發(fā)布時(shí)間：2023-02-20 12:27:31
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育敘事研究樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）11-0029-03
一、敘事研究的歷史考察
（一）敘事
提起“敘事（narrative）”我們并不陌生，一個(gè)與它有著密切聯(lián)系且為我們所熟知的詞是“故事（story）”，人類的生活創(chuàng)造了各式各樣的故事，并且在講述這些故事時(shí)人類得以反思和建構(gòu)自我。我們的日常對話常常是在述說故事，或在傾聽他人的故事，當(dāng)我們想要了解一個(gè)人時(shí)，我們通常會(huì)去了解他的故事?！皵⑹隆笔侨祟惢镜谋磉_(dá)方式，韋伯斯特詞典（1996）把它定義為“用于表現(xiàn)一系列相關(guān)事件的一段論述，或者一個(gè)例子”。敘事就是一系列話語，這些話語將一連串相互關(guān)聯(lián)的事件表現(xiàn)出來；而敘事研究指的就是任何運(yùn)用或者分析敘事資料的研究，它既是對實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等傳統(tǒng)研究方法的一種補(bǔ)充，其本身也是一種相對獨(dú)立的研究方法。
（二）克蘭迪寧和康納利與敘事研究
從教育敘事研究發(fā)展的歷史角度看，克蘭迪寧和康納利系列研究成果的發(fā)表標(biāo)志著教育敘事研究作為一種科學(xué)教育研究方法的誕生。敘事研究在文學(xué)、歷史、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)以及社會(huì)語言學(xué)等學(xué)科，有悠久的開發(fā)和使用的歷史。但是，在教育研究領(lǐng)域，將敘事研究作為一種科學(xué)的研究方法進(jìn)行系統(tǒng)闡釋，則是20世紀(jì)九十年代的事。1990年，兩位加拿大教育工作者，阿爾伯塔大學(xué)的克蘭迪寧教授和曾同時(shí)在阿爾伯塔大學(xué)、伊利諾斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)擔(dān)任教職的康納利教授，在《教育研究者》上發(fā)表了對廣大教育工作者具有啟迪作用的經(jīng)典性論文《經(jīng)驗(yàn)的故事和敘事研究》，該文對教育敘事研究做了一個(gè)較為全面的評述。他們引用了大量的敘事研究在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里的運(yùn)用實(shí)例，詳細(xì)地闡述了在教育研究領(lǐng)域應(yīng)如何進(jìn)行田野文本數(shù)據(jù)的搜集、如何建構(gòu)敘事研究的框架以及如何撰寫敘事研究報(bào)告等。這篇論文是對他們先前的研究成果《作為課程計(jì)劃者的教師：經(jīng)驗(yàn)的敘事》的一種拓展。
1999年，他們出版著作《敘事研究：質(zhì)的研究中的經(jīng)驗(yàn)與故事》。在這本書的第一章，康納利和克蘭迪寧對為何要轉(zhuǎn)向教育敘事研究的回答是：因?yàn)閭€(gè)體經(jīng)歷背后蘊(yùn)藏著之于該個(gè)體而言有重要參考價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。從自身在研究取向上轉(zhuǎn)移的經(jīng)歷中所獲得的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，克蘭迪寧和康納利在這本書里介紹并呈現(xiàn)了以個(gè)體經(jīng)歷背后之經(jīng)驗(yàn)為探究核心與基礎(chǔ)的教育敘事研究。他們以杜威對經(jīng)驗(yàn)的論述作為“想象的基石”，建構(gòu)出教育敘事研究的三度敘事研究空間，指出了教育敘事研究的方向：個(gè)人與社會(huì)（互動(dòng)），過去、現(xiàn)在和未來（連續(xù)性）及地點(diǎn)（情境）。這本書不再定義敘說、不再界定教育敘事研究，說的是他們和學(xué)生如何進(jìn)行教育敘事研究的故事，即敘說研究者做些什么。透過這些故事的述說，期望讀者能夠分享他們在教育研究中如何進(jìn)行敘事式的思考，如何聆聽、敘說以及展現(xiàn)自己和別人的故事。
從上述分析不難看出，是他們的研究工作促進(jìn)了教育敘事研究作為一種科學(xué)的研究方法的形成。他們認(rèn)為教師從事實(shí)踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個(gè)個(gè)真實(shí)的故事。教師的生活就是由各種各樣的故事構(gòu)成的。他們用故事交流經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)困惑，給彼此以鼓勵(lì)和支持。人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。因此，研究人的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征。寫得好的故事接近經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表述，同時(shí)它們也接近理論，因?yàn)樗鼈兘o出的敘事對參與者和讀者有教育意義[1]。
二、教育敘事與教育敘事研究的區(qū)別
根據(jù)敘事內(nèi)容，可將其分為歷史敘事、心理敘事、教育敘事等。教育只是敘事中的一種。蔡春教授將“教育敘事”定義為“教育當(dāng)事人或教育研究者敘述發(fā)生在教育中的故事”[2]，丁鋼教授認(rèn)為“教育敘事”是表達(dá)人們在教育生活實(shí)踐中獲得的教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、知識和意義的“有效形式”[3]。教育敘事從其敘事主體來劃分，可以由教育研究者來敘，也可以由教育當(dāng)事人（一線中小學(xué)教師、學(xué)生、家長等）來敘說。在敘事內(nèi)容上，教育敘事可以是教師的教學(xué)實(shí)踐故事、教育情感等。可以說教師的教育活動(dòng)范圍越廣，教師的敘事領(lǐng)域就愈多；教師的職業(yè)感觸有多深，教師的敘事延伸就有多長；教育敘事也可以是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、對待生活的情感態(tài)度，甚至可以是家長對于教育的認(rèn)識等等。
然而，人們對教育敘事研究常見的批評就是：有“敘事”而無“研究”。在這些批評者看來，某些敘事研究成果只是一些故事敘述，而沒有學(xué)術(shù)研究的含量。教育敘事研究的目的在于教育經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)，教育敘事與教育敘事研究兩者存在“敘事”的共性，其主要差別就在于是否是研究。教育敘事只要講述一個(gè)教育故事即可，但是教育敘事研究卻要嚴(yán)格遵守一定的研究規(guī)范，有明確的研究問題并對研究的可行性進(jìn)行論證分析。明確問題之后，要有研究的具體方法，并對收集的資料進(jìn)行整理分析，爾后寫出研究報(bào)告，最后是對研究的過程和結(jié)果進(jìn)行反思。在整個(gè)研究過程中，研究者要保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，以一種刨根問底的實(shí)事求是精神對待敘事研究?？梢哉f教育敘事研究所具有的“研究”氣質(zhì)，是其不同于教育敘事的最大特征。
三、教育敘事研究：“研究氣質(zhì)”從何而來
雖然教育敘事研究的形式各異，例如常見的教育敘事研究就有自傳、傳記、個(gè)人敘事、敘事訪談、個(gè)人紀(jì)事、生活隨筆等16種之多[4]，但作為一種教育研究方法，教育敘事研究有著“研究”的氣質(zhì)，它的基本研究步驟是確定的。
（一）做好準(zhǔn)備工作：走進(jìn)參與者的教育生活
