xué)只要達(dá)到50分，第二層同學(xué)達(dá)到65分，第三層同學(xué)達(dá)到80分，第四層達(dá)到90分，學(xué) 生只要達(dá)到這些要求就算合格。然后，讓每個同學(xué)根據(jù)一學(xué)期的各方面表現(xiàn)，如出勤、早自習(xí)、課堂紀(jì)律、作 業(yè)情況，特別是行為習(xí)慣和校內(nèi)外各方面表現(xiàn)，加上知識考核目標(biāo)達(dá)到的情況，自己考核目標(biāo)達(dá)到的程度，并 報出成績，教師根據(jù)所了解的該生情況進(jìn)得調(diào)整，并向?qū)W生說明調(diào)整的理由，最后在學(xué)生認(rèn)同后，得出考核成 績。不論哪一層次的學(xué)生只要達(dá)到自己訂出的目標(biāo)，就能得到好的成績和評價。
實(shí)驗(yàn)結(jié)論
法制教育分層遞進(jìn)教學(xué)法在我校實(shí)驗(yàn)了近兩年，我們初步歸納了以下五點(diǎn)結(jié)論。
1.在初中思想政治課法制教育過程中，對學(xué)生進(jìn)行分層遞進(jìn)教學(xué)，使學(xué)生在教學(xué)過程的各項(xiàng)活動中緊緊圍 繞自己選擇的分層目標(biāo)進(jìn)行有效有目的的努力。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，通過教學(xué)，學(xué)生對法律知識掌握程度明顯高于 非實(shí)驗(yàn)?zāi)昙?，提高了政治課的教學(xué)質(zhì)量。
2.思想政治課實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)，學(xué)生不僅知識掌握達(dá)到目標(biāo)要求，而且在情感和行為上也達(dá)到了目標(biāo)要 求，進(jìn)而提高了思想覺悟。分層遞進(jìn)教學(xué)，克服了以往造成的思想教育目標(biāo)高不可攀、學(xué)生由于達(dá)不到要求而 自暴自棄的弊病?，F(xiàn)在學(xué)生可以通過一層層攀登，慢慢達(dá)到目標(biāo)，學(xué)生思想覺悟提高的效果明顯。
3.分層遞進(jìn)教學(xué)法，可以解決高層次學(xué)生“吃不飽”，低層次學(xué)生“咽不下”的矛盾，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的 主動性、積極性。隨著分層遞進(jìn)教學(xué)法目標(biāo)層層達(dá)到，給差生以足夠的學(xué)習(xí)和思想提高的機(jī)會，從而提高學(xué)習(xí) 困難學(xué)生的自信心，促進(jìn)學(xué)習(xí)困難學(xué)生轉(zhuǎn)變。
關(guān)鍵詞： 中職語文教學(xué) 低難度 高品位
每年經(jīng)過升高中的選拔后，品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生大多數(shù)升入高中，繼續(xù)他們夢想的大學(xué)之路，而成績較差甚至思想品德也差的學(xué)生為學(xué)一技之長而走進(jìn)中職課堂。
根據(jù)我十多年的中職語文教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識，我認(rèn)為這種學(xué)生組合的課堂，“低難度、高品位”是一條很好的出路。正如中央電視臺的《百家講壇》欄目以“大眾口味，學(xué)者品位”的定位讓易中天來品評《三國演義》里的人物；讓于丹深入淺出品讀《論語》，效果非常好。所以，貼近學(xué)生實(shí)際的教學(xué)才能符合需要。
低難度可以從兩個方面把握。一是知識層面的：控制好“初步的”這一點(diǎn)。不拔高，不加深，不追求學(xué)科知識的系統(tǒng)化與規(guī)范化。二是作業(yè)訓(xùn)練設(shè)計層面的：從中職學(xué)生實(shí)際出發(fā)讓他們力所能及。
高品位也是兩個方面。一是文本的選取要講求品位，要讀精品、講名著，不能借口中職生“水平低”而選用二三流作品“頂替”。二是訓(xùn)練練習(xí)設(shè)計講求品位。要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵意蘊(yùn)，讓他們能有自己的“欣賞”。
以下是我這兩年來在這方面所做的一些嘗試。
一、重新認(rèn)識，改變觀念
每個新班在發(fā)新課本的時候，都會有不少無奈的感慨聲或厭煩的嘆息聲：“為什么還有語文……唉！”所以，在新班第一節(jié)語文課上我都會讓學(xué)生重新認(rèn)識語文課堂：難度降低。
首先，因?yàn)閷W(xué)生已不需要為升學(xué)而拼命學(xué)課文、做練習(xí)、試卷，所以學(xué)習(xí)課程的難度、考試的難度有很大程度的降低，要求掌握的知識范圍變窄，不強(qiáng)求系統(tǒng)地深入地掌握語文知識。
其次，授課的方式有更多的互動，要求學(xué)生多動口動手參與，不搞“一言堂”灌輸，以此來提升他們的說的能力，其他語文基本技能和交際膽量，等等。
最后，授課的課程順序不完全按課本的順序一一講授，而是有針對性地選擇一些名家精品來講，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。還會根據(jù)季節(jié)、社會事件等因素臨時抽講一些靠后的課文。
根據(jù)“磨刀不誤砍柴工”的道理，在新生第二節(jié)語文課上，我不會像中學(xué)那樣趕時間講課文，而是用這節(jié)課和他們“海聊”，繼續(xù)消除厭煩心理，互相熟悉拉近距離。如讓他們說說為什么選擇來這里，有什么打算，來自哪個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，對語文學(xué)習(xí)有什么想法、建議，等等。并順帶有針對性地解釋為什么還要學(xué)語文：日常書信、交際交談、見工、升職加薪的書面材料等都需要語文知識與技能。
