發(fā)布時間：2023-03-16 15:56:45
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育科學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
語文教學課堂的教學重點往往也是語文考試中進行考察的重點，是課堂教學中的重點與核心。然而在實際語文教學課堂教學過程中，學生有時對于教師提出的問題不能夠進行很好的理解和把握。另一方面，部分教師認為小學生的語文能力不強或者不能夠回答具有一定難度的問題，將課堂提問的內容設置的過于簡單，只是詢問學生例如，對不對或者是不是等類型的問題，不能夠促進學生思維活動的開展和思考能力的提升。有效進行語文課堂提問的原則和方法之一就是教師要精心的進行課堂提問內容的設置與安排，根據學生的實際學習能力向其提出難易適中并且能夠引發(fā)學生進行思考的問題，避免過于簡單的問題不能夠促進學生思考和過于困難的問題導致學生產生畏懼情感的現象出現。教師進行具有思考價值問題的精心設計，是激發(fā)學生思考意愿和提高學生思維能力的重要因素，不僅能夠培養(yǎng)學生良好的思維品質及習慣，還能夠促進課堂教學質量的提高。具有進行提問內容精心設置的教師往往具備發(fā)掘問題的能力，能夠在其他人容易忽視的部分捕捉和發(fā)現具有思考價值和意義的問題，幫助學生更好的理解文章的中心思想與內容，使課堂提問能夠實現優(yōu)質高效的發(fā)展。例如，在進行蘇教版小學語文四年級下冊中三顧茅廬的學習時，教師可以向學生提出為什么劉備要拜訪諸葛亮三次？以及諸葛亮為什么前兩次不見劉備等問題，促進學生進行思考和探索。
二、把握時機進行提問，有效深入課堂文本
小學語文課堂提問是否有效很大程度上取決于教師的提問技巧和提問能力，在實際語文課堂教學中，教師應當善于將問題以陳述性的語氣提出，使課堂提問為創(chuàng)設課堂情境服務，使學生改變傳統(tǒng)回答教師提問的僵化模式，轉變?yōu)閷φn堂教學情境的投入和參與，進而使課堂提問能夠發(fā)揮真正的價值。在課堂教學中，教師不僅要注重問題學情境的創(chuàng)設，還要充分的以學生的心理及年齡特點為主要依據，捕捉和選取恰當的教學時機。以適當科學的提問方式向學生提出教學問題，使課堂提問能夠具備足夠的藝術性，進而激發(fā)學生進行問題思考的動力和興趣，促進思維的發(fā)展。一個好的課堂提問，不僅能夠激發(fā)學生的學習熱情，引發(fā)智慧火花的出現，還能夠促進教學效率及質量的提高。此外，教師的課堂提問還應當包括對學生無法回答問題情況的處理，學生在無法進行問題回答時有可能是由于問題過難或者過多，難以克服思維定勢等，即便問題難易適中，也有可能會導致停頓狀況的出現。這就需要教師按照預設的教學思路為學生進行指導，疏通學生的問題思路。教師要準確的把握課堂提問提出的時機，以巧妙的課堂提問技巧實現語文教學課堂的高效提問，有效的進行文本內容的發(fā)掘和深入思考。
三、鼓勵學生進行質疑，提高課堂提問效率
先進現代的語文教學課堂提問早已不僅僅是教師的特權，還應當是學生進行知識探索的有效方法。教師要鼓勵和引導學生進行問題的質疑和提出，提升學生發(fā)現問題以及解決問題的能力和水平，提升其綜合語文素質。良好的教學課堂氛圍對于教學效率及質量的提升有著積極的促進作用，教師對于學生質疑和問題提出行為的鼓勵無疑會使學生的探索欲望得到極大的激發(fā)。語文教師要充分發(fā)揮質疑精神，為學生營造輕松活潑的課堂學習氛圍，培養(yǎng)學生優(yōu)秀的提問習慣和提問觀念，表揚其不同意見的提出與發(fā)表，讓學生真正熱愛語文課堂和語文學習，從而使教師的課堂提問能夠高效優(yōu)質。例如，在進行蘇教版小學語文五年級上冊中《滴水穿石的啟示》的教學時，教師可以直接向學生提問，詢問其對于題目的看法和想要提出的問題，根據學生的提問進行教學活動和教學內容的展開，使學生在充分挖掘課文題目的過程中認識到提問與質疑的魅力，進而提高課堂提問的效率與質量。
四、結語
新課程在實施過程中，并沒有多少固定的模式讓教師去借鑒，而要靠教師自己去研究，去探索，去發(fā)現，去積極而認真地嘗試。以下是我教學中的一點實踐和體會，在此和老師們一起交流探討。
一.引導探究學習
在教學中，我比較注重學生的自我學習、自我發(fā)現，引導他們去發(fā)現和探究問題。這樣遠比教師直接傳授給學生東西讓他們興奮得多。比如在講《端午日》這一課時，根據課文內容，我事先設計了幾個題目：
1．沈從文其人其事
2．端午節(jié)的來歷
3．端午節(jié)的風俗習慣
4．湘西鳳凰的美麗風光
5．沈從文的作品簡介（《邊城》、《長河》）
確定這幾個與課文有關的題目之后，我再給學生提出要求：
5個學習小組按不同題目查找資料，每小組推出一位發(fā)言人。
在課余時間收集和整理資料，不斷分析和互相交流。
拿出一節(jié)課的時間做小組匯總分析，一起確定所需要的信息，準備在下一次“展示會”上展示。
這幾個題目讓學生很感興趣，他們表現出了極大的熱情。有的上網收集資料，有的在圖書館一泡半天，有的跑到書店尋找自己所需要的東西。在這期間，我并不是對此不聞不問，撒手不管。因為學生在收集資料的過程中總會遇見各式各樣的問題，我會很關注學生的進展情況，發(fā)現問題及時幫助他們解決。
這樣的準備使我看到了學生真我的風采。在展示會上，每個小組拿出的東西異彩紛呈。有關于沈從文的幻燈片，作家照片、故居圖片、生平介紹等等一應俱全；有介紹沈從文的故鄉(xiāng)湘西鳳凰的美景圖，做成了精美的powerpoint形式，秀麗的青山、澄清的碧水、古樸的吊腳樓、盛裝迎新的苗家人，讓沒去過鳳凰的同學們嘆為觀止；有關于端午節(jié)九種來歷和風俗習慣的詳細介紹，讓大家知道了端午節(jié)除了是為紀念屈原以外，原來還有其他的來歷和說法，增長了同學們的見識；有學生自己做的和自己四處收集的跟端午節(jié)有關的風俗飾品。如布老虎、線粽子等等，色彩艷麗，生動逼真；有對沈從文的另兩部作品《邊城》和《長河》的詳細介紹，以及學生自己對文章的透徹獨到的感悟賞析。