首先，研究者要確定一個(gè)自己感興趣并且值得研究的教育問題。在明確研究問題之后，要確定研究的參與者。一般而言，教育敘事研究以關(guān)注普通人的生活為主，每個(gè)人都可以作為研究對象。但這并不說研究對象的選擇不需要經(jīng)過深思熟慮，恰恰相反，教育敘事研究中研究對象的選擇要比一般教育研究對象的選擇更加嚴(yán)格。一方面，研究對象的教育經(jīng)歷要與研究的主體相關(guān)，相關(guān)性越大越好，另外研究對象故事的豐富性、代表性問題也是考慮的一個(gè)重要方面；另一方面，由于研究主題、研究者時(shí)間、經(jīng)歷的制約性因素的考慮，研究者還要考慮到研究對象的年齡、性別、身體狀況、個(gè)性特點(diǎn)、空間距離等因素?？梢哉f，好的研究對象的選擇就是教育敘事研究成功的一半。
其次，是關(guān)于樣本的大小問題。教育敘事研究一般以小樣本為主，但這也并不意味著其研究對象僅為單一個(gè)體。既然作為一項(xiàng)研究，材料的選擇就以滿足研究目的為最高原則。研究者在選擇研究對象時(shí)，一般以材料的豐富性作為選擇樣本的參照。為使敘事內(nèi)容更加豐滿，研究者可以選擇多個(gè)對象，但數(shù)量不宜過多，同時(shí)研究者要有明確的研究主線，即將哪位研究對象作為主線，而將其他作為配角，這樣才會(huì)使敘事具有說服力的同時(shí)又不失混亂。
再次，研究倫理方面的準(zhǔn)備。一方面研究者要與研究對象之間要對研究目的、雙方權(quán)利職責(zé)、研究道德等相關(guān)問題達(dá)成有效協(xié)商。另外如何對待那些涉及參與者隱私生活的關(guān)鍵事件呢？這就需要研究者與參與者進(jìn)行道德倫理關(guān)系協(xié)商。比如對參與者進(jìn)行化名處理，對事件的情節(jié)進(jìn)行虛構(gòu)改編等等。道德倫理問題貫穿整個(gè)研究的始終，研究者一定要謹(jǐn)慎處理。
最后，馬克思·范梅南認(rèn)為教育學(xué)不能從抽象的理論或分析系統(tǒng)中去尋找，應(yīng)該在生活的世界中去尋找。教育敘事研究將研究對象直接指向教育實(shí)踐，因此敘事研究更應(yīng)該從直接感受的“顯像”出發(fā)，以“直接的、交互的和生活的態(tài)度走向教育世界，面向教育實(shí)踐，反思教育價(jià)值，構(gòu)建教育意義”[5]。因此，教育敘事的研究者如果只埋頭于圖書館，而不真正得走進(jìn)參與者的教育生活當(dāng)中去，教育敘事研究是不可能成功的。
（二）搜集、整理教育敘事資料
本步驟的目的是搜集能夠提供個(gè)體經(jīng)歷故事的田野文本數(shù)據(jù)。或許搜集故事的最好的方式是通過私人對話或訪談?wù)堁芯繀⑴c者講述其經(jīng)歷。但田野文本數(shù)據(jù)也可通過下列途徑搜集：請研究參與者用日記的方式記錄其故事；觀察研究參與者，記錄田野筆記；搜集研究參與者寫給他人的信件；從其家人處搜集研究參與者的故事；搜集研究參與者的備忘錄和業(yè)務(wù)函件；搜集照片、紀(jì)念品和其他個(gè)人、家庭或社會(huì)物品；錄下研究參與者的生活經(jīng)歷[6]。
搜集資料之后，緊接著的一項(xiàng)重要工作就是對資料的分析與整理，并重新述說研究參與者的故事。這一過程包括：檢查原始數(shù)據(jù)、編碼故事、重新組織故事和呈現(xiàn)一個(gè)經(jīng)過重新敘說的、言說研究參與者經(jīng)歷的故事。這一過程的理論假設(shè)為：按一定邏輯順序組織后，研究參與者講述的故事可以被更好地理解。
（三）研究者與參與者的合作過程
在教育敘事研究過程中，這一操作步驟與其他步驟緊密聯(lián)系、相互影響。研究者與研究參與者在研究過程中密切合作。這種合作可能有不同的表現(xiàn)形式，諸如：協(xié)商進(jìn)入?yún)⑴c者的教育生活、預(yù)約見面時(shí)間，直接與研究參與者合作以獲取有關(guān)其個(gè)體經(jīng)歷的田野文本數(shù)據(jù)，初步數(shù)據(jù)搜集之后，研究者對資料的解讀得到參與者的認(rèn)同與許可，用研究者的話語撰寫和敘說基于研究參與者的個(gè)體經(jīng)歷故事的敘事研究報(bào)告等。
（四）撰寫教育敘事研究報(bào)告
建構(gòu)研究文本是教育敘事研究的一項(xiàng)復(fù)雜而困難的工作?？颂m迪寧和康納利將其稱之為“來來回回”的過程[7]。呈現(xiàn)給讀者的研究文本可以靈活多樣。它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對象的選擇、研究實(shí)施過程、研究的結(jié)果與分析四個(gè)部分。研究文本之中不要求進(jìn)行專門的文獻(xiàn)綜述，重新講述的故事要置于研究結(jié)果與分析部分的中心。確認(rèn)和評估研究的準(zhǔn)確性是教育敘事研究的一項(xiàng)非常重要的工作。為了確保研究結(jié)論真實(shí)可靠，研究者需要檢查和確認(rèn)這些問題：研究者的關(guān)注焦點(diǎn)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，是單一個(gè)體或少量的幾個(gè)人；搜集了個(gè)人的教育故事；對參與者的教育故事進(jìn)行重新講述；形成的中期研究文本聽到參與者以及研究者的聲音；從建構(gòu)現(xiàn)場文本的教育故事里浮現(xiàn)出不同主題或類屬；教育故事里包含了有關(guān)參與者的背景或地點(diǎn)的信息；教育故事按照年代學(xué)順序組織；研究文本有研究者與參與者合作的證據(jù)；教育故事恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)了研究者的目的和問題。
參考文獻(xiàn)：
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[6]Clandinin，D.J.， & Connelly， F. M. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San Francisco：Jossey_Bass. 2000：105.
【關(guān)鍵詞】 敘事教育；護(hù)理；教育
近年來，我國護(hù)理教育事業(yè)發(fā)展迅速，但也存在著許多不足，尤其是教育方法上仍采用傳統(tǒng)“以教師為中心”的教育理念。而對于國外先進(jìn)的教育方法還比較陌生。二十世紀(jì)末期，美國護(hù)理教育家首次對不同層次學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生實(shí)行了敘事教育方式，開拓了在護(hù)理教育研究方面的新思路和新方法。美國著名教育學(xué)家杜威曾經(jīng)說過：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)?！蔽覀兛梢詫⑦@句話作為敘事教育的詮釋，敘事教育就是通過對以往的教育經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，學(xué)生與教育者之間發(fā)生的教育事例等進(jìn)行重新的解釋、敘述和重構(gòu)，以達(dá)到對學(xué)生的教育目的一種新的教育手段。將敘事教育應(yīng)用到我國的護(hù)理教育當(dāng)中，在教育實(shí)踐中可以不斷的發(fā)展和創(chuàng)新出符合我國特色的獨(dú)特教育方式，促進(jìn)我國護(hù)理教育發(fā)展。
1 敘事教育的基本特點(diǎn)
敘事教育是通過描述經(jīng)驗(yàn)，合理的解釋現(xiàn)象的教學(xué)、研究方法。敘事材料有的可以是故事，比如說一次閱讀或者與其他人談話當(dāng)中了解到、聽到的生活故事。也可以是利用其它途徑而獲得的材料，如護(hù)理教育工作者工作日記。敘事所搜集的材料可以直接作為研究對象，也可以作為研究分析其他護(hù)理教育問題的輔助媒介。通過故事來啟發(fā)別人，提高自己，將敘事教育的教育研究過程看成是經(jīng)驗(yàn)積累和經(jīng)驗(yàn)反思的過程，并在這個(gè)過程中努力地發(fā)展和創(chuàng)新。
敘事教育的實(shí)施要遵循一定的基礎(chǔ)原則，如解釋學(xué)，女權(quán)主義，現(xiàn)象學(xué)等。敘事教育是想通過敘事的手段，挖掘出故事背后隱藏的技術(shù)與理性的東西，讓學(xué)生接受故事的同時(shí)掌握和理解故事的真正意義。
敘事教育能夠通過對資料的研究分析、解釋重構(gòu)等手段來達(dá)到教學(xué)教育的目的。同時(shí)還能創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境，使師生之間相互合作，相互信任，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，提高教學(xué)質(zhì)量。敘事教育源于生活，利用生活作為銜接點(diǎn)拉近師生之間的關(guān)系，創(chuàng)造一個(gè)和諧的教育環(huán)境，這樣不僅能提高教師教學(xué)實(shí)踐意義，還能夠豐富教學(xué)理論，提高教學(xué)質(zhì)量。