二、增加課堂互動，多利用多媒體教學(xué)平臺
為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)效果，盡可能地向40分鐘要質(zhì)量，我在課堂教學(xué)中設(shè)計了較多的互動環(huán)節(jié)。還盡量多利用多媒體課室，以改變單一的黑板加粉筆的模式。這兩點(diǎn)的實(shí)施，也很適合低難度、高品位的要求。
如在講授聶紺弩先生的《我若為王》時，我就設(shè)計了這樣的互動環(huán)節(jié)：事先沒讓學(xué)生去預(yù)習(xí)。在講課前，先拋出兩個問題：如果有這么一天，你們當(dāng)了皇帝或女皇，你最想做的一件事是什么？你想如何去做這個皇帝或女皇？然后讓學(xué)生思考、議論幾分鐘。之后推選或隨機(jī)抽幾個學(xué)生，讓他們結(jié)合自己的認(rèn)識經(jīng)歷、發(fā)揮想象設(shè)想出他們做王之后的做法。再根據(jù)他們各自的表現(xiàn)、內(nèi)容逐一進(jìn)行點(diǎn)評。在最后一個點(diǎn)評中引入課文：（1）了解作者當(dāng)王以后想怎么做。（2）為什么要這樣做。（3）說一說文中的“奴性”是什么意思。（4）明確文章主旨。這堂課，氣氛熱烈，參與積極，效果不錯。又如講口語交際的《應(yīng)聘》《采訪》時，讓同學(xué)們都參與進(jìn)來：設(shè)計應(yīng)聘問題，模擬面試，充當(dāng)記者，采訪同學(xué)或被同學(xué)采訪，等等。這些降低難度后的實(shí)踐性互動教學(xué)，讓學(xué)生覺得不難，又能學(xué)有所得。
在多媒體利用方面，應(yīng)盡可能一個星期去一次多媒體課室上課。利用豐富多彩的多媒體課件，生動地靈活地展示課文的美。
三、降低課程難度，保證學(xué)習(xí)品位
中職語文的課程、課文的選擇，不能因?yàn)閷W(xué)生文化基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)興趣不濃等就用“俗作”來應(yīng)付課堂。我們依然要選講精品、名著。只是我們不能強(qiáng)調(diào)深入研究，面面俱到。完成基本任務(wù)之后，就各自品味，各自感悟，無需標(biāo)準(zhǔn)答案。
如散文要講朱自清先生的《荷塘月色》。我們讓學(xué)生在誦讀中了解文中語言的美和景色的美，在分析時明白如何多層次、多角度描寫等基本的知識就可以了。至于寫景語言的提煉、修辭方法的巧妙恰當(dāng)?shù)瓤刹簧罹?。甚至連“淡淡的喜悅、淡淡的哀愁”這種微妙的感情，也做點(diǎn)到為止。如有層次高的就單獨(dú)輔導(dǎo)。
文言文方面，我們注重全文意思的串譯理解、重點(diǎn)句段的背誦和理解等就可以了。而關(guān)于句式、實(shí)詞、虛詞的用法、準(zhǔn)確翻譯等就不做要求。
寫作方面，是中職學(xué)生非常頭痛的事。所以我們要求他們寫簡單日記，寫日常常用應(yīng)用文。不要求寫說明文，鼓勵嘗試簡單記敘文和議論文。少數(shù)功底好的，讓他自加難度。
1.1課堂教學(xué)存在的問題分析
1.1.1傳統(tǒng)教學(xué)方法存在問題
目前，物流經(jīng)濟(jì)地理課程采用的教學(xué)方法一般分為討論教學(xué)法、案例教學(xué)法和演示教學(xué)法。這里主要分析討論教學(xué)法和案例教學(xué)法在物流經(jīng)濟(jì)地理課程教學(xué)中的現(xiàn)狀。討論教學(xué)法是廣大課堂教學(xué)中廣泛采用的一種常用教學(xué)方法。一般來說，教師在課程授課過程中，提出一個或幾個問題，讓學(xué)生圍繞這些問題進(jìn)行討論。在討論的過程中，教師要做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和啟發(fā)幫助學(xué)生得到較好的答案，最后教師要對討論結(jié)果進(jìn)行講解和評價。案例教學(xué)法是行動導(dǎo)向教學(xué)法具體實(shí)施方法之一，也是目前課堂教學(xué)普遍采用的一種教學(xué)方法。一般認(rèn)為案例教學(xué)可以使學(xué)生在案例分析的過程中達(dá)到固定所學(xué)知識點(diǎn)，學(xué)會思考，學(xué)會將所學(xué)知識應(yīng)用到實(shí)際問題的解決當(dāng)中去，從而達(dá)到在既掌握知識要求也掌握技能要求的基礎(chǔ)上讓學(xué)生學(xué)會獨(dú)立思考，提高學(xué)生綜合解決問題的能力。當(dāng)然，有的老師也會使用小案例或者小故事進(jìn)行本章節(jié)教學(xué)的導(dǎo)入，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，集中學(xué)生注意力，也是一種很好的安排方式。但是，這種教學(xué)方法對于老師教學(xué)水平的要求和學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的要求都更高。物流經(jīng)濟(jì)地理對于案例的選擇和應(yīng)用相對于其他物流類專業(yè)課程來說難度更大一些。該課程案例的特點(diǎn)是對學(xué)生來說比較“空”，不像采購實(shí)務(wù)課程，案例很實(shí)際，不管是角色扮演還是案例使用設(shè)計本身內(nèi)容都很豐富。讓剛接觸該課程的高職學(xué)生分析一個地區(qū)物流布局的成敗，難度相當(dāng)大。此情況下，這些廣泛采用的教學(xué)方法在物流經(jīng)濟(jì)地理課程實(shí)際教學(xué)中往往不能取得較好的效果，出現(xiàn)課堂上學(xué)生對于老師提出的討論問題或者案例不能積極響應(yīng)，最后學(xué)生討論淪為教師自問自答或者完全是教師一個人把案例分析講解一遍的尷尬局面。