這些生動詳實的展示讓學生和我眼界大開。學生們笑逐顏開，注意力十分集中，課堂上不時傳出陣陣的驚嘆聲和熱烈的掌聲。他們或為湘西鳳凰的美景驚嘆聲，或為沈從文的求學精神感動，或為一個個精致可愛的端午節(jié)飾品而歡笑，或為《邊城》中美麗而癡情的翠翠而動情。這節(jié)課使學生印象十分深刻，許多學生在當天的日記里記下了他們在這節(jié)課上的美好感受。他們說：“今天的語文課生動有趣。同學們大顯身手，短短的一節(jié)語文課我們學到了許多以前課上學不到的知識，我們真希望以后多上這樣的課?！?/p>
學生的反映也使我增強了信心，我想：在新課程的改革中，教師必須要自覺改變傳統(tǒng)教學中“我講你聽”的教學模式。那種認為教師講授越充分、越精細就越好的思想，非改不可；那種認為學生們只是被動聽講，越安靜、越能跟著教師思維走就越好的觀念，不變不行。教師要尊重學生的個性，相信學生的探索精神和創(chuàng)新精神，這樣師生才能共同發(fā)展和共同進步。教師可以找一些內容豐富，適合探究的文章，試著設計一些學生比較感興趣的話題。學生的興趣有了，課就好上了。
二.進行小組合作
在教學中，我積極倡導小組合作學習。我們班有36名學生，上課時我常常并不是按照教師“一對幾十”的面對面授課方式，而是將學生分作六個小組，每組六人。上課時教室里出現的不是教師與學生面對面的講授，而是六個學生聚集在一起的學習小組。我以為，在新課程的實施中，教師必須要由過去的“教師中心”、居高臨下，變?yōu)橐詫W生為本，構建民主、平等、合作的教室“文化生態(tài)”，創(chuàng)設融洽和諧的學習氛圍，學生自由表達和自主探究性學習才可能成為現實。
以前學生們不愛學文言文，普遍以為枯燥乏味。在《夢溪筆談》的教學中，針對學生對文言文的畏難情緒，我又一次采取了小組學習這種方式。課上，學生按最近的座位將六張桌子對在一起，相對而坐，每組指派一個負責人（主要負責組織討論和紀律提醒）。主要任務是以小組為單位，共同討論學習。首先，我要求學生將本課中包含文言文常用虛詞“之、其、如、為、以”的所有句子找出來，分類整理在筆記本上。然后，以小組為單位，學生暢所欲言，共同討論這幾個文言虛詞在不同句子的具體含義，共同討論這篇文章的內容。這種方式使學生耳目一新，他們興奮地坐在了一起，針對這幾個詞和整篇文章的意思熱烈地進行討論。每個學習小組的學生都認真而積極，他們沒有放掉老師給他們的自主學習的機會，各抒己見，暢所欲言，發(fā)表自己的看法，積極地探討，肯定正確的，改正錯誤的。在這期間，我所做的，是在各個小組之間巡回、發(fā)現、答疑、解惑。最后時間，明確地有針對性地解答大家共同提出的疑難問題。
實踐證明，這樣的教學方式效果是不錯的，每一個學生都在“動”：動腦（想）、動嘴（說）、動手（整理）。他們快樂地笑著，快樂地討論，快樂地記錄著他們合作學習的果實。這種方式達到了我以前以講授為主的教學方式沒有達到的效果，打破了過去那種枯燥沉悶的課堂氣氛，改變了過去教師講、學生記、幾個學生跟著老師走、大部分學生無動于衷的文言文授課方式，真正地讓學生坐在了一起，發(fā)揮了學生的主動性，做到了讓每個學生都動起來，都動腦，都發(fā)言，都有收獲，都有所得。
在新課程的實施過程中，教師一定要放下“師道尊嚴”的架子，從居高臨下的權威走向平等中的首席，和學生一道去尋找真理，與學生們分享他們的感情和想法，關注每個學生的進步，實現每個學生的發(fā)展。教師要轉變角色，確認自己新的教學身份。教師應是引導學生主動參與的組織者。這里所說的組織者，好比談話節(jié)目的主持人，而不能像維持紀律、不斷施加壓力的監(jiān)工。作為主持人，教師的首要任務是要營造一個接納的、支持性的、寬容的課堂氛圍，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教學環(huán)境。研究表明，學生大部分的學習困難來自他們過重的學習壓力。解除這些壓力，明顯有助于學習效率的提高和創(chuàng)造潛能的開發(fā)。當學生處于輕松愉快的狀態(tài)時，視覺、味覺、嗅覺、聽覺、觸覺就更靈敏，記憶力會大大增強，聯想也會更加豐富，學習效率會大大提高，學習潛力可以得到更大發(fā)揮。雖然小組合作這種方式看似效率不高學生們進行討論當然要比教師直接告訴他們答案花費時間多，但實踐證明，小組合作學習的效果遠比老師直接灌輸給學生知識要好得多。
三.實施評價激勵
七年級語文課本中出現了誦讀課。新的語文課程標準中七年級閱讀中的第一條就是：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。學生如果能夠做好這一點，對于他們欣賞文學作品，豐富自己的情感體驗，領悟和感受作品的內涵，培養(yǎng)語感、學好語文具有積極的作用。所以，我在兩個方面做了比較細致的工作。
一是示范誦讀?；蚴俏以谡n上給學生們配樂朗誦，或是讓一些有朗讀特長的學生聲情并茂地朗讀，或是用電教手段給學生播放名家的朗誦名品。總之，以優(yōu)美的旋律感染學生，以悅耳的聲音打動學生，以動人的感情激勵學生，使他們躍躍欲試，急于參與，急于體驗，急于模仿，達到了我讓學生“想讀”的目的。
二是用形式多樣的評價來激勵學生朗讀。有朗讀還要有聽眾，如果只是學生自己在默默地體驗還達不到讓學生“愛讀”的目的。新課程改變了過去學生成績單純由教師評價的模式，改由教師、家長、學生本人和同學等多方評價。除教師評價外，我還設計了多種多樣的誦讀評價方式。比如：
讀給家長聽。要求學生把一個自己喜愛的作品按正確、流利、有感情的朗讀標準讀給家長聽，請家長給學生的朗讀按每項1分的標準打分。這個做法使許多學生為了取得家長的好評，在課下練了又練，然后鄭重其事地在家中和自己的父母進行交流，不但鍛煉了能力，而且增進了與父母的感情。當學生們得意地拿著上有自己父母極認真的打分的評價表來向我“炫耀”時，我看到的除了他們自豪的笑容以外，還有學生對讀書的興趣，還有他們朗讀水平的提高。