2 敘事教育應(yīng)用于護(hù)理教育中的主要形式
2.1 利用電影，文藝作品等形式 護(hù)理工作的重要組成部分就是通過理解人類體驗(yàn)并且做出相應(yīng)的判斷與決策。國外教育工作者在2004年曾經(jīng)運(yùn)用電影和文學(xué)等敘事教育方式給學(xué)生講解老年護(hù)理課程，取得了非常好的效果，讓學(xué)生深刻理解了什么是原諒，什么是關(guān)愛，什么是生與死的深刻內(nèi)涵。還有的國外學(xué)者在對精神科護(hù)理學(xué)的教育過程當(dāng)中，為學(xué)生播放有關(guān)精神疾病患者平常生活的影片，學(xué)生通過影片對精神病患者有了更深刻的理解，切實(shí)地了解了他們生活的痛苦和艱難，成為學(xué)生對于認(rèn)同和理解價(jià)值觀的一個(gè)平臺。
2.2 利用為同學(xué)講解故事的形式 講故事是傳遞信息一種非常有效的手段。故事是護(hù)士了解人類體驗(yàn)一種有效途徑。國外學(xué)者通過講故事的形式讓學(xué)生對老年護(hù)理課程產(chǎn)生了很多獨(dú)特的想法和思考，通過敘述故事，讓學(xué)生樹立起理解老人，關(guān)愛老人的良好思想，這對學(xué)生今后的工作非常有啟發(fā)。學(xué)生通過對故事的理解和反思，可以得到很多前輩的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，從故事中懂得什么是關(guān)懷，什么是關(guān)愛，對于學(xué)生提高自身的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)良好的醫(yī)護(hù)道德，理解多元照護(hù)理論有著深遠(yuǎn)的影響。
2.3 利用反思日記的形式 反思是一個(gè)很好的自我思考、自我學(xué)習(xí)的過程，古人有“一日三省吾身”的說法，在工作和學(xué)習(xí)當(dāng)中也應(yīng)該這樣，日記是記錄一天所做所得的過程，作為護(hù)理工作者每天在記錄日記的過程中反思自己一天的言行，從中得到好的經(jīng)驗(yàn)，改正不好的做法，在反思過程中所得到的經(jīng)驗(yàn)與精華傳遞給學(xué)生們，從而有效提高工作質(zhì)量和工作效率。
3 敘事教育的應(yīng)用價(jià)值
3.1 能夠加深護(hù)理教育教學(xué)體驗(yàn) 敘事教育改變了傳統(tǒng)護(hù)理教育中只重視教學(xué)結(jié)果而不重視教育過程這一現(xiàn)象，課程重點(diǎn)變?yōu)榻虒W(xué)體驗(yàn)。對于護(hù)理教育工作者將目光從教育結(jié)果向教學(xué)體驗(yàn)的轉(zhuǎn)移起到了重大的啟發(fā)和引導(dǎo)作用。將敘事教育方式應(yīng)用到護(hù)理教育中可以有效地提高學(xué)生們對現(xiàn)實(shí)醫(yī)護(hù)工作的了解，通過敘事的方法，學(xué)生們間接地得到工作者的醫(yī)護(hù)經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)醫(yī)護(hù)者的醫(yī)護(hù)道德，找到自己努力的目標(biāo)和方向，理解作為護(hù)理工作者所要肩負(fù)的責(zé)任，并體會(huì)到能夠幫助患者的榮譽(yù)感和自豪感。
3.2 培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)護(hù)觀念及思想品德 敘事教育將抽象的道德與規(guī)范融合到所要敘述的故事或者經(jīng)歷當(dāng)中，揭示護(hù)士要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)觀念的必然性和重要性，培養(yǎng)良好的醫(yī)護(hù)品德，樹立良好的醫(yī)護(hù)工作者的形象。通過對這些故事或經(jīng)歷的講解與重構(gòu)，使學(xué)生在聽故事的同時(shí)對其中所包含的思想品德加以理解和吸收，逐漸地影響他們的思想觀念和道德觀念，使他們樹立正確的思想觀，道德觀。
3.3 敘事教育能夠更好地對抽象概念進(jìn)行描述和理解 能夠?qū)颊弋a(chǎn)生同情心是作為一個(gè)護(hù)士的工作基礎(chǔ)，想要做到這點(diǎn)就必須切實(shí)理解患者的體驗(yàn)，明白其內(nèi)心情感，與之心與心的溝通，然而這些是書本上很難體會(huì)到的。通過敘事教育的方式將各種各樣的內(nèi)涵傳達(dá)給學(xué)生，讓他們能深刻體會(huì)到這種抽象情感的內(nèi)涵，了解患者的心理，使他們在護(hù)理工作中更貼近和理解患者的痛苦，開導(dǎo)和引導(dǎo)患者走出心理的暗區(qū)。
總之，敘事教育方式具有護(hù)理專業(yè)特色，通過各種文學(xué)、講解等手段傳播護(hù)理工作的理念，使學(xué)生更容易理解和接受，讓學(xué)生對抽象的情感有更深刻的認(rèn)識，懂得要成為一個(gè)合格醫(yī)護(hù)工作者不僅要具備良好的專業(yè)護(hù)理水平，更要具備了解病人，關(guān)心病人，理解病人的醫(yī)護(hù)道德修養(yǎng)。護(hù)理教育應(yīng)合理的運(yùn)用敘事教育手段，時(shí)刻注意與國際護(hù)理教育相結(jié)合，促進(jìn)我國護(hù)理教育發(fā)展，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的醫(yī)護(hù)人才。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：教育；教育敘事研究；新進(jìn)展
中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）29-0174-02
教育敘事最先是作為一種研究方法從文學(xué)領(lǐng)域“引進(jìn)”教育界的，它是“敘事探究”在教育中的運(yùn)用。在教育領(lǐng)域中，1968年杰克遜最早運(yùn)用敘事方法研究學(xué)?，F(xiàn)場活動(dòng)，后來康納利等人開始將教育敘事集中運(yùn)用于教師知識的研究。他們認(rèn)為，人類的經(jīng)驗(yàn)以敘事方式建構(gòu)，并以故事的方式并存，揭示個(gè)體經(jīng)驗(yàn)意義的最佳方式就是敘事。敘事研究在我國興起于20世紀(jì)90年代末，由華東師大丁剛教授發(fā)起。之后，敘事研究作為一種教育研究方式引起了國內(nèi)學(xué)者和廣大教師的關(guān)注，贊同和評價(jià)之聲不斷，紛紛加入此研究行列。
一、教育敘事研究概念的界定
我們先對相關(guān)的概念進(jìn)行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相關(guān)含義，避免在研究中出現(xiàn)概念的混淆。
所謂的教育敘事是教師對在課堂教學(xué)、日常生活、教改實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件的陳述，也包括教師本人撰寫的個(gè)人傳記、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等各類文本，教師的經(jīng)驗(yàn)世界通過這些文本展現(xiàn)在人們的面前。這些文本是教師心靈成長的軌跡，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的真情實(shí)感。教育敘事另外一個(gè)概念是教師以“我講我的故事”的形式將個(gè)體實(shí)踐中的零星的、彌散的、片段的經(jīng)驗(yàn)和不系統(tǒng)、無結(jié)構(gòu)的觀念記錄下來，這些文本聚焦并記述“我”特定教學(xué)情境的經(jīng)歷、體驗(yàn)與感悟過程。