1.1.2形成原因分析
（1）學(xué)生對課程學(xué)習(xí)興趣不高。
首先，學(xué)生對該課程存在錯誤理解。很多學(xué)生心里對學(xué)習(xí)這門課程有疑問，他們覺得學(xué)物流，就是學(xué)習(xí)倉儲與配送、學(xué)習(xí)采購、學(xué)習(xí)供應(yīng)鏈、學(xué)習(xí)運(yùn)輸管理等等，學(xué)經(jīng)濟(jì)地理，以后出去干什么工作都用不到。而且作者所教授的該課程實(shí)際課程教學(xué)只有2學(xué)分，在學(xué)生看來就是來混混日子，混混學(xué)分的。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的缺失。目前，許多高職院校物流專業(yè)的學(xué)生是文理兼收的，有部分學(xué)生在高中后期的學(xué)習(xí)中根本就不接觸到地理課程，前面學(xué)過的相關(guān)知識也早就記憶不清。相對應(yīng)的，我們的物流經(jīng)濟(jì)地理專業(yè)理論的體系還為完全形成，前置的課程幾乎沒有，使得學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的時候如果沒有事先準(zhǔn)備，對于老師提出的一些討論問題不知道怎么討論，也沒有任何想法和見解，于是不如不討論，聽老師講。第三，是物流經(jīng)濟(jì)地理課程本身的特點(diǎn)與教師教法不當(dāng)造成的。在與學(xué)生的交流中發(fā)現(xiàn)，該課程教材乍一看覺得絕大部分只是識記性的知識點(diǎn)，因此學(xué)生拿到書翻翻，覺得只要死記硬背就可以考試過關(guān)，還有的學(xué)生看到農(nóng)產(chǎn)品產(chǎn)地，各種公路路線這么復(fù)雜一張地圖，就覺得這課程沒法學(xué)習(xí)，再加上教師念經(jīng)式教學(xué)，學(xué)生當(dāng)然沒興趣。當(dāng)然，還有少部分學(xué)生出于眾心理，看別人不發(fā)言，雖然自己有想法也不好意思站出來表達(dá)，這就要根據(jù)不同的情況來區(qū)別對待。
（2）所學(xué)知識陳舊，嚴(yán)重滯后于行業(yè)發(fā)展。
現(xiàn)有的專業(yè)課程普遍存在內(nèi)容陳舊，與社會實(shí)際脫節(jié)嚴(yán)重的現(xiàn)象。物流業(yè)飛速發(fā)展的今天，不斷有新生的事物出現(xiàn)，供應(yīng)鏈金融（電商供應(yīng)鏈金融）、冷鏈物流、港口物流等課程在很多高職院校都沒有開設(shè)。有的學(xué)校沒有很好地把握課程開設(shè)的時機(jī)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)難度與教師的教學(xué)難度進(jìn)一步加大。就教材本身而言，許多知識和方法是已經(jīng)淘汰了的，有的區(qū)域劃分已經(jīng)發(fā)生了變化，但是在教材中還在繼續(xù)使用，學(xué)生覺得學(xué)得再好也沒用，都是過時的知識，使得提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性難度加大，對學(xué)生培養(yǎng)極為不利。
1.2實(shí)踐教學(xué)存在問題分析
物流經(jīng)濟(jì)地理課程實(shí)踐教學(xué)的效果是很差的，主要原因有三：一是該課程本身的校內(nèi)實(shí)踐性不像其他物流專業(yè)課程那么強(qiáng)，校外實(shí)踐教學(xué)難度極大。例如，現(xiàn)代物流基礎(chǔ)課程，該課程為我系所有專業(yè)必修課程，學(xué)生學(xué)習(xí)人數(shù)多，學(xué)分大，投入實(shí)訓(xùn)設(shè)施設(shè)備利用率也高，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也較好。再如，倉儲與配送管理課程，不管是3D仿真還是倉儲設(shè)備實(shí)訓(xùn)室，基本都是高職院校必備的實(shí)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室，對學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)起到一定的效果。在后續(xù)的畢業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，許多學(xué)生在企業(yè)實(shí)踐的過程中，都要在倉儲或配送部門進(jìn)行輪崗，進(jìn)一步加深了對該課程的學(xué)習(xí)和掌握。反觀物流經(jīng)濟(jì)地理課程，僅僅是物流專業(yè)開設(shè)，并且是小學(xué)分課程，有限的課時中實(shí)踐環(huán)節(jié)的安排就更少，投入后的設(shè)備使用率很低，因此，有的學(xué)校并不愿意進(jìn)行本課程的實(shí)踐教學(xué)設(shè)備的投入。再者，就算學(xué)校愿意投入，物流經(jīng)濟(jì)地理課程的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備極少也是存在的問題。在畢業(yè)實(shí)踐的環(huán)節(jié)中同樣面臨該問題，給本課程的實(shí)踐教學(xué)帶來很大困難。