兩人互評。在誦讀課上，以前后座的兩個學生為單位互評。每人都有一張評價表，記錄的是對方的朗讀成績，評價標準與以前一樣，總分3分，讀錯一字、有停頓或不流利分別扣0．1，嚴格要求讀出語氣的輕重緩急、語調的抑揚頓挫、感情的豐富飽滿。學生兩人互讀，讀完互評。這樣不但活躍課堂氣氛，而且學生們都很投入專心。他們積極地練，熱情地讀，認真地評。朗讀水平不斷提高。
以小組為單位比賽。依然是六人小組，每組一個負責人，負責組織和算分。就像電視臺的“歌手大獎賽”一樣，每個小組成員都是評委。每人發(fā)一張評分卡，當一個成員朗讀完畢，其他同學開始打分并依次出示所評成績。負責人去掉一個最高分，再去掉一個最低分，求出這個同學的最后得分，最后評出本組前三名，由老師發(fā)給紀念品。這種評價方式對學生們來說非常新穎，他們表現出了極大的熱情，賽場上熱鬧非凡但井然有序。學生們積極參與，許多以前想讀而不敢讀的學生聲情并茂，朗讀得十分出色，“誕生”了許多老師以前沒發(fā)現的朗讀苗子。愛讀的讀得更好，不敢讀的急于表現，教學取得了很好的效果。
一、集中識字教學法及其取得成效的心理學解釋
集中識字教學法源于1958年遼寧省黑山縣北關學校的教學實踐。集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有形聲字歸類、基本字帶字和形近字歸類三種。形聲字歸類教學法充分利用了形聲構字規(guī)律，將形聲字歸類，讓學生認識形聲構字規(guī)律，如教學生學習“青──清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構成了這幾個字。基本字帶字就是通過給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用基本字學字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過分析比較，強化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字(橋──嬌)歸類法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點來記住生字。由此看來，集中識字教學法是基于漢字字形的構成特征，把形旁或聲旁等一致的漢字進行歸類，指導學生在識字時分析、比較一組字的異同點，概括出一組字的字形規(guī)律進行識字，注重的是漢字的生成性特征。從漢字本身的特點看，絕大部分結構復雜的漢字是由結構簡單筆畫數少的漢字或部件充當其義符、聲符或其他成分而構成的。以聲符為例，北京師范大學心理系統(tǒng)計了北京市小學語文12冊課本，做聲符的部件共有2011個，其中1850個聲符是獨立成字的，占92%。根據閱讀認知心理的研究成果作進一步的分析，我們發(fā)現集中識字教學法自覺不自覺地符合了人們的記憶規(guī)律，符合了人的主體建構生成思想。在集中識字過程中，形旁、聲旁、部件和作為構字成分的簡單字被視為一個心理認知單元在單位時間內得到了有效重復，容易產生過度學習。我們研究發(fā)現，在SOA(兩種刺激不同步呈現時間)較短時，成分字對高頻合體字沒有啟動作用而對低頻合體字有顯著的啟動作用。這個結果說明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺單元形成是一個生成建構的過程。由于漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發(fā)展的小學生來說，字形的學習是識字教學的一個難點。余賢君等對小學識字教學難點的調查表明，低年級的難點主要集中在字形(占54.4%)，且在常見字形錯誤分類中，低年級部件錯誤高達50%。這個研究結果事實上注釋了注重字形教學的集中識字法在低年級教學實踐中獲得成功的合理性和科學性。
從以上的分析可以看出，集中識字教學法注重字形的字理生成聯系，便于小學生對漢字字形的學習記憶鞏固，因而能獲得較好的教學效果。但識字教學的最終目的是讓學生看到漢字能知道字義。有調查研究表明，北京市64.3%的小學語文教師認為字義是小學識字教學的難點，且相對于低年級小學生來說，中、高年級的小學生識字教學的難點在字義(分別占88.9%和87.5%)。因此，集中識字教學法常常會導致小學生實際掌握漢字的鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯誤的出現，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調查發(fā)現，低年級小學生近音錯誤占到常見字義錯誤類型的87.9%，高年級也占到58.8%。集中識字教學班培養(yǎng)的主要是學生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養(yǎng)。這說明集中識字教學的成效有局限性。由于字義教學應是也必然是小學識字教學的重點，再加上集中識字教學方法的實踐缺陷，促使重視字義教學的分散識字法的應運而生。
二、分散識字教學法及其在教學實踐活動中取得實效的心理學解釋
分散識字教學法的創(chuàng)始者是我國著名基礎教育家斯霞，她在20世紀60年代南京師大附小的分散識字教學實踐極大地豐富了我國語文識字教學方法的研究。分散識字教學法注重生字字義的情景創(chuàng)設，提倡在詞中、句子中、課文情景中進行生字教學，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動形象的語言環(huán)境中凸現出來。分散識字教學的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發(fā)展的規(guī)律，注重兒童思維的形象特點，便于兒童在新舊知識經驗意義之間建立聯系。心理學的實驗室研究發(fā)現(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字詞的內容特征的心理貯存是有規(guī)律的，或按概念的種屬關系進行有層次、有等級的語義網絡結構貯存，或按某種內容維度并行等第貯存。張欽和張必隱(1997)還在中文認知研究中發(fā)現，中文字詞認知存在具體性效應。具體性效應指的是具體詞比抽象詞識別得快。語言認知心理研究的這些發(fā)現說明，字詞語義的心理貯存是按從具體到抽象的社會生活經驗的意義維度進行的，因此，分散識字教學注重按字義的字理聯系指導學生進行識字活動，充分尊重兒童的思維發(fā)展水平特點，符合人類語言認知的一般規(guī)律，可以也必然會取得巨大的成效。