所謂教育敘事研究，是指研究者（主要是教師）以敘事的方式開展的教育研究。研究者通過對有意義的校園生活、事件、經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念的思考，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義。另有學(xué)者認(rèn)為教育敘事研究不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該做什么，它是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。它只以教育故事的形式，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或者教育應(yīng)該做什么。
二、教育敘事研究的特點(diǎn)
了解教育敘事研究的特點(diǎn)，對深入了解教育敘事研究，準(zhǔn)確地把握教育敘事研究有著重要的意義?？偟膩碇v，教育敘事研究有真實(shí)性、教育性、情境性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。
1.真實(shí)性
教育敘事文本不是虛構(gòu)的，它所研究的教育之事是紀(jì)實(shí)性的，是敘事者親身的經(jīng)驗(yàn)或研究者“現(xiàn)場”直接采集的材料，不是任憑想象胡編亂造出來的。它是教師或者研究者通過日記、傳記、工作總結(jié)等方式記錄下來的教學(xué)過程中真實(shí)的故事。
2.教育性
教育敘事研究具有倫理教育性，是指敘事者和研究者有比較明顯的價(jià)值判斷、好惡褒貶和情緒情感傾向，從而具有鮮明的教育意義。教育敘事研究的真實(shí)性讓我們看到了一個(gè)直觀的紀(jì)實(shí)的研究方法，它的教育意義在教育工作中有著更重要的價(jià)值體現(xiàn)。
3.情境性
教育敘事研究必須在自然情境下進(jìn)行，在真實(shí)的教學(xué)過程中進(jìn)行研究。研究者本人就是一個(gè)研究工具，研究者需要在教學(xué)過程中進(jìn)行長期的觀察。在現(xiàn)實(shí)中的情景觀察，既體現(xiàn)了教育敘事研究的真實(shí)性，同時(shí)它的情景性也體現(xiàn)了此研究方法的不可復(fù)制性。
4.實(shí)踐性
教育敘事研究不僅僅是講故事和寫故事，而在于“重述和重寫那些能夠?qū)е掠X醒和變遷的教師和學(xué)生的故事，以引起教師實(shí)踐的變革”，從而實(shí)現(xiàn)由理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的飛躍。研究的意義就在于能應(yīng)用于實(shí)踐，教育敘事研究能在教育實(shí)踐中體現(xiàn)它的價(jià)值，能一定程度上引起教學(xué)工作中的變革，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，為學(xué)生提供更加優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源。
三、教育敘事研究中存在的問題
首先，教育敘事研究本身的科學(xué)性、規(guī)范性受到質(zhì)疑。就中國教育研究來講，目前缺乏像西方重要典籍中的論據(jù)客觀、論證嚴(yán)密、邏輯清晰的理性分析方法而不是這類前現(xiàn)代的敘事。在我國當(dāng)務(wù)之急要強(qiáng)化教育的科學(xué)研究而不是大力倡導(dǎo)反理性主義的教育研究觀。在研究當(dāng)中往往容易注重一個(gè)而不顧其他，應(yīng)該說，過分強(qiáng)調(diào)教育研究以追尋普適性規(guī)律來指導(dǎo)教育實(shí)踐，就容易忽視個(gè)體理解體驗(yàn)的作用，從而陷入了方法論上的普遍主義。這樣的研究就會(huì)太過主觀性，而缺乏科學(xué)性。一個(gè)成功的研究應(yīng)該在科學(xué)的基礎(chǔ)之上的。因此，加強(qiáng)教育研究的科學(xué)性，規(guī)范性也是勢在必行的。
其次，有學(xué)者認(rèn)為教育敘事研究缺乏信度和效度，不能反復(fù)被驗(yàn)證，缺乏普遍的推廣力和解釋力。在一個(gè)研究當(dāng)中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一個(gè)指標(biāo)。目前教育敘事研究更多的是傾向于注重研究對象的個(gè)別性、研究層面的深入性以及研究結(jié)論的特殊性。教育敘事研究關(guān)注的是“個(gè)”的獨(dú)特性，所以很難把這種個(gè)別的獨(dú)特性所揭示的意義上升為普適性理論，從這個(gè)層面上來講教育敘事研究有揭示現(xiàn)象獨(dú)特性的意義，確實(shí)缺乏普遍的解釋力。
最后，許多教師沒能很好地掌握教育敘事研究方法。從目前來看，教師們多是用些簡單的教育“日記”、“記敘文”來進(jìn)行研究，只停留在“教育敘事”而遠(yuǎn)沒達(dá)到“教育敘事研究”的層面，主要原因是教師們存在一個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)識，認(rèn)為作教育敘事研究不需要一定的理論支撐，這種輕理論的后現(xiàn)代教育敘事研究的思想，傾向于認(rèn)為當(dāng)前在教育教學(xué)實(shí)踐中學(xué)教育學(xué)沒有用。其實(shí)，任何教育研究都是在教育學(xué)視角下開展的對教育的研究，所以豐厚的教育學(xué)理論知識的積累是很重要的，否則是很難做好教育研究的。
四、教育敘事研究新進(jìn)展
隨著教育敘事研究相關(guān)理論的日漸成熟，教育敘事研究被越來越多的應(yīng)用到教育研究當(dāng)中，在豐富理論的基礎(chǔ)上增強(qiáng)其實(shí)用性。
當(dāng)前，我國中小學(xué)教學(xué)中教育敘事研究比較流行，而大學(xué)的教育敘事研究還需繼續(xù)開發(fā)。教育敘事研究話語下，大學(xué)英語教學(xué)成為理論與實(shí)踐相結(jié)合的過程，大學(xué)英語教師和學(xué)生都成為敘事主體，敘事主體的反思意識、研究意識被喚醒，敘事主體雙方進(jìn)行平等對話，相互促進(jìn)，達(dá)到更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。
中小學(xué)骨干教師的培訓(xùn)當(dāng)中教育敘事研究被廣泛應(yīng)用。教育敘事研究注重解決具體問題和澄清困惑，特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的獲取、問題的解決與理論的通透。這將為中小學(xué)教師跨越教育理論與教育實(shí)踐之間分離的鴻溝提供了方法和依據(jù)，不再單純?yōu)檠芯慷ミM(jìn)行研究，而是以教育現(xiàn)實(shí)的理解和真實(shí)教育問題的解決為直接目的，這為促進(jìn)中小學(xué)教師成為反思性實(shí)踐者、研究者有著重要的意義。因此在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中教育敘事研究引領(lǐng)他們帶著一種研究的心態(tài)投入課程改革，使教師們在探索課程改革，反思課程改革的過程中成長。
近年來教育敘事研究的一個(gè)流行趨勢是基于Blog的教育敘事研究，就是以Blog作為教育敘事研究的平臺，在Blog上進(jìn)行教育敘事研究。Blog是一種開放性的交流平臺，它通過數(shù)字方式把以傳統(tǒng)的印刷品為載體的敘事研究轉(zhuǎn)化一個(gè)個(gè)“教學(xué)故事”架構(gòu)在現(xiàn)代信息技術(shù)平臺上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在線得到來自全國的同行和專家教授的幫助和指導(dǎo)。更為重要的是，群體Blog的力量更為強(qiáng)大，它往往可以帶動(dòng)一個(gè)學(xué)校的更多的教師參與，進(jìn)而影響到更多的學(xué)生，從而為教育敘事研究增添了新的活力，增強(qiáng)了教育敘事研究的生命力，為教育敘事研究的新發(fā)展邁出了重要的一步。
五、結(jié)語
教育敘事研究正在被越來越多的研究者所熟知，在學(xué)校中也得到了越來越多教師的認(rèn)可。一種樸素又新穎的方式能引發(fā)研究者們越來越多的思考，引發(fā)教育工作者們不斷地去反思。通過記錄和敘述身邊發(fā)生的教學(xué)故事，通過一個(gè)個(gè)鮮活的實(shí)踐的范例，讓教育工作者們不斷思考著如何做一名好的教師，如何進(jìn)行教育才是更利于孩子的發(fā)展，如何進(jìn)行教學(xué)或者課程的改革。這些思考在不斷推動(dòng)著教育事業(yè)的發(fā)展。