2物流經(jīng)濟(jì)地理教學(xué)模式改革實(shí)例
如何在有限的教學(xué)課時和教學(xué)資源條件下上好物流經(jīng)濟(jì)地理課，作者在多年教學(xué)摸索中從三個方面進(jìn)行了改革的探索，也取得了一些效果，先總結(jié)如下：
2.1課堂教學(xué)的改革
鑒于物流經(jīng)理地理課程的如上特點(diǎn)，作者最主要考慮的是如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在課堂上如果學(xué)生能充分發(fā)揮主觀能動性參與到教學(xué)中來，這節(jié)課就成功了一半。要想做到這一點(diǎn)，作者進(jìn)行了一些教學(xué)嘗試，舉例說明如下：
2.1.1上好第一節(jié)課
有的老師認(rèn)為第一節(jié)課有什么難的，無非就是概述部分，一些簡單的理論與知識點(diǎn)，照本宣科就可以，作者認(rèn)為不然。如上文所述，學(xué)生對于本課程存在錯誤的認(rèn)識，因此，上好第一節(jié)課對于后續(xù)的課程教學(xué)至關(guān)重要。第一節(jié)課最重要的是要解決學(xué)生心里的疑惑，所以第一節(jié)課應(yīng)該安排物流經(jīng)濟(jì)地理課程的認(rèn)知內(nèi)容，告訴他們?yōu)槭裁匆獙W(xué)本課程，可以做什么，將來有什么用處，本課程應(yīng)該怎么學(xué)，考核要注意的要點(diǎn)等。
2.1.2教師“教中學(xué)”，學(xué)生“學(xué)中教”教學(xué)實(shí)例
與傳統(tǒng)的討論教學(xué)法和案例教學(xué)法不同，在考慮物流經(jīng)濟(jì)地理課堂教學(xué)的時候如何充分利用有限的教學(xué)學(xué)時很重要。因此，不要在上新課的時候提出案例讓學(xué)生現(xiàn)場討論，一是可能出現(xiàn)上述教師唱獨(dú)角戲的情況，二是學(xué)生從看案例到思考再到得出結(jié)論所花的時間不短。一般作者是采取在上節(jié)課結(jié)束之前，按照第一次課進(jìn)行的分組發(fā)放討論計劃或者下次課要用的案例，讓學(xué)生進(jìn)行小組討論式自主學(xué)習(xí)，在課堂上請各小組代表給出本組的結(jié)論，然后小組互評，有不同意見的當(dāng)然也可以辯論，在這個過程中，老師起引導(dǎo)和控制作用，并且做最后的點(diǎn)評，這樣可大大節(jié)約課時，比當(dāng)堂現(xiàn)場出題現(xiàn)場討論達(dá)成的最終效果要好得多，當(dāng)然一些引導(dǎo)小案例不在此列。充分備課，做好教材的整合工作對于上好這門課也有很重要的作用。在做到上好第一節(jié)課后，作者將所用教材一共12章節(jié)打碎融合成8個模塊進(jìn)行授課，除去第一次課和一些最最基礎(chǔ)的識記性知識外，前置課程學(xué)過的知識點(diǎn)，不要浪費(fèi)時間多次重復(fù)，例如：運(yùn)輸?shù)墓?、鐵、水、航空、管道五種方式的優(yōu)缺點(diǎn)之類的知識點(diǎn)，都可以直接點(diǎn)出請學(xué)生自主學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)，把有限的課時放到課程的重點(diǎn)上來。在這8個模塊的學(xué)習(xí)中，安排一次“課堂小老師”，不要認(rèn)為只有小學(xué)生才喜歡當(dāng)“小老師”，事實(shí)證明大學(xué)生也是一樣的。近三年來，作者都是在講到國際物流經(jīng)濟(jì)地理模塊的時候，請學(xué)生按照自己的想法，可以參考教材與老師平時講課的內(nèi)容，自己選取一個最感興趣的國家，向同學(xué)們傳授該國的物流經(jīng)濟(jì)地理知識，這也是作為一個課程項(xiàng)目布置給學(xué)生的形成性考核的一個組成部分。實(shí)際證明，該方式取得了很好的教學(xué)效果，學(xué)生對自己的同學(xué)站在講臺上講課表示出了極大的熱情，聽課的同學(xué)要給演講的同學(xué)評分因此注意力集中程度大大提高，臺上講的同學(xué)不但準(zhǔn)備的時候要參閱教材，回憶老師授課內(nèi)容，還要對自己選取國家做非常詳細(xì)的資料搜集整理工作，在講的過程中，對自己又是從知識點(diǎn)到綜合能力的一大提高，老師在這個過程中，可以發(fā)現(xiàn)一些平時沒有發(fā)現(xiàn)的閃光點(diǎn)，學(xué)習(xí)從學(xué)生的角度看同一事物，是一個“多贏”的教學(xué)過程，老師教得高興，學(xué)生評得認(rèn)真。因?yàn)檎n時有限，沒有能夠上臺講的同學(xué)，課后把PPT和講稿交上來，也作為考核依據(jù)。當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)過程中，還有很多正在摸索的方法，這里就不一一詳述了，總之，本課程要想教好，老師就要想辦法提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和參與動力。
2.2課程考核的改革