由于分散識字教學與集中識字教學在形式上是矛盾的，我們通過以上的分析不難發(fā)現，分散識字教學不僅不能在理論上解釋集中識字教學所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學生識字教學難點的這一實際問題。因此，分散識字教學法有其自身固有的局限性。
當前各地實行的形式多樣的字理教學法，或是突出了集中識字教學的漢字生成性形象特征，或是突出了字義聯系的形象性特征，盡管取得了一定的教學效果，但并沒有從根本上統(tǒng)一集中識字和分散識字教學形式上的不一致性。
與語文字詞教學密切相關的語言認知心理學的兩個共識研究成果：低頻漢字存在著而高頻漢字不存在筆畫數和部件數效應；語言認知存在著具體性效應，分別支持了集中識字和分散識字教學的合理性。因此，科學語文識字教學方法建構的關鍵問題是能否把注重字形生成特征的聯系與注重字義知識經驗結構的聯系統(tǒng)一在一個學習機制之下。在語言認知的實驗室研究中，Perfetti等和我們都發(fā)現，在SOA特別短時，只有漢字字形對漢字識別起作用，只是在SOA較長時，字義才對字的認知產生影響。這說明在字詞認知的過程中，有一個對字形視覺信息的整合階段和一個產生字義的認知時期，并且這兩個階段是歷時的。由于在閱讀過程中識別一個字詞，通常指的是獲得了該字詞所具有的意義，因此我們認為對字詞的認知經歷了一個從字形視覺信息的整合再到語義深層心理貯存的過程。這就是說，注重字形聯系的教學和注重字義聯系的教學可以統(tǒng)一在一個單一學習機制之下。在閱讀認知研究中筆畫數和部件數效應的發(fā)現，要求識字教學方法應符合從簡單到復雜的認識規(guī)律，即兒童識字教學應從結構簡單的漢字逐漸向結構復雜的漢字過渡；語言認知的具體性或抽象性效應的存在，要求識字教學應從字義具體的字向字義抽象的字逐漸過渡。把二者整合起來，我們就可得到：漢語識字教學科學方法建構的指導思想應該是指導學生從學習簡單具體的字詞逐漸過渡到學習抽象復雜的字詞。
（一）微課制作能有效促進我們教師的研究水平和業(yè)務成長
1.制作微課就是微研究的過程。老師們把實際教學中的重點、難點，教學中發(fā)現的問題制作成微課，無論是從題材的選擇、教學方法的思考、教學過程的安排等，都體現了他們對教學活動的反思和研究。2.微課帶來的線上教研模式更加人性化，能有效提高教師專業(yè)成長。教師在制作微課的時候，選題一般直接指向具體問題，關注“小現象、小故事、小策略”，主題突出，層層剖析，有深度，能啟發(fā)，教師可以通過觀看自己錄制的微課找到自己在教學中的成功與不足。因微課視頻短小，利于網上傳播，使用也很方便，不僅適合線上學習，還可利用手機、微博等方式學習，不用受時間、場合的約束，可以方便教師之間教學經驗和方法的學習交流，也方便學生、家長的學習評價，有利于我們獲得廣泛、全面、真實的評價，從而促使老師研究水平的提升。微課制作能促進教師的個性化發(fā)展。每個老師的教學經歷、能力和經驗各不相同，有的老師計算機操作水平高，制作課件能力較強，經常能錄制出一些符合各方需求的優(yōu)質微課；有的老師教學經驗豐富，教學理念先進、教學方法得當，錄制的微課對教學很具有參考價值，值得研究。
（二）微課能促進學校教育信息化建設
微課充分體現了信息技術與教育教學的深度融合，能有效促進教育信息化建設。1.通過開展全體教師自主開發(fā)微課視頻，推進學校數字化教學資源的共建共享，可以加快學校數字化教學資源的建設。2.通過大力推進微課教學，將信息技術能力和信息化教學能力考評納入教師評價體系，可以加快學校信息化隊伍的建設。3.通過推行微課教學，可以有效促進、完善學校網絡基礎設施、數據支持平臺、校園網絡環(huán)境、及存儲中介、學習平臺及各類應用系統(tǒng)的建設，從而推進學校信息化系統(tǒng)建設。
二、微課在教學活動中實施的具體方法和作用。
（一）使用微課解決教學任務中的重點難點問題
我們將難點問題制作成相應的微課，放在網上，學生就可以利用課外時間自主學習。在課前、課后通過學習微課視頻，遇到特別難以理解的知識點還可以重復或暫停播放微課，就能讓更多的學生能夠理解掌握相應的技能，努力做到不讓一個學生掉隊，整體提高教學效果。
（二）在技能訓練中使用微課，提升技能訓練的成績
技能大賽已經成為職業(yè)教育的一項制度創(chuàng)新，起到了引領職業(yè)學校教學方向的作用，技能大賽的參與以及獲得的成績已經成為各教育主管部門評價職業(yè)學校辦學水平的重要標準。為提高我校計算機技能大賽的成績，筆者申報并主持了市級課題《技能大賽背景下動畫設計專業(yè)教學與實踐研究》，在課題小組的研究實施過程中，發(fā)現利用微課教學可以有效提升技能培訓的成績。例如，在三維動畫制作培訓中，對于角色建模，還要求對人體骨骼、肌肉有一定的了解和理解；材質模塊要求學生有非常敏銳的觀察能力和色彩、明暗、物體機理的理解表現能力；燈光模塊要求學生對光影、虛實、強弱、色彩有很好的控制和表現能力；動畫模塊要求學生有很好的節(jié)奏、鏡頭運用、速度把控的能力，對于角色動畫，還要求對不同的角色有不同的節(jié)奏、步調的理解；特技模塊要求對重力、機械運動、風、場等物理模擬概念有一定的理解和了解等等。技能訓練項目相對比較復雜，培訓時根本不可能做到面面俱到，所以我們將每一個技能點分割成比較細小的內容并制作成微課，不僅可以輔助課堂，把課堂內容微細化，精深化，也可以作為學生自主學習的資料與實踐操作的參考。