教育敘事研究正在如火如荼地進(jìn)行著，有越來越多的教育研究者和教育工作者將目光轉(zhuǎn)向這樣一個(gè)質(zhì)性的研究方法。隨著對教育敘事研究的進(jìn)一步認(rèn)識，使得教師更加專業(yè)化，教育研究者能從更多有問題性和意義性的敘事文本中得到豐富的理論和價(jià)值體系。教育敘事研究的新發(fā)展也為研究工作輸入了更多新鮮的血液，推動(dòng)著教育敘事研究的進(jìn)一步發(fā)展。
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近年來教育研究領(lǐng)域中，教育敘事研究因“通俗易懂、入門不難”成為熱點(diǎn)，又因“提高不易”成為難點(diǎn)，亟待有所突破。教育敘事研究方式十分靈活，需要展現(xiàn)反復(fù)探索的過程，學(xué)者們對于研究過程有種種不同看法，研究步驟也難以找到（或無須找到）一個(gè)統(tǒng)一的格式、規(guī)范的要求，但教育敘事研究仍然有章可循。對于中小學(xué)教師來說，教育敘事研究可沿著“細(xì)觀察—勤積累—善整理—常審視—巧敘述”路徑來展開。
一、細(xì)觀察——發(fā)現(xiàn)故事資源
日常教育生活不斷地在制造、涌現(xiàn)問題和沖突，有些問題和沖突是可見的，但大量問題和沖突是看不見的，這些教育問題和沖突潛伏在日常教育生活、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，處于保持沉默、隱蔽狀態(tài)。凡有“教育問題”、“教育沖突”的地方，就隱含了相關(guān)的教育故事，當(dāng)這個(gè)問題和沖突被人發(fā)現(xiàn)、關(guān)注的時(shí)候，這個(gè)隱含的教育故事才能被宣布、傳播開來。
中小學(xué)教師其實(shí)一直被大量保持沉默的“教育問題”、“教育沖突”所包圍和困擾，但是由于長期從事以“重復(fù)”為特征的日常教育生活和教學(xué)工作，致使許多中小學(xué)教師雖然每天都生活在學(xué)校及教室中，卻對那些教育問題和沖突熟視無睹，對教育敘事研究無從下手。因而，中小學(xué)教師要從事教育敘事研究，必須先深入地觀察教育生活，培養(yǎng)自己的“火眼金睛”，提升識別問題和沖突的能力。
在日常教育生活、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，只要我們留心觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)敘事的資源是非常豐富的：一節(jié)課上，哪個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)得好，是否取得了預(yù)期的效果；哪個(gè)教學(xué)片段比較精彩，師生互動(dòng)達(dá)到了出乎意料的和諧一致，當(dāng)時(shí)教師的心理體驗(yàn)怎樣；哪些突發(fā)問題始料未及，教師是怎樣處理的，效果如何，有何啟發(fā)等都隱含著有價(jià)值的問題。再如，在某一問題學(xué)生的教育轉(zhuǎn)化過程中，觀察這一學(xué)生存在著哪些方面的缺點(diǎn)和不足，這些缺點(diǎn)和不足對學(xué)生個(gè)體的成長和集體有什么樣的影響，形成學(xué)生習(xí)慣和性格缺陷的源頭在哪里，轉(zhuǎn)化這個(gè)學(xué)生用了哪些方法，什么樣的方法見效甚微，什么樣的方法取得了比較好的效果，使自己覺得意義深刻，值得回味……這些也都是有價(jià)值的敘事研究資源。一段學(xué)習(xí)或從教的經(jīng)歷，一個(gè)集體的發(fā)展或變遷；自己的或他人的，課堂上的或生活中的……時(shí)時(shí)觀察，處處留意，我們就能在平凡的事件中發(fā)現(xiàn)大量有價(jià)值的問題，這是敘事研究的起點(diǎn)。
二、勤積累——豐富故事素材
在日常教育生活、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，有價(jià)值的教育問題或教育沖突瞬間的感動(dòng)、感悟往往稍縱即逝，如果我們只是靠記憶留住這生命河床里的許許多多的“浪花”，是根本不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。而且，很多事情在發(fā)生的當(dāng)時(shí)，我們受年齡、閱歷、理解能力等因素的限制，不可能認(rèn)識到事情本身的意義和價(jià)值，因而要經(jīng)常有意識地將這些觸發(fā)內(nèi)心的教育教學(xué)事件用種種形式記錄下來，既為敘事研究存下一筆寶貴的原始資料，又能讓我們在回顧成長的過程當(dāng)中，因有了當(dāng)初的積累，對這些事情才會(huì)有更深刻的思考。
收集敘事研究原始資料的方式很多，常見的有記班級日記、教學(xué)日志、觀察記錄等。積累素材并不是簡單地把一天的事情原原本本地記錄下來，而應(yīng)該是捕捉教育教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)感動(dòng)、問題與沖突。
如每一個(gè)當(dāng)班主任的老師都無法回避對班級衛(wèi)生工作的管理。當(dāng)班級衛(wèi)生工作面臨著“打掃任務(wù)重、打掃時(shí)間緊、學(xué)生能力弱、學(xué)?？鄯謬?yán)”等問題時(shí)，“沖突”便出現(xiàn)了。從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題歷時(shí)三個(gè)多月，“班級日記”原汁原味地記錄下了學(xué)生對打掃任務(wù)重的抱怨，學(xué)校頻繁扣分給班主任帶來的煩惱，班主任為了解決問題所進(jìn)行的歷次改革，每一次嘗試后出現(xiàn)的新問題及實(shí)施“一個(gè)人掃地”制度后班級出現(xiàn)的新面貌。這就為自己留下許多有價(jià)值的回憶，為后來撰寫《一個(gè)人掃地》提供了詳實(shí)的第一手資料。
再如“考試”問題涉及面廣，從組織命題，到實(shí)施考試，到事后改卷及講評反饋，無論是教師的經(jīng)歷還是學(xué)生的體驗(yàn)，都有著豐富的故事資源——考場上學(xué)生作弊現(xiàn)象，老師監(jiān)考如臨大敵的場景；學(xué)生平時(shí)在隨筆中對頻繁考試的抱怨；各層次學(xué)生對考試的不同態(tài)度和共同痛苦；就考試一事年級組召開的討論會(huì)記錄；班級就考試問題召開的主題班會(huì)方案稿及現(xiàn)場達(dá)成的約定記錄……在日常的教學(xué)工作中，時(shí)時(shí)處處將這些內(nèi)隱沖突的點(diǎn)點(diǎn)滴滴都記錄在“教學(xué)日志中”，就為撰寫《那一場關(guān)于考試的革命》積累下詳實(shí)的原始資料。
蘇霍姆林斯基就是從寫教學(xué)日記開始，不斷摸索總結(jié)，最終成為世界著名教育家的。他在《給教師的建議》中說“記日記有助于集中思想，對某一個(gè)問題進(jìn)行深入思考……日記能教給我們思考?！敝灰谌粘＝逃虒W(xué)工作中善于觀察，勤于積累，我們的教育敘事研究就能不斷地有“源頭活水”注入，不斷豐富我們的資料庫存。
三、善整理——分清故事類型
每過一段時(shí)間，我們應(yīng)該就對收集來的所有敘事素材進(jìn)行比較，分析每個(gè)故事的主題，然后將這些散布在不同時(shí)間和空間卻又息息相關(guān)的片段重組成一個(gè)完整的事件發(fā)展過程。
在這個(gè)環(huán)節(jié)，我們可以用到“關(guān)鍵事件”梳理法?！瓣P(guān)鍵事件”原是用于企業(yè)管理和經(jīng)濟(jì)研究的一個(gè)概念，后來被借用到教育研究領(lǐng)域。下面以《那一場關(guān)于考試的革命》為例，從“情境、目標(biāo)、行動(dòng)、結(jié)果”四個(gè)角度依次對素材進(jìn)行梳理。
1.情境：這件事發(fā)生時(shí)的情境是怎么樣的。
設(shè)問：初三（三）、（四）班掀起的“考試的革命”發(fā)生在什么樣的背景下？
結(jié)論：頻繁的“周考、月考、中期考”制度導(dǎo)致考場內(nèi)作弊盛行，優(yōu)秀學(xué)生壓力巨大，中等生厭學(xué)情緒濃重，后進(jìn)生“破罐子破摔”。
2.目標(biāo)：我為什么做這件事。
設(shè)問：我為何要在初三（三）、（四）班掀起這場“考試的革命”？