在課程考核方面同樣也是以如何充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性為主要考量。我首先把學(xué)生粗略地劃分為“會學(xué)習(xí)”和“不會學(xué)習(xí)”兩種。“會學(xué)習(xí)”指的是背書功夫一流的學(xué)生，這種學(xué)生其實(shí)很認(rèn)真，但是他們認(rèn)為到期末把書背背就可以得高分，平時課堂學(xué)習(xí)的積極性就受到了影響。另一種是“不會學(xué)習(xí)”的，這類學(xué)生，一背書就頭疼，但實(shí)際動手能力非常強(qiáng)，在其他操作課程上表現(xiàn)非常好，他們認(rèn)為即便再認(rèn)真也記不住，反正考不好，所以學(xué)習(xí)積極性也不高。于是，在課程考核方面我采取了課堂討論發(fā)言、課程小論文、課堂小老師以及課后大作業(yè)相結(jié)合的考核方式，每種占據(jù)形成性考核的一部分，最后形成該同學(xué)的課程成績。這樣一來，“會學(xué)習(xí)”的同學(xué)知道，不是死讀書就可以得高分，“不會學(xué)習(xí)”的同學(xué)也認(rèn)識到背書不是強(qiáng)項(xiàng)不一定得低分，在一定程度上提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。
2.3課程實(shí)踐的改革
在課程實(shí)踐的改革上，其實(shí)筆者還有很多困惑。物流經(jīng)濟(jì)地理課程究竟該如何進(jìn)行課內(nèi)和課外的課程實(shí)踐是我們一直在學(xué)習(xí)摸索的問題。筆者也學(xué)習(xí)了一些這方面專家的文章，一些專家提到建立一體化教室引進(jìn)相關(guān)軟件，這一點(diǎn)目前我們暫時不具備條件。因此，在課程內(nèi)部我采取的是課程大作業(yè)與課堂小老師相結(jié)合的方法，對學(xué)生既進(jìn)行了理論教學(xué)，又提高了他們對這門課程的實(shí)踐能力，還培養(yǎng)學(xué)生自主思考綜合解決問題的能力。在課外實(shí)踐方面，該課程我們是安排在每年下半年，目前只能采用在國慶放假期間，布置學(xué)生用物流經(jīng)濟(jì)地理的角度重新認(rèn)識自己的家鄉(xiāng)并寫成體會，促進(jìn)他們把課堂所學(xué)知識用到實(shí)踐中去。當(dāng)然，現(xiàn)在正在與企業(yè)進(jìn)行對接，爭取在畢業(yè)實(shí)踐和課內(nèi)企業(yè)實(shí)踐的環(huán)節(jié)能插入物流經(jīng)濟(jì)地理課程的實(shí)踐內(nèi)容，以后還將繼續(xù)探索其他的途徑，給學(xué)生提供較好的實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)境。
3結(jié)束語
關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)論文 第三人稱 社交指示
1.引言
在語言使用中，不同人稱的選取是一個復(fù)雜的過程。其中人稱的非常規(guī)用法反映了使用者根據(jù)不同社交場合和主觀情感對語言的靈活運(yùn)用，接收者也需要通過對相應(yīng)的社交語境進(jìn)行充分把握，從而正確理解使用者傳達(dá)的社交意圖。社交指示體現(xiàn)在談話雙方所使用的種種言語手段之中，意在適應(yīng)社交現(xiàn)場的不同需要，在話語中恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)各自思想的言語行為（何自然，1988）。
學(xué)術(shù)論文是作者通報其研究成果的重要手段，它反映了研究學(xué)者的學(xué)術(shù)研究水平和某一領(lǐng)域的發(fā)展趨勢，是進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的重要途徑（趙有斌，2001）。以往對學(xué)術(shù)論文的研究多將其視為一種特殊體裁，對學(xué)術(shù)論文及其各部分從體裁角度的研究已經(jīng)非常成熟（Brett，1994；Holmes，1997；Nwogu，1997；Post
eguillo，1999），但是關(guān)于學(xué)術(shù)論文這種特定體裁中人稱的專門研究幾乎沒有。根據(jù)Myers，在學(xué)術(shù)論文中“是否選用人稱代詞通常能揭示出作者如何看待自己在某一研究中的作用及表明作者與讀者、同行間的關(guān)系”（Myers，1989）。我們通過人稱的選擇揭示論文作者在學(xué)術(shù)社交場合中對與接收者關(guān)系及態(tài)度的定位，即傳達(dá)社交意圖。
在研究學(xué)術(shù)論文人稱社交指示的基礎(chǔ)上，本文對英漢學(xué)術(shù)論文進(jìn)行了橫向?qū)Ρ取Ｖ形髡撐膶懽髡呱钍懿煌幕到y(tǒng)和寫作規(guī)范的熏陶和影響，對人稱在社交場合的選擇應(yīng)該有所差異。本文所選用的二十篇中文學(xué)術(shù)論文和英文學(xué)術(shù)論文分別來自CNKI和國外五個領(lǐng)域?qū)I(yè)協(xié)會期刊。所涉及的五個領(lǐng)域分別為語言學(xué)，物理學(xué)，化學(xué)，醫(yī)學(xué)和計算機(jī)科學(xué)，其中每個領(lǐng)域各選取五篇論文。
2.人稱指示語
人稱指示語是指談話雙方用話語傳達(dá)信息時的相互稱呼（何自然，1988）。陳治安對其的定義為“對編碼與言語活動中的參與者或者相關(guān)角色的符號指稱”（陳治安&彭宣維，1994）。由此可見凡是在交際中參與者之間彼此稱呼所用的符號都可以歸為人稱指示語。黃國文（黃國文，1999）曾經(jīng)對人稱代詞的常規(guī)用法和非常規(guī)用法進(jìn)行了探索。他認(rèn)為人稱代詞“所指和用法可以從兩個方面分析：（1）無標(biāo)記用法，（2）有標(biāo)記用法。所謂無標(biāo)記用法指的是一般的、慣常的或約定的用法……所謂有標(biāo)記用法指的是特殊的、個別的、例外的或不常見的用法”。黃國文指出標(biāo)記性是有程度之分的，因?yàn)檫@里所列出來的標(biāo)記或無標(biāo)記是主觀的。我們可以認(rèn)為一個人稱代詞的標(biāo)記性也隨著不同使用語境而有程度之分，標(biāo)記性過強(qiáng)則可能造成在該語境的交際失敗。