（三）使用微課促進教師的學習和培訓
（一）言言指面授課教師語言。教師語言是教師在面授課教學中，通過具體的教學活動，為開放教育課程教學目標服務的外在行動。教師所使用的語言是根據學生的具體特點和教學內容的需要，以傳授知識、介紹學習經驗、交流感情、導學、助學、答疑、解惑為目的的一種工作語言。數學語言可分為抽象性數學語言和直觀性數學語言，包括數學概念、術語、符號、公式、圖形等。數學語言又可歸結為文字語言、符號語言、圖形語言三類。開放教育數學教師選擇什么樣的語言進行面授教學？是數學語言？還是通俗語言？“數學教學也就是數學語言的教學”，毫無疑問，應當選擇數學語言，但開放教育大部分學生聽不懂數學語言，失去了面授教學意義；用通俗語言教學，“學生準確靈活地掌握了數學語言，就等于掌握了進行數學思維、數學表達和交流的工具”，沒有數學語言的教學達不到應該達到的教學目的。數學課教學應該用通俗化的學生樂意接受的數學語言，也就是開放教育數學課課堂語言，簡稱課堂語言。課堂語言滿足兩方面的基本要求，通俗性和精確性。教師要對教材、學情、教法、遠程教育教學理論做深入研究，準確理解課堂語言通俗性。一方面，靈活把握通俗的范圍，教材哪些內容需要通俗，哪些不需要通俗，密切關注“學情”，做到適時適地調整；另一方面，精準掌握通俗尺度，上課時，尺度“拿捏”是關鍵，原則上通俗到學生可以理解接受的程度。通俗得過淺過易，學生會感到老生常談，很“乏味”，過深過難，學生又會感到如聽天書，很“晦澀”，只有深淺適宜、難易恰當，學生才會感到入情入理，很“精彩”，才會產生“又上一層樓”的成就感。語言的精確性主要體現在內容的表達和表達的方式兩方面。在內容表達上，要使傳授的知識準確無誤，要做到釋義準確，正確地劃定概念的內涵和外延，揭示數學命題的意義、特征和本質，解說“解題”的邏輯過程，通過適量的計算題和應用題的舉例，深化教學內容，固化知識點。在表達的方式上，用語貼切，句法正確，語義準確，絕不能用想象和猜測代替數學推導，更不能用不規(guī)范、不嚴謹和跳躍的語言，代替由淺入深，由表及里的嚴謹數學推理。
（二）果果指面授課教學效果。以什么樣的標準評價面授課教學，參照高校評價“課堂教學”模式，“拿來”高校評價標準，用高等教育的“尺”來測量開放教育面授課堂，顯然不合理。以學生期末課程考試成績作為考核標準之一，也不合理，因為，學生通過“多媒體”多途徑實現課程“自主化學習”，面授教學不是提升學生課程考試成績的主要或唯一途徑。學習效果依賴于教學效果，因此，教學效果評價主要觀察學生的學習效果。學習效果應從三個方面觀察。
（1）以開放教育教學模式為坐標系考察學習效果。開放教育試點以來，教學模式探索一直沒有停止過，安徽電大在試點之初提出“四學”宏觀模式和“訓導———自主”中觀模式。十余年的人才培養(yǎng)模式改革，中央電大已經探索出了具有遠程特色的“學導結合”教學模式。教師要處理好“導”和“學”關系?！皩А睘橐龑А⒅笇?、輔導、教導、督導、誘導和疏導，“導”為方法、措施和過程，“學”和“導”有機結合是主體，“學”是目標也是靈魂。開放教育數學課，國家開放大學和省電大提供了豐富課程資源，包括文字材料、網絡課件、視頻課件、課程網頁等。但這些資源需要學生具有高中起點的數學知識。一般來說，開放教育學生基礎差，學習困難多，難度大，因此，面授輔導課安排也較多，一個學期一般安排10次左右。教師通過面授課引導學生與學習媒體建立有機聯系，實現“學導結合”。其一，學前輔導，引其入門。開放教育學生?？粕吹乃刭|在不斷下降，這是數學學習最大的障礙。教師可安排初中和高中與課程相關的數學知識，通過面授和課程網頁予以輔導，為后續(xù)數學課程的學習鋪墊。其二，“導”媒體，引其入網。數學資源的多樣性難免讓學生感覺無所適從，教師一般采用“分層教學”，將經教師選擇后對學生有幫助的資源推薦給最需要的學生。其三，“導”方法，引其學習得法。學習方法引導貫穿于課程學習的全過程。首先，面授教師對課程內容、大綱要求、各章重點等進行總體介紹，讓學生對該門課程有一個總體認識和基本了解，便于學生自主和個別化學習；其次，根據課程性質和特點，教師提出學習方法建議，如：指導學生如何看書、如何找出要點、如何獲取學習支持服務、如何進行備考和考試等；再者，針對課程具體內容進行輔導，讓學生掌握課程內容的學習方法。其四，培養(yǎng)學生學習興趣，點燃學習熱情。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。課堂教學是培養(yǎng)學生興趣的良好場所。課程導入自然，知識介紹流暢，數學推理絲絲入扣，數學應用出神入化，會逐步將學生引入數學的“佳境”，數學的“三聲”課堂不是夢。其五，注重重點、難點與疑點輔導，讓學生克服學習障礙。數學課程邏輯性強，教師應簡明講解重點難點所需要的預備知識，為新知搭好“腳手架”，降低學習難度。講解新知時，提供多角度、多方法、多層次、多途徑剖析，讓學生選擇自己可以理解的方式消化吸收新知。“總有一款適合你”。
（2）以課程一體化設計為視角，定位“兩個課堂”，系統(tǒng)分析課堂教學效果。所謂課程一體化設計，指的是在教學組織過程中，結合學科特點，綜合應用各種教學資源和教學方式，形成既定教學設計。包括導學與學生自學設計、多種教學資源優(yōu)化設計、多種教學手段和方法設計、教學內容設計、教學進度設計等。一體化設計應充分考慮網上教學與面授教學關系，促進面授輔導與網上教學有效結合、互相滲透、相得益彰。