結(jié)論：從根源上消除學(xué)生“厭考”心理，讓考試成為真正檢測孩子們是否掌握了知識的評價(jià)手段，而不是制造恐怖、滋生作弊的工具。
3.行動(dòng)：我當(dāng)時(shí)采取什么行動(dòng)。
設(shè)問：為這場“考試的革命”，我采取了哪些行動(dòng)？
結(jié)論：行動(dòng)一：找領(lǐng)導(dǎo)協(xié)商，試圖取消考試，或降低考試頻率。行動(dòng)二：嘗試進(jìn)行“考試的革命”，分三步走：①找學(xué)生個(gè)別談話，追根究源，掌握孩子們的真實(shí)心態(tài)；②組織主題班會(huì)，展開討論，師生坦誠交流心聲；③制定公約，照約執(zhí)行，變“考”為“學(xué)”，促進(jìn)良性循環(huán)。
4.結(jié)果：我采取這個(gè)行動(dòng)獲得了什么結(jié)果。
設(shè)問：我進(jìn)行“考試的革命”獲得了什么結(jié)果？
結(jié)論：以退為進(jìn)，化消極為積極，基本杜絕了考試作弊現(xiàn)象，讓學(xué)生在自我覺醒后自我教育，從而達(dá)到教育的圓融和豐滿。
“關(guān)鍵事件”梳理法是一種粘合劑，它可以幫助我們把看似平常而零散的敘事素材相聯(lián)系，整合并賦予豐富的內(nèi)涵和啟迪意義。梳理結(jié)束后，我們還要對這些素材進(jìn)行進(jìn)一步的分門別類，如分為“成功型、挫折型、啟發(fā)型、感人型”等事件，以便下一步進(jìn)行敘事寫作時(shí)選用。
四、常審視——挖掘故事內(nèi)涵
做好教育敘事不僅需要深入觀察教育生活，積累大量鮮活的素材，而且還需要有足夠的理論積淀，只有這樣才能夠在敘事的過程中知道如何組織事件，知道事件組織起來能夠表達(dá)什么樣的理論主題。因而，需要我們把自己積累的教育教學(xué)事件資料作為研究對象，力求打破常規(guī)的思維方式，從新的視角去審視、探究與評價(jià)，深化對事件的認(rèn)識，探尋事件或行為背后所隱含的理念、思想和意義。
如班級的衛(wèi)生總是扣分，果真只是學(xué)生隨筆中所寫的“時(shí)間緊、任務(wù)重、扣分嚴(yán)”等客觀原因造成的嗎？究其根源，有家庭過度寵愛，家長包辦一切，缺乏勞動(dòng)鍛煉造成的“能力不足”原因；也有孩子天性貪玩，做事馬馬虎虎的“性格缺陷”原因；還有認(rèn)為“法不責(zé)眾”便可敷衍了事的“態(tài)度不端”原因?；谶@樣的思考，教師在解決問題的時(shí)候，自然不會(huì)是很簡單的“批評、罰掃”了之，他必須對癥下藥而采取措施——讓一個(gè)人負(fù)責(zé)掃地。一組學(xué)生都不能很好完成的掃地任務(wù)，讓一個(gè)人來完成，這背后隱藏的教育理念是什么？進(jìn)一步審視，就會(huì)挖掘出如下的可貴之處：⑴“承包責(zé)任首問制”在管理中的運(yùn)用，一個(gè)人負(fù)責(zé)，消除了“法不責(zé)眾”的消極心理，每一個(gè)輪到的學(xué)生必須對今天的衛(wèi)生負(fù)責(zé)，培養(yǎng)學(xué)生的“責(zé)任意識”；⑵“合作互助意識”的培養(yǎng)，當(dāng)一個(gè)人完成不了任務(wù)時(shí)，自然需要?jiǎng)e人的幫助，在這個(gè)幫助與被幫助的過程中，鞏固了友誼，凝聚了人氣，鍛煉了能力；⑶班干部的“服務(wù)意識”的強(qiáng)化，讓班干部去幫助因多種原因沒有能力一個(gè)人完成掃地任務(wù)的學(xué)生，從而拉近距離，樹立威信，為開展其他工作打下堅(jiān)實(shí)的人氣基礎(chǔ)……
這樣的審視使教師進(jìn)入沉靜思考的層面，不得不傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，不得不多角度挖掘故事的內(nèi)涵，從而可能激發(fā)出許多連自己都意想不到的想法。
五、巧敘述——深描故事細(xì)節(jié)
敘事撰寫是在前面“觀察-積累-整理-審視”工作基礎(chǔ)上的總結(jié)性歸納，是對教育故事的深度描述。
教育敘事講述的是有曲折的情節(jié)，有鮮明的人物，有生動(dòng)的細(xì)節(jié)，有矛盾和沖突的完整故事，需要具備“連貫性，富吸引力，能感染人”的特點(diǎn)。所以要求教師不僅僅記錄人物的所作所為，而且要詳細(xì)地描述場景、情感以及人際交往的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，要將其所描述的東西活生生地呈現(xiàn)出來。
丁剛教授曾經(jīng)對好的教育敘事給出過最高標(biāo)準(zhǔn)，他說：如果敘事可以達(dá)到這樣的境界，即不僅在講述某個(gè)人物的教育生活故事的過程中，揭示了一系列復(fù)雜的教育場景與行為關(guān)系，而且“照亮”了某個(gè)人物在此教育場景中的“心靈顫動(dòng)”，可以給讀者一種精神震撼，那么這就是非常好的敘事了。如《從一堂公開課到“三零主義”》，通過作者執(zhí)教的一堂公開課上一次驚心動(dòng)魄的意外，所引發(fā)的深刻思考而生發(fā)出一套教師的個(gè)人理論。在這篇成功的教育敘事中，作者從對一堂公開課真實(shí)生動(dòng)細(xì)膩的深度描述中，給讀者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的教育情境：預(yù)設(shè)中學(xué)生的思維會(huì)因?yàn)闊o從下手而陷入困境，教師借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生用實(shí)驗(yàn)去探究一個(gè)嶄新的規(guī)律，然而課堂上學(xué)生用“猜想性推理”得出了正確答案，這樣一來學(xué)生沒被陷入困境，授課教師反而被學(xué)生牽入了困境中。教師由緊張既而鎮(zhèn)定，并向?qū)W生坦言了自己課前的預(yù)設(shè)，真誠地表達(dá)了對學(xué)生的欽佩，并請學(xué)生來幫老師想一想這一節(jié)課應(yīng)該做些什么，最后重新制定教學(xué)計(jì)劃，取得了意外的成功。作者用文字帶領(lǐng)著讀者身臨其境地去思考和理解自己授課過程中自己一波三折的心理——預(yù)設(shè)困境時(shí)的“自得”，陷入意外困境時(shí)聽課教師的“驚呆”和自己的“緊張”、“不知所措”，鎮(zhèn)定之后的“從容”，意外成功時(shí)自己的“喜悅”和學(xué)生的“群情激昂”等。這些深度的心理描寫，實(shí)際上是將教師個(gè)人的教育理念與思想滲透在其中，不需要過度地用理論來闡釋，讀者就能在聽故事的過程中有所教益。
在深描的過程中，我們可以采用多種敘述方式。既可以按照事件發(fā)生的先后順序，條理清晰、詳略得當(dāng)?shù)匕讶粘＝逃虒W(xué)事件中認(rèn)為有意義的一件事，按照自己的理解，組織成有獨(dú)特價(jià)值結(jié)構(gòu)的事件，從而賦予它獨(dú)特的思想內(nèi)涵，給人以啟迪；也可以用倒敘，在敘事開頭就設(shè)置一個(gè)懸念或交待一個(gè)超乎尋常的事件結(jié)果，一下子吸引住讀者的興趣，使其欲罷不能，并使其從后面的所敘事件中受到影響、獲得感悟。敘事的手法應(yīng)該講究藝術(shù)化的轉(zhuǎn)換技巧，使所敘之事多姿多彩，并盡可能使讀者從教育敘事的研究報(bào)告中仿佛看到了教育事件的真實(shí)再現(xiàn)，從而使其獲得真情實(shí)感，以促進(jìn)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的獲得。
總之，細(xì)觀察，就能從諸多事件中發(fā)現(xiàn)所包含的教育問題和沖突，會(huì)引起人們深思的“教育故事”；勤積累，就能為敘事研究不斷地注入“源頭活水”，構(gòu)建素材豐富的“資料庫”；善整理，就能為教育敘事的寫作做好準(zhǔn)備，使得教育敘事的作用不是“就事論事”，而是“觸類旁通”、“舉一反三”；常審視，就能對教育事件有自己的理解力和判斷力，用“個(gè)人化的教育理論”去照亮潛伏在教育生活中的教育故事；巧敘述，就能不斷地把身邊的教育故事轉(zhuǎn)化成“教育生產(chǎn)力”，推動(dòng)自己和他人的教育思想觀念和行為不斷地邁上新的臺階。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】教師身份認(rèn)同 職前英語教師 教學(xué)反思 敘事研究
一、引言