3.社交指示
對人稱代詞的研究主要分為以下幾個層面（孫飛鳳，2006；田海龍，2001）：其一為人稱代詞的語法詞法研究，即人稱代詞的形式及句法作用，如Muhlhausler& Harre （Muhlhausler&Harre，1990）和陳治安（陳治安&彭宣維，1994）。其二為人稱代詞的篇章連貫性問題，如Halliday&Hasan（Halliday&Hasan，19
76）和黃國文（黃國文，1999）。其三為人稱代詞與實(shí)際情景連用，及人稱指示語的語用研究；最后為將人稱代詞置身于社會語境之中，研究人與人之間的權(quán)勢與等同關(guān)系。
本研究涉及到對人稱代詞在學(xué)術(shù)語境下以及在中西方社會文化語境下的研究，我們需要考察論文作者在學(xué)術(shù)語境下對自己與讀者身份和關(guān)系的定位以及態(tài)度。國內(nèi)類似于此的研究有黃國文（黃國文，1999），陳治安&彭宣維（陳治安&彭宣維，1994），孫飛鳳（孫飛鳳，2006）以及杜小紅（杜小紅，2003）。他們的研究方法都是通過對具體句子結(jié)合情景進(jìn)行討論，對說話人在該語境下的選擇的意圖和功能進(jìn)行分析。他們都認(rèn)為語境是理解不同人稱代詞使用的關(guān)鍵，只有充分把握具體語境，才能理解說話人對于人稱代詞選用的復(fù)雜過程。
值得一提的是，陳治安和彭宣維在其論文結(jié)論中提出取消“社交指示語”這一稱謂的理念。他們在文中通過隱喻動態(tài)考慮人稱代詞使用與具體語境的關(guān)系，認(rèn)為對人稱代詞動態(tài)的研究已經(jīng)“覆蓋了人們在‘社交指示語’這一術(shù)語下討論的絕大部分語言事實(shí)，而且這些事實(shí)也的確是反映語言活動中人際關(guān)系的人稱指示信息的。”根據(jù)他們所說，這樣可以使人稱代詞與語境之間的問題更加簡化清楚，同時也符合語用學(xué)一貫將語言現(xiàn)象置于動態(tài)語境中考察的方法。
我們認(rèn)為，無論保留“社交指示語”或者取消“社交指示語”這一稱謂，都無法改變語言交際中說話人根據(jù)社交需求靈活地選取人稱這一復(fù)雜現(xiàn)象，而分歧卻存在于對這一語言現(xiàn)象解釋的過程中。陳治安先生引入隱喻來說明“社交指示”不過是人稱代詞使用過程中的一種進(jìn)化而已。在本文中，我們只對這種現(xiàn)象進(jìn)行研究，所以在此支持用“社交指示語”來統(tǒng)一稱謂這一語言現(xiàn)象。
4.第三人稱社交指示語
第三人稱不僅包括封閉的代詞系統(tǒng)，還包括其他各種第三人稱短語。通過語料檢索第三人稱代詞，我們發(fā)現(xiàn)很少有標(biāo)記性用法存在，而第三人稱短語的使用卻存在很多值得關(guān)注的地方。本文選取了學(xué)術(shù)論文中常見的第三人稱短語作為代表進(jìn)行研究，如“本文或本研究”，“筆者或作者”以及一些指稱短語。英文論文選取與中文對應(yīng)的第三人稱短語。
在中英學(xué)術(shù)論文中，我們經(jīng)常見到用第三人稱短語指代第一人稱的情況。下面的例子均為這一社交指示用法：
（1）但筆者深入考察相關(guān)文獻(xiàn)， 發(fā)現(xiàn)對這一現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的理解中存在一定局限。
（2）筆者比較扳機(jī)點(diǎn)與穴位后認(rèn)為扳機(jī)點(diǎn)與阿是穴十分類似因此可以把扳機(jī)點(diǎn)看作阿是穴的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)解釋。
（3）作者認(rèn)為不同的社會文化特征是形成差異的主要原因，并建議不同文化群體的人們充分把握面子的文化……
（4）本文旨在探析當(dāng)今醫(yī)學(xué)倫理學(xué)面臨的新矛盾新沖擊和新挑戰(zhàn)，為從倫理學(xué)角度構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系提供參考和借鑒。
（5）本研究圍繞上述兩個問題采用書面話語完型法（DCT）的問卷方式收集語料。
（6）下文重點(diǎn)分析其對伊斯蘭世界的認(rèn)識和態(tài)度。
（7）3.2節(jié)按先行語的句位分布分出LDR與先行語的三種回指關(guān)聯(lián)式。為描述與討論的便利起見，這里從不同側(cè)面劃分三類篇章回指式。
（8）This article describes the use of personalized short text messages（SMS） to reduce snacking.
（9）This paper describes an evaluation of the exposure assessment process.
（10）Some recent works in critical discourse analysis （CDA） call for an epistemological change.
（11）Figure 2 provides a list of the different elements that were found in the openings and closings of the twenty-five speeches together with their frequency of occurrence.