（3）走進數學課堂，分析“教學”基本功能。“傳道、授業(yè)、解惑”是教師永恒的主題，也是面授輔導的主要職能。開放教育數學課既有傳統(tǒng)“課堂教學”基本屬性，又有開放教育“學導結合”特點。主要表現在以下幾個方面：其一，課堂語言教學要求。在導學過程中，教師借助課堂語言呈現教材內容，闡明知識的相互聯系，促進學生對知識的理解。其二，課堂教學材料要求。教師詳細指定學生將要學習什么，向學生提供學習材料，分析和講解學習材料，并力圖使這些材料在講解速度和學習內容上適合于每一個學生。其三，課堂教學教法設計要求。對處于不同層次且擁有不同學習愿望的學生，開展分層教學，注重因材施教，促進學生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”獲得更大的提高并順利進入下一個發(fā)展區(qū)。分層教學包括教學目標分層、教學資源分層、課程知識講授分層、作業(yè)分層四個方面。其四，“解題”基本要求。采用“詳解———對照練習———自我練習”三段式安排，使學生逐步消化、吸收所學知識，達到教學目標規(guī)定的基本要求。
二、開放教育數學面授輔導課評價的三個層次
（一）基于“教”與“學”的關系，突出“教”的評價“只有在師生積極的相互作用下，才能產生作為一個完整現象的教學教程。割裂教與學的聯系就會破壞這一過程的完整性，使其喪失存在的基本特征和條件”。教學過程中，只有把“教”與“學”有機結合起來，落實“以學論教”，貫徹“學導結合”教學模式，才能有效提升面授課輔導教學質量。突出“教”的評價，也就是“以教論學”和“以教論教”的評價，主要表現在：教師教的行為、學生學的行為、教學內容和評價內容四個方面。其一，以“教”為中心，以教師為中心，以教材為中心。“教”與“學”良性互動的教學活動變成了：我講，你聽；我教，你練；我問，你答；我寫，你抄。課堂上“教”替代了“學”，學生是被“教”會的，不是自己“學”會的，更談不上會“學”了。以“教”為基礎，先“教”后“學”，“教”了再“學”，“教”多少，“學”多少，沒有“教”，就不會“學”，“教”了不一定“學”。其二，開放教育學生總是希望面授教師將教學內容講得越細越透越形象越好，他們理解新知越輕松越簡單越好，考試容易通過更好。數學教師以內容講得很細很通俗的方法促進學生的認知理解，學生沒有通過主動思考、積極思維和靈活應用就能輕而易舉接受課程知識，這樣的課堂教師講得多，講得透，學生學得少，思得少，理論聯系實際更少?；谶@些因素，學生對能講會講的教師評價就高，對課程理論性強、學習困難多和考試難以通過的教師評價就低。這也是對“教”的評價。其三，數學課程在教學內容安排上體現了“分層”，有關定義、定理、性質等概念分為“知道、了解、理解”三個層次；有關計算、解法、公式和法則等分為“會、掌握、熟練掌握”三個層次?！袄斫狻焙汀笆炀氄莆铡笔墙虒W的重點和難點，也是面授課重點輔導的內容，教師往往采用“教師交代知識要點＋講解例題＋反復練習＋模擬試卷”這樣一種灌輸式的教學形式，既“實用”又“有效”。其四，教學效果評價分為同行評價和學生評價。在評價指標中，諸如，“教書育人，為人師表，治學嚴謹，責任心強?！薄皞湔n充分，教學用具準備充分，課堂內容充實?！薄鞍鍟逦Y構合理，語言生動，語速適中，語調合適，課堂感染力強?！薄敖虒W內容熟悉，講授系統(tǒng)性、邏輯性強，語言表達能力強。”“講課重點突出，思路清晰，理論嚴謹，概念準確?！睙o不體現“教”的主要成分。
（二）基于“導”與“學”的關系，突出“導”的評價在開放教育條件下，落實“學導結合”模式，教師的“導”貫穿于面授教學的全過程，滲透于學生自主學習的各個方面。教師“導”的效果如何，直接關系到學生課程學習的效果和質量。因此，教師要充分認識自己的“導”在課程教學中的重要作用，潛心研究“導”的理論，“導”的方法，“導”的策略，提高“導”的能力，“導”的水平，彰顯“導”的藝術。面授課“導”學，教師依據課程知識和學情合理有效設計“導”學，適時適地實施“導”學，還要整合現代多種媒體技術、教育學、心理學、美學和傳播學等相關知識，使“導”學的作用得以“淋漓盡致”地發(fā)揮。“導”與“學”相互依存，互為發(fā)展，“導”是“學”的前提和條件，“學”是“導”的目標和歸宿。為了“導”而“導”，夸大或低估“導”的作用都是片面的。一節(jié)課從頭“導”到尾，涵蓋學習目標指導、學習內容指導、學習方法指導和學習資源引導等等，讓學生“目不暇接”，像電影“蒙太奇”，更像“導游”。這是“導”的誤區(qū)。如何評價面授課“導”學功能，如何評價其在教學中的地位和作用，從“導”學設計評價、“導”學過程評價、“學”和“導”結合評價三個方面加以描述。其一，“導”學設計評價。從課程一體化方案、教學實施方案和面授教案分析研判，考察設計合理性和科學性。設計是否充分考慮學情，“導”學是否符合課程特點，是否符合學生認知特點，是否將“導”的思想滲透到教學整個過程。“導”學方法設計是否科學，“導”學內容設計是否科學，“導”學環(huán)節(jié)設計是否有序等。其二，“導”學過程評價。一方面，教師成長需要過程，不是單看一節(jié)課和幾節(jié)課的優(yōu)劣，而是看幾年甚至幾十年的教學?！皩А睂W設計是否逐步完善，達到合情合理的程度；輔導內容是否逐步優(yōu)化，達到精煉準確的程度；教案是否每年更新，達到部分學生自學的程度。另一方面，一個學期分為三個階段，學前、學中和期末。學前主要“導”媒體和“導”方法，學中為重點難點輔導，期末為復結。疏導、督導、指導和幫助學生貫徹整個課程教學過程。每個階段“導”內容、方法和策略各不相同，評價的內容也應不同。其三，“學”“導”結合評價。教師在面授教學時，將“導”融入學生有效學習過程之中，化“導”為學生學習行為。
一、充分利用多媒體技術，提高英語課堂教學效率