在教師教育領(lǐng)域，對教師身份認(rèn)同的研究是一個(gè)熱點(diǎn)話題。職前教師在師范院校接受職前教師教育，這期間他們的身份認(rèn)同處于不斷的發(fā)展與建構(gòu)過程中。教育見習(xí)，作為一門實(shí)踐類課程，可以為職前教師提供一個(gè)真實(shí)的身份體驗(yàn)的場地，促使職前教師在實(shí)踐層面真正地體驗(yàn)到“教師”這個(gè)身份。本文嘗試借鑒教師身份認(rèn)同理論對職前教師的教師身份認(rèn)同建構(gòu)進(jìn)行敘事研究，同時(shí)希望通過研究教育見習(xí)對職前教師身份認(rèn)同的影響，提高教師教育的成效。
二、教師身份認(rèn)同
所謂身份認(rèn)同，就是個(gè)體對自我身份的確認(rèn)和對所歸屬群體的認(rèn)知，也就是人們對“我是誰”、“我何以屬于某個(gè)特定群體”這些問題的理解和確認(rèn)。本文采用了Tickle（2000）的定義，教師專業(yè)身份認(rèn)同的概念是由兩方面揉合在一起的，其一是以教師自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體背景為基礎(chǔ)的專業(yè)生活認(rèn)知（個(gè)體自我），其二是基于外部的社會(huì)團(tuán)體及公眾對教師的希望（社會(huì)自我）。
在我國，眾多學(xué)者結(jié)合我國教育國情開展了理論分析和實(shí)證研究。楊宏麗，陳旭遠(yuǎn)（2012）對基于實(shí)踐課程的實(shí)習(xí)教師的身份認(rèn)同形成進(jìn)行了研究。魏淑華等（2013）采用理論探討與實(shí)證檢驗(yàn)相結(jié)合的方法，對教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)進(jìn)行構(gòu)建，并研發(fā)中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的測驗(yàn)量表?？傮w上來說，國內(nèi)對教師身份認(rèn)同的研究還集中于對在職教師，對職前教師的研究仍然比較少。
三、研究設(shè)計(jì)
本文主要通過討論在教育見習(xí)中職前英語教師如何構(gòu)建身份認(rèn)同，來探究教育見習(xí)對職前英語教師身份認(rèn)同的影響。根據(jù)教育敘事研究的特點(diǎn)，本研究的研究對象選取采用的是目的抽樣方式并兼顧就近與方便原則，“將能夠?yàn)檠芯繂栴}提供豐富信息的個(gè)體作為研究對象”。小蘭是某師范大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)科教學(xué)（英語）專業(yè)的研一學(xué)生，已通過國家教師資格考試，在這次教育見習(xí)中被分到高中T中作為見習(xí)教師。在這為期一個(gè)月的時(shí)間里，她的主要見習(xí)內(nèi)容包括課堂觀摩、批改作業(yè)、早晚自習(xí)班級管理等多個(gè)環(huán)節(jié)。研究者 “作為參與者的觀察者”，共同參與被研究者的教育見習(xí)過程，既是參與者，也是觀察者，最大程度地獲取小蘭在教育見習(xí)中的相關(guān)數(shù)據(jù)。
四、數(shù)據(jù)與討論
在為期一個(gè)月的見習(xí)過程中，筆者對小蘭的見習(xí)生活都進(jìn)行了參與觀察。收集調(diào)查數(shù)據(jù)的主要形式是在對她進(jìn)行觀察和訪談的筆記，筆者平時(shí)與小蘭的談話內(nèi)容和她自己的教學(xué)反思也被收集起來作為研究材料。教育見習(xí)是小蘭第一次以“教師”的身份接觸高中課堂，在此期間，小蘭的教師身份認(rèn)同經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期：迷惘期、反思期與穩(wěn)定發(fā)展期。
1.迷惘期。第一天的見習(xí)很輕松，小蘭聽了四個(gè)班級的英語課，和學(xué)生們一樣坐在教室后面專心聽課，并不時(shí)記下一些心得感想，作為之后的研習(xí)材料?！斑@種自己在學(xué)習(xí)的過程經(jīng)歷和作為學(xué)生一樣，我并沒有感覺到自己現(xiàn)在其實(shí)也是一名有‘教師’身份的人?！毙√m認(rèn)為教育見習(xí)只不過是“一種改變了平常教學(xué)場地”的課程，和自己平時(shí)上的研究生課程沒有什么區(qū)別。同時(shí)，通過課堂觀察，小蘭也發(fā)現(xiàn)了一些令她感到困惑的地方。在旁聽K老師的課堂時(shí)她發(fā)現(xiàn)學(xué)生的參與度都比較低，老師對于知識的講解都偏向于“灌輸式”，課堂的中心也理所當(dāng)然的是以教師為中心。在一節(jié)分析試卷的課程中，K老師對閱讀的分析僅限于逐字逐句的翻譯，學(xué)生對教學(xué)的反饋非常少。
這些對于小蘭來說都是令她感到困惑迷惘的地方?？梢钥闯?，小蘭的迷惘情緒的主要來源是：一方面對于自己定位的不明確，不清楚自己現(xiàn)在是“學(xué)生”還是“教師”的身份；另一方面是現(xiàn)實(shí)與理想的差距，現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)與自己接受的職前教師教育中所描述的關(guān)于教學(xué)的先進(jìn)理念是有很大差距的。對于這一點(diǎn)，楊宏麗和陳旭遠(yuǎn)（2012）也有提到，“大學(xué)課堂里刻畫的教師形象和實(shí)際的教師形象存在著很大的差距，社會(huì)視閾之下的教師角色和真實(shí)教育生活的自我教師角色相差甚遠(yuǎn)”。
2.反思期。在經(jīng)歷了這樣的迷惘之后，小蘭開始認(rèn)真思索要如何應(yīng)對這樣的現(xiàn)狀。通過帶隊(duì)指導(dǎo)老師的啟發(fā)，她決定記錄下自己的教學(xué)反思。教師反思可以促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐性知識的發(fā)展和教學(xué)水平的提高，是一種能夠有效促進(jìn)教師思考教學(xué)以及教師與教學(xué)環(huán)境關(guān)系的方法。在小蘭的教學(xué)反思中，她詳細(xì)記錄了當(dāng)天課堂觀察的反思以及在當(dāng)天的聽課過程中學(xué)習(xí)到實(shí)踐性知識等內(nèi)容。她認(rèn)為，“厚厚的教學(xué)反思日志是我在教育見習(xí)中獲得的最重要的材料”。在這一階段，小蘭一反之前的迷惘，開始積極面對在教育見習(xí)中所遇到的困難，通過對課堂教學(xué)的反思，也學(xué)習(xí)到了很多之前沒有接觸過的實(shí)踐性知識。在訪談中她感嘆真實(shí)的教學(xué)場景對職前教師的培養(yǎng)實(shí)在是太重要了。
“很多學(xué)者強(qiáng)調(diào)，教師教學(xué)反思是在教師復(fù)雜的教學(xué)情境中對教學(xué)行為及其背后的理論和結(jié)果進(jìn)行反復(fù)、持續(xù)、周密的思考，從而賦予教師實(shí)踐意義、改善實(shí)踐方案的過程”。對職前教師而言，通過教學(xué)反思將自己在學(xué)校和課堂中的觀摩見聞與自己的知識情感相結(jié)合，加深對自己的理解，并且能把反思結(jié)果與自己的心中的教師形象進(jìn)行整合，從而使自己的教師身份認(rèn)同得到不斷建構(gòu)。
3.穩(wěn)定發(fā)展期。在教育見習(xí)進(jìn)程的后期，小蘭的教師身份認(rèn)同漸漸趨向穩(wěn)定并不斷繼續(xù)發(fā)展，對自己的作為一名教師的認(rèn)同感也有了很大的提升，她也越來越希望能夠參與到實(shí)際教學(xué)中。在這一時(shí)期，她的主要任務(wù)是獨(dú)立完成一份教學(xué)設(shè)計(jì)以及對協(xié)助K老師的日常教學(xué)。