上面所有例子實(shí)現(xiàn)了保證論文客觀與權(quán)威性的社交指示功能。作者作為所有陳述或者觀點(diǎn)的發(fā)起者使用第三人稱短語來指稱自己，減少了論文的主觀性。同時，類似于“本文”“本研究”或“3.2節(jié)”等此類用法也實(shí)現(xiàn)了論文的簡潔性，使用完整的表達(dá)會使行文冗長繁瑣。比如例（6）的完整表達(dá)為“在下文中我們重點(diǎn)分析其對伊斯蘭世界的認(rèn)識和態(tài)度”。
同時，我們發(fā)現(xiàn)了一些具有類似社交指示功能的第三人稱內(nèi)部互用現(xiàn)象：
（1）根據(jù)F值和P值分析，調(diào)查組傾向?qū)λ呙孀雍拖嗷ッ孀拥木S護(hù)，對比組傾向?qū)ψ晕颐孀拥木S護(hù)。
（2）傳統(tǒng)哲學(xué)觀認(rèn)為，對概念進(jìn)行定義就是把概念分析成為其各個組成部分（constituents），反過來，這些概念的各個組成部分組合也就構(gòu)成了概念本身。
（1）和（2）中的用法均使用一個抽象的第三人稱短語來指代對應(yīng)的群體。如上面的用法一樣，這種指代用法實(shí)現(xiàn)了論文的客觀性和簡潔性的功能。
5.結(jié)束語
通過對四十篇英漢論文的總體研究，我們可以認(rèn)為在學(xué)術(shù)論文英漢第三人稱的使用體現(xiàn)在第三人稱指代第一人稱和第三人稱內(nèi)部的互指，這兩種用法在確保論文客觀性與權(quán)威性的同時，也可以使論文的行文更加簡潔明晰。當(dāng)然，不同的作者有不同的寫作習(xí)慣，第三人稱學(xué)術(shù)論文這一社交語境具有了這些共同的社交意圖與目的。
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記憶,是人的一種重要的心理過程。學(xué)過的知識、經(jīng)驗(yàn)?zāi)芾卫斡涀?及時憶起,是運(yùn)用知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象、思維和解決問題的前提。從柏拉圖、亞里士多德以來,學(xué)者們一直用聯(lián)想主義觀點(diǎn)說明記憶問題。柏拉圖以及后來許多學(xué)者都認(rèn)為,記憶就是情境和做出反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。下面筆者將簡單介紹一下艾賓浩斯的遺忘規(guī)律以及以克拉茨基為代表的記憶理論。
1.1 艾賓浩斯遺忘曲線
德國心理學(xué)家艾賓浩斯(Hermann Ebbinghaus)對遺忘現(xiàn)象做了系統(tǒng)的研究,他用無意義的音節(jié)作為記憶的材料,把實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)繪制成一條曲線,稱為艾賓浩斯遺忘曲線。曲線表明了遺忘發(fā)展的一條規(guī)律:遺忘進(jìn)程是不均衡的,在識記的最初遺忘很快,以后逐漸緩慢,到了相當(dāng)?shù)臅r間,幾乎就不再遺忘了,也就是遺忘的發(fā)展是“先快后慢”。 遺忘的進(jìn)程不僅受時間因素的制約,也受其他因素的制約。學(xué)生最先遺忘的是沒有重要意義的、不感興趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遺忘的要早。
遵循艾賓浩斯遺忘曲線所揭示的記憶規(guī)律,對所學(xué)知識及時進(jìn)行復(fù)習(xí),這種記憶方法即為艾賓浩斯記憶法。(見下圖) 對所學(xué)知識和記憶效果及時進(jìn)行復(fù)習(xí)和自測是艾賓浩斯記憶法的主要方式。
1.2 以克拉茨基為代表的記憶理論
克拉茨基指出:“研究記憶的認(rèn)知途徑有一個聯(lián)想主義途徑顯然不同的著重點(diǎn)。它強(qiáng)調(diào)各種心理活動,而不僅僅是刺激和反應(yīng)?！?這一研究途徑無疑是有積極意義的。重視刺激和反應(yīng)之間所出現(xiàn)的各種心理活動,把人視為積極的信息加工者這一特色體現(xiàn)在認(rèn)知心理學(xué)的全部記憶理論之中?！靶畔⒓庸?認(rèn)知心理學(xué)家們從計算機(jī)科學(xué)家們那里借來的一個名詞) 廣泛地涉及人和他的信息世界的積極交互作用。在這種加工作用中,中心的要點(diǎn)是在刺激和反應(yīng)之間所出現(xiàn)的各種心理活動?！?/p>
克拉茨基用信息加工的觀點(diǎn)研究記憶時采用了三個基本概念:編碼、儲存和提取。他認(rèn)為它們是記憶的三種不同過程?！斑@三種過程中的任何一種過程在人的記憶過程中都可能因某種原因而被破壞,這就使記憶歸于失敗。因此,為了使我們能夠記憶,所有這三種過程都必須是完整的。我們必須對信息進(jìn)行編碼,貯存它,直到需要時能提取它。”這三種過程就構(gòu)成認(rèn)知心理學(xué)記憶理論的主要內(nèi)容。
從克拉茨基的記憶理論中我們可以得出,科學(xué)、合理、創(chuàng)造性地對信息進(jìn)行編碼,并合時合地的對信息進(jìn)行提取,從而提高信息被提取的及時性和有效性,使信息進(jìn)入長時記憶的存儲中。
2 完美的課堂離不開課堂提問藝術(shù)
2.1 教師課堂提問方法的分類
本文依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的記憶理論,把教師的課堂提問方法分為兩大類:有效提問和無效提問。
(1)無效提問。
什么是無效提問呢?筆者認(rèn)為教師在課堂中提出的無益于學(xué)生記憶課堂知識的提問是無效提問。如,一些泛問——“誰上來給這個單詞標(biāo)音?”、“誰來回答這個問題?”等等。其目的是希望學(xué)生配合教學(xué),對于學(xué)生記憶課堂知識幾乎沒有多大的作用。此外,一些設(shè)問也是無效提問。如,“為什么美國人忌諱數(shù)字13呢?我們來看一下課文第三段。”這類問題不要求學(xué)生回答,往往是教師自己作答,提問的目的是引起學(xué)生的注意,同時推進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程,起引導(dǎo)或接續(xù)作用。還有一些其他的提問也是無效提問這里就不一一列舉了。筆者在這里把這些提問方式歸為無效提問并不是否定其價值,而只是對其是否有利于記憶來進(jìn)行的分類。
(2)有效提問。