英語對于中學生來講，雖然不陌生，但是學習起來也感乏味，特別是傳統(tǒng)的課堂教學模式，以教師為中心的灌輸式，更讓學生失去學習英語的興趣。多媒體圖文并茂、聲像俱全、動靜結合，完全顛覆以黑板為主的靜態(tài)教學模式，為學生打造真實的生活場景，這樣能激發(fā)中學生學習英語的興趣，主動投入到學習中去。英語是一種國際語言，英語的好壞不能局限于考試成績，而更加需要注重培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力，提升學生的英語口語交際能力，為今后的工作打下堅實的基礎。充分利用多媒體創(chuàng)設會話情景，使學生能聽到正宗、流利的英語，在課件中設計了動態(tài)圖畫、優(yōu)美的聲音以及鮮艷的色彩，這樣都能帶給學生真實的感受，將學生說的欲望激發(fā)出來，然后積極地參與到學習當中來，充分運用現有的知識進行對話。例如：學習Whereisthepostoffice？相關知識時，教師可以利用多媒體技術，將課本上靜止的插圖以立體圖的方式生動形象的呈現出來，出現兩個小朋友進行對話：A：Isthereabanknearhere?B：Yes,thereis.It’sonthecenterstreet.A：Where’sthepostoffice/hospital/super-market？B：It′s.....利用多媒體將這兩組對話放完之后，讓學生與同桌進行模擬對話，一問一答。面對這樣的課堂教學模式，學生積極性非常高，課堂氣氛很快就活躍起來，學生在這些氛圍中愿意說，主動說。與枯燥的文字講解課堂模式來對比，學生興趣激昂，鍛煉了學生的聽說能力，提高了課堂教學效率。
二、充分利用游戲教學法，提高英語課堂教學效率
從中學生的心理特征來看，游戲推出依然是他們非常熱衷的活動，并且通過游戲來活躍活動氣氛，提升課堂效率是非常有效的教學手段。小游戲能將課堂氛圍變得輕松、愉快，激發(fā)學生學習英語的興趣。課堂實際開展中，英語教師在設置小游戲時要細心，要以學生為中心，才能更好地引導他們學習。應該選擇怎么樣的小游戲呢？小游戲可以是多種多樣的，沒有實質性的標準來評判。教師應該從本班學生的實際情況入手，設計符合本班學生口味的游戲。當然，征求學生意見，也能幫助我們找到非常有趣的小游戲。經過十幾年的教學實踐，我認為下面兩種游戲對教學相當有效。詞匯比賽游戲詞匯比賽當然是讓學生對已經掌握的詞匯進行各種運用的比賽。詞匯比賽也有各種各樣的開展形式。例如：接龍游戲、詞類分類比賽等等。接龍游戲，先讓一位A同學講出一個單詞，如American。B同學當然應該以“n”作為將要講出單詞的第一個字母。如nose，接下來的C同學可以說eat，只要是以“t”開頭的單詞就行，這樣依次接下去。這個游戲重在詞類積累與反應速度，當然要有時間限制，若是在10秒內，沒有接出下個單詞就失敗了。這個游戲看似簡單，但是用于推動課堂氣氛，提升課堂效率來說，非常實用。另外，詞意分類。教師隨機請出幾名學生，然后給出某個范圍，例如：讓學生寫出關于水果的詞匯，能寫多少就是多少，最后當然是最多的學生取得勝利，有助于學生分類記憶。水果當然是：apple-蘋果，orange-橘子，pear-梨子等等，同學們寫完這些比較熱門的水果詞匯以后，教師應該在進一步進行擴展，補充一些：如mango-芒果，morello-黑櫻桃，longan-龍眼等等。劇情表演游戲中學英語學習過程中，學生會掌握一定的英語應用知識的能力，可以實現一些簡單的對話。劇情表演，倡導以生為本，將課堂交給學生，讓學生去自由發(fā)揮。鼓勵他們自編、自導、自演、自娛。以英語作為語言來表演，沒有題材的情況也可以根據課文內容來進行修改出新的劇情進行表演。例如：學習“Iwanttobeanactor”相關知識后，引導學生以這個為話題，自由想象劇情進行組織，然后利用英語與所學知識表達出來。這樣的方式不同于教師讀出來的方式，不僅有趣，而且有助于鍛煉學生的口語交際能力?？傊?，如何提高課堂教學效率是一個永恒不變的研究課題，更是我們全體教師不斷追求的目標。提升的手段很多，關鍵還是要從學生的實際情況出發(fā)，堅持以生為本的教學理念，抓住問題的本質，不斷創(chuàng)新，從而提升課堂教學效率，提高英語教學質量。
教育學的發(fā)展起源于哲學，它是一門獨立的學科，但在現實生活中教育學領地已經被其它學科所占據，這是由于其他學科的教育者沒有了解教育學，在進行教學的過程中所有的研究范圍都是本學科的，沒有將教育學加入進去，最終導致教育學的失效?？傮w來說，教育學具有綜合性，但這里的綜合性并不是指的多學科性。在今后的教育改革發(fā)展中，應該努力的發(fā)展教育學的綜合性即跨學科性，而不要一味的加入多學科性，通過這樣的方式保證教育學能夠得到真正的運用，促進我國的教育學建設。
二、針對“教育學的科學性與有用性”
目前，我國對教育學的科學性和有用性存在很大的認知漏洞，很多人認為教育學并不具備有用性，教育學實際上也沒有任何的學術價值，探究其原因，主要是由于教育學沒有實踐意義，因此學術地位也就不高，但是，學術性和科學性是兩個不同層次不同方面的東西，不能夠將其混為一談，下面就針對這個問題具體進行分析:
(一)對教育學具有“超脫性”的認知不夠
任何學科都是從實踐中產生的，最終也是服務于實踐，但在這個過程中，學科的發(fā)展需要一定的內部邏輯作為支撐，這就是教育學的超脫性的體現所在。教育學的超脫性指的是教育學沒有直接去為實踐服務，而是間接的為實踐提供了服務，為學科的發(fā)展提供了一定的支撐，最終能夠促進學科的發(fā)展以及整個教育體系的完善。
(二)對教育學的實踐期望過高
對于任何學科來說，人們對它都有一定的實踐期望，例如人們希望大學學了四年物理就能修好晶體管收音機;而學了化學的大學生能夠自我設計一些工業(yè)產品等等，但是對于這些實踐期望是比較低的，即使大學生修不好收音機，設計不出產品，人們都不會認為這門學科不具有實踐性。但是針對教育學來說，人們就抱有過高的實踐期望，人們希望學習了教育學就能夠立馬掌握其中的技能并進行教育，一旦沒有達到人們的實踐期望就會對教育學進行否定，例如“師范大學畢業(yè)的還不如高中畢業(yè)的老師會教學”等一系列否定言語?？傊藗儗逃龑W的實踐期望過高，這就導致了教育學科學性容易受到否定，但是教育學是一個循環(huán)漸進的過程，不能夠將其過于區(qū)分而提出過高的教學實踐期望。
(三)將學科教育學和課程教育學混淆