相對而言,有效提問是教師在課堂中提出的有益于學(xué)生記憶課堂知識的提問。根據(jù)布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域六層次分法: 識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價性提問,本文將有效提問分為識記、解析、應(yīng)用、綜合、評價性提問,將理解和分析進(jìn)行合并,因?yàn)閺挠洃浝碚摻嵌?理解和分析性提問有很多共性,所以合并為一體成為解析。進(jìn)一步而言,筆者認(rèn)為識記性提問屬于低層次的提問,而解析、應(yīng)用、綜合、評價性提問屬于高層次提問。
2.2 各種提問方法對學(xué)生記憶的影響
認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為外界信息進(jìn)入感覺登記,經(jīng)過模式識別和注意后,最終進(jìn)入長時記憶得以儲存,成為自己穩(wěn)固的知識。記憶在教學(xué)過程中是很重要的,沒有它就不可能獲得知識,而人的記憶能力是有限的,一方面要講究有效的記憶方法。另一方面,教師在課堂中的有效地提問對學(xué)生記憶課堂知識也有很大的影響(本文只側(cè)重于有效提問)。
下面我們從提問方法的各個分類來詳細(xì)闡述。
(1)識記性提問。
艾賓浩斯的記憶曲線告訴我們,人要記住一個項(xiàng)目并不困難,常常是一學(xué)就會,但要回憶已經(jīng)記住的項(xiàng)目,必須再練習(xí),練習(xí)到完全記住這個項(xiàng)目的程度為止。所以英語教師課堂中的識記性提問對學(xué)生記憶本堂課以及以前學(xué)習(xí)的知識是很有幫助的。如, “can you tell me what we have learned in the last course?”、 “who can tell me three meanings of the word we have learned last week ? ”、 “ can you describe my expression using the words we have learned just now? ”等等,這些都是英語教師對已學(xué)知識的識記性提問。這樣的提問方法有助于學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行不斷地復(fù)習(xí),把短時記憶的信息進(jìn)行不斷地“復(fù)誦”,這不僅會使信息變得新穎以保持在短時記憶中,而且還能把信息送入長期記憶,而且長時記憶也有助于短時記憶的再次編碼。
(2)解析性提問。
解析性提問是對所要提問的問題以解釋、分析的疑問句形式進(jìn)行引導(dǎo)式地提問。如,當(dāng)記憶“family”這個單詞時,教師可以采取這樣的提問方式:“誰能根據(jù)‘家’這個概念把這個單詞的每個字母拆分成不同的單詞啊?想想家里有哪些成員?家需要什么才是一個溫暖的家?” 學(xué)生會跟隨著老師的引導(dǎo)進(jìn)行理解、解析與猜想。然后老師揭曉答案: “family =father and mother I love you. 什么才是家呢?有爸爸,有媽媽,還有愛才是家對不對?”
解析性提問引導(dǎo)學(xué)生對這個單詞進(jìn)行理解性和分析性的強(qiáng)化,比只讓學(xué)生干巴巴地記單詞要有效地多。再拿記憶單詞來舉個例子:“誰能把 “biodiversity” 這個單詞拆分一下,大家想一下哪個是詞根呢?” 接著學(xué)生便會對 “biodiversity” 進(jìn)行分析與拆分。學(xué)生以前記憶中存儲的舊信息便會被提取, “diversity” 是多樣性的意思, “bio” 是biology 的前三個字母。舊信息通過這種解析型提問的引導(dǎo)在學(xué)生的大腦中進(jìn)行信息加工和編碼。這樣從全新的角度激活學(xué)生頭腦中的舊知識,并讓所教的新詞在與頭腦中舊知識的聯(lián)系中得到理解和記憶。這也符合認(rèn)知語言學(xué)中的原型理論。因?yàn)槿说亩虝r記憶能力是很有限的。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,人的短時記憶有一個固定的容量。這個容量稱為記憶廣度(span of memory)。過去一般認(rèn)為漢語短時記憶的組塊容量為7±2 ,新近的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明:漢語的短時記憶廣度隨著詞的熟悉性而增加,詞頻差異顯著,低頻單音詞的記憶廣度為3.15個組塊,中頻詞為5.68個組塊高頻詞為8.30個組塊。 所以,解析性提問也在一定程度上擴(kuò)大了學(xué)生在短時記憶的廣度。
(3)應(yīng)用性提問。
應(yīng)用性提問引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行應(yīng)用,在具體的實(shí)際應(yīng)用中加強(qiáng)對所學(xué)知識的記憶。應(yīng)用性提問幫助學(xué)生創(chuàng)造一個情景去實(shí)際運(yùn)用知識,使學(xué)生把信息納入一種所設(shè)情景的系統(tǒng)中,進(jìn)行生動的“組塊編碼”。
英語教師在課堂中的應(yīng)用性提問對學(xué)生記憶知識是很有效的。如,當(dāng)學(xué)習(xí)了新單詞“fake”后,為了讓學(xué)生記住單詞的意思,老師可以問“who can make a phrase using ‘fake’?”,這時學(xué)生就會想到有關(guān)“假”的詞組,假幣、假發(fā)、假名等等。然后老師給出“fake money/fake hair/ fake name”這幾個詞組,還可以展示一些相關(guān)的圖片,接著老師問“if you are at the market, when you buy the shoes, the shoes seller give you a fake money, what will you do? ”或者“can you make a story using ‘fake’?”然后老師也可以讓學(xué)生把這個情景和故事表演出來,那么學(xué)生就會很容易記住fake的意思了。由此可以看出,應(yīng)用性的提問對信息進(jìn)行了“想象編碼”和“情景編碼”。這樣不僅使個別成分組織起來,而且還使之成為一個統(tǒng)一的、有機(jī)的“團(tuán)塊”,這些團(tuán)塊再組織成“情境”,而此時記憶才得以成為一個有機(jī)的整體。
(4)綜合性提問。