學科教育學的研究即教育學專著，而課程教育學的學習主要是采用教育學教材。兩者是具有一定的差別，首先教育學教材是針對學生的，因此其教材內容也比較簡單明了，而教育學專著是針對教育學中的某個研究問題進行深入探討研究，是比較復雜繁瑣的;其次，教育學教材都是相通的，基本上內容是相同的，而教育學專著則是代表了個人觀點以及研究內容，基本上是不會相通的;最后，教育學專著是具有更高的學術性，如果將教育學專著當作教育學教材將會導致教育學這門課程苦澀難懂，而如果將教育學教材當作教育學專著將會嚴重的阻礙教育學的發(fā)展。總而言之，一定要對學科教育學和課程教育學進行區(qū)分，不能將兩者混為一談，就我國目前而言，教育學的發(fā)展并不理想，探究其原因，第一是因為對教育學研究的投入不夠，教育學研究的主要領域在于教育學教材的編寫，這就導致教育學學術研究的薄弱;第二，教育學學術研究對于教育實踐沒有太大的作用，這就導致對教育研究較少，我國教育研究成果匱乏。
三、針對“教育學研究主體多樣化”
目前我國對教育學的研究主體具有多樣化的特點，也就是說對教育學研究都具有自己的主體觀念或意識。這種發(fā)現來自于我國對以往教育學發(fā)展進行的研究，隨著社會水平的不斷增加，人們對教育的認知也開始發(fā)生變化，因此教育學的研究主體就會呈現出多樣化的特點。不同的研究者對教育學進行研究最終都會得出自己的觀點，也就是具有不同的教育學觀念，這就導致對教育學的解釋方式過多，造成整個教育學的混亂。因此，要想讓教育學研究能夠有一個比較好并且有效的發(fā)展，需要對教育學研究主體有一個大的方向的概括，讓學者在進行教育學的研究過程中能夠依照這個方向進行，就不會出現“公說公有理婆說婆有理”的尷尬局面，以此來保證教育學的順利進行。
四、結語
1、發(fā)展期（1984-1992）由于國家提出教育要面向世界，要與世界接軌的方針，在1984-1986幾年間出現了一個，每年文獻發(fā)表數量都在二十以上。這一時期的特點主要有：我國研究者大量翻譯國外比較教育學科作品及文獻；第一次提出比較教育學科建設的理論問題，如朱勃教授指出的既要研究各國比較教育家，又要將本國也納入比較研究中，并與時俱進，研究伴隨我國發(fā)展中的新課題；學科建制領域突出體現教材的建設上，不僅要把中國當作對象國研究，還要提高教材的編輯水平，同時要考慮問題和區(qū)域研究相結合。1987-1992年這段時期發(fā)展較為平和，此階段仍然以大量翻譯國外文獻為重點工作內容，但不同與前一階段的是在學科建設上更加重視內在觀念與社會建制同時進行。
2、危機期（1993-2007）這一時期比較教育學學科的埋藏已久的問題終于爆發(fā)，身份危機第一次被擺上臺面，從此，比較教育學界一直引以為豪的為外界重視的所有成就感都趨向消亡，學者們更加關注自己的價值能否實現，以及自己在在該領域的地位，他們更加關注尋找能使本學科內在統(tǒng)一的相關理論依據。對國外的比較教育學界的思想和研究方法開始更多的批判和反思，而不是僅僅簡單的介紹，更加趨于理性。
二、比較教育學學科建設中的困境
1、沒有正確的“他者”觀，導致誤讀研判或貶低“他者”當前比較教育學學科建設中面臨著為比較而比較，為借鑒而借鑒，為引進而引進的困境。沒有形成良好的他者眼光并借此建構自己的教育學，要想擁有真正的他者眼光而不是根據自身需要憑空創(chuàng)造的，就必須要有真正的他者作為參照對象。將自己當作他者親身體會國外教育，既能發(fā)現教育改革中自身的優(yōu)點和不足，又能領會國外教育的精髓。成為他者的意義之一是以求知為動機去認識他人，走進他人的世界，而不是為了滿足自己的目標或其他功利性需求去認識他人；另一種意義的他者是有新的認同感的他者，而不是按照他者的形象來所造。缺乏他者眼光，不僅難以站在他者的角度上關注本國教育發(fā)展情況，而且還難以深刻體會國外教育，包活教育改革、教育背景等。
2、比較方法的不合理在比較教育學學科建設中有兩種方法容易混淆，即比附而不是比較。比較和比附不同之處在于比較更趨向于異而不是同，強調的是思想的整體性，比如看人面相，單看某個器官很難分辨，而看整個面相則能十分輕易分辨。與比較相反的是比附不看重整體或是部分在整體中的作用，它超越了當前情境，單純求同，盲目隨國外教育改革的大流。因此比附既不能讓我么對國外教育方面的改革有一定深度的認識，也不能對本國國情進行深入思考，空洞的信息加上模棱兩可現象的單純組合，給人盲目的感覺。
3、比較教育學的學科意識缺乏比較教育學的學科意識注重的是整體認識，而不是對部分或某個領域的局部看法。學科意識的出現意味著該學科已發(fā)展到成熟階段，一門學科只有深刻的認識到自身發(fā)展歷程和目前處境以及內部機制，才能主動探求其未來發(fā)展的方向，加強自控能力，進入自為的理想狀態(tài)才可避免走彎路。比較教育學研究不同于其他學科研究之處就在于：其他學科將比較當作一種工具，而后者則是一種思維方式，是考察研究對象和研究主體而形成的一種廣泛視野。
三、比較教育學學科未來發(fā)展方向
1、民族學方向比較教育學不能受限于不同國家的比較，而可以細分到不同地區(qū)、不同民族文化等的比較。如果將國家作為單位去進行比較，那么就會忽視其國內的少數民族，然而國家間的差異往往取決于民族間的差異，這導致國家間的比較過程中弱勢民族的需求和特點很難受到重視。由于我國是由56個民族組成的多民族國家，民族教育必將成為國內比較教育學研究的舉足輕重的領域。
2、人類學方向教育學在中國的發(fā)展時間較短，在借鑒國外成熟經驗尋求自身快速發(fā)展的過程中，過于依賴西方教育學經驗，往往忽視了本國的文化根脈，因此，比較教育學要想文化人類學方向轉變，人創(chuàng)造了文化，又被文化所影響改變，文化的產生和創(chuàng)新離不開個人創(chuàng)造力，這是從文化方面來說的；每個人起初被文化所影響，然后才有希望成為文化創(chuàng)造著。
3、現象學方向在國際教育的交流過程中經常出現誤讀的現象，其根本原因就是因各自所處的文化環(huán)境不同以及接受教育不同，從而導致思維方式迥異，看問題的視角也就大不相同，用自己的文化來解讀他國文化，這自然而然會產生偏差。當前比較教育學也深受“科學主義”困擾，以為科學化的比較教育學才是未來建設方向，然而它的局限性難以應對豐富的教育實踐生活，因此有必要向“面向事實本身”轉變。
四、結語