經(jīng)過之前幾天的教育見習(xí)，小蘭認(rèn)為獨(dú)自完成一份教學(xué)設(shè)計(jì)對她而言是不有什么難度的，因?yàn)樵诼毲敖逃?，教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫早起得到過練習(xí)并且在見習(xí)中她也觀摩了各種實(shí)際教學(xué)情況。但是在編寫過程中，她還是遇到了一些不同程度的困難。小蘭在學(xué)校接受的都是比較前沿的教學(xué)理念，但是在她編寫好了初稿并拿給指導(dǎo)老師看之后，老師認(rèn)為她的教學(xué)設(shè)計(jì)太過繁瑣，任務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)過多，反而會(huì)分散學(xué)生的注意力。經(jīng)過老師的指點(diǎn)，小蘭也發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫過程中沒有切合學(xué)生實(shí)際。改變思路后，她利用自己掌握的學(xué)生的具體情況，對教學(xué)設(shè)計(jì)中的任務(wù)環(huán)節(jié)和難度進(jìn)行調(diào)整，并把自己代入“教師”的角色，不斷對自己編寫的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行完善。
在這個(gè)時(shí)期，小蘭通過對教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫，大幅度增加了自己對班級學(xué)生學(xué)習(xí)情況的掌握程度，也更好地揣摩了自己作為一名“教師”的心理。在這個(gè)過程中，小蘭的教師身份認(rèn)同得到了平穩(wěn)的發(fā)展。
五、結(jié)語
本文以敘事研究的方式考察了一名職前英語教師教育見習(xí)的整個(gè)過程，深入分析了教育見習(xí)對其職業(yè)身份認(rèn)同的影響，從而體現(xiàn)出教育見習(xí)在英語職前教師教育中的重要性。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師在教育見習(xí)中，通過教學(xué)反思對自己心中的“教師”形象進(jìn)行塑造，從而不斷地建構(gòu)自己的職業(yè)身份認(rèn)同。這些發(fā)現(xiàn)使教育見習(xí)對職前教師身份認(rèn)同建構(gòu)的作用更加清晰，也為進(jìn)一步提高職前英語教師教育質(zhì)量提供了有益的啟示。
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關(guān)鍵詞 幼兒園教師；個(gè)人教育觀念；敘事研究；個(gè)案
中圖分類號 G615
文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A
文章編號 1004-4604(2009)09-0036-05
一、問題的提出
教師個(gè)人教育觀念是指教師在一定的歷史文化背景下，在日常生活、教育教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中?；趯W(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識而形成的有關(guān)教育的個(gè)體性看法，主要包括教育觀、兒童觀、教師觀、師生觀和自我效能感等。個(gè)人教育觀念具有個(gè)體性和內(nèi)隱性特征，對它進(jìn)行研究必須回顧當(dāng)事人豐富的生活世界和獨(dú)特的生存境遇，并對它們加以細(xì)致描述與深入剖析。教師專業(yè)成長主要表現(xiàn)為教師觀念的變化與教育行為的改善，因此，探究教師個(gè)人教育觀念的形成有利于了解促進(jìn)教師專業(yè)成長的因素。
二、研究方法及對象
(一)研究方法
教育敘事研究是“以敘事的方式回歸教育時(shí)空中各種具體的人物、機(jī)構(gòu)及事件，揭示各種教育存在方式或行為關(guān)系以及當(dāng)事人在此行為關(guān)系中的處境和感受”。與理論思辨研究的“宏大敘述”相對應(yīng)，教育敘事研究所倡導(dǎo)的“經(jīng)驗(yàn)敘述”強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐中人的經(jīng)驗(yàn)的重要性，并以敘事來描述人們在教育中的經(jīng)驗(yàn)、行為以及群體或個(gè)體的生活方式。它把有關(guān)教育的理論思想引入教育經(jīng)驗(yàn)之中，通過對生活經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對教育及其意義的理解。由此可以看出，教育敘事的旨趣與教師個(gè)人教育觀念的研究取向較為契合，是表達(dá)和揭示教師個(gè)人教育觀念的一種合適的話語方式。
(二)研究對象
根據(jù)研究目的，筆者選擇專業(yè)發(fā)展較為成熟的幼兒園教師作為研究對象。所謂專業(yè)發(fā)展成熟是指教師在教育幼兒的服務(wù)角度、管理班級的行政角度和組織活動(dòng)的專業(yè)角度上都有較好的業(yè)績與聲譽(yù)。專業(yè)發(fā)展較成熟的教師既達(dá)到了職稱、榮譽(yù)等方面的硬件指標(biāo)，又具備了觀念、行為等方面的軟性內(nèi)涵。本研究選擇的三位研究對象都是女性，分別是張某(Z)，45歲，在省示范園任教研組長，是筆者所在學(xué)校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師，并與筆者長期存在業(yè)務(wù)協(xié)作關(guān)系。于某(Y)，41歲，實(shí)驗(yàn)幼兒園普通教師，是筆者在中等師范學(xué)校就讀階段的同學(xué)，多年來保持聯(lián)系。費(fèi)某(F)，32歲，在鄉(xiāng)中心幼兒園任園長，既是筆者昔日的學(xué)生。也是朋友。以她們?yōu)檠芯繉ο?，筆者既有熟悉人的便利，又有局外人的距離。
三、研究結(jié)果與分析
對教師個(gè)人教育觀念的描述與成長經(jīng)歷的敘述，不只是為了呈現(xiàn)純粹的個(gè)人故事，我們更期望能夠從敘述中獲得有關(guān)幼兒園教師專業(yè)特質(zhì)與專業(yè)成長的啟示。雖然質(zhì)的研究無以概括教師專業(yè)化的普遍規(guī)律，但敘事研究的過程性、情境性、具體性可以讓我們看到鮮活生動(dòng)的教師成長生態(tài)。
(一)專業(yè)學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長的主要推動(dòng)力
這里的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷主要是指職前學(xué)習(xí)和職后以學(xué)歷獲得與提升為主要目的的脫崗或在崗學(xué)習(xí)。被調(diào)查的三位教師的學(xué)歷水平與研修方式各不相同，但她們都承認(rèn)這些學(xué)習(xí)及培訓(xùn)經(jīng)歷在推動(dòng)自己專業(yè)發(fā)展方面有著不可替代的作用。
F：中師階段學(xué)習(xí)了專業(yè)技能和專業(yè)理論，但工作中馬上用得上的只有專業(yè)技能。在師范大學(xué)函授時(shí)，不少教師都是幼教各領(lǐng)域的專家，更新了我的觀念，也開闊了我的眼界，我了解了很多新概念，如主題單元、多元智能、瑞吉?dú)W等，對實(shí)際工作也頗有啟發(fā)。
Z：中師對我而言主要是入門教育，為后來的專業(yè)發(fā)展作了鋪墊，但那時(shí)年紀(jì)太小對幼教很懵懂，后來有機(jī)會(huì)到省幼師進(jìn)修，那兒匯集了很多幼教專家，我在省城參觀見習(xí)了很多知名幼兒園的活動(dòng)，增長了見識。本科是自學(xué)，理論水平得到了很大提高。
學(xué)歷進(jìn)修是對教師專業(yè)技能與專業(yè)理論的一次系統(tǒng)集中的訓(xùn)練與普及。幼教專業(yè)技能主要包括彈跳說唱畫五項(xiàng)技能，這些技能的掌握程度與精通水準(zhǔn)常被用來評估新人職教師的專業(yè)發(fā)展?jié)摿Α＝逃碚撔艿陌l(fā)揮取決于教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支撐，職前缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的新教師通常會(huì)自覺不自覺地抵觸教育理論，而職后擁有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老教師通常能領(lǐng)悟到教育理論的豐富內(nèi)涵，甚至能創(chuàng)造性地運(yùn)用理論，舉一反三。
(二)教師專業(yè)成長是教師職業(yè)境遇中多重因素交互作用的結(jié)果
1 重要他人
重要他人是指對教師專業(yè)成長有重要影響的個(gè)人或群體，他們會(huì)對教師的專業(yè)成長產(chǎn)生直接或間接的推動(dòng)作用。不同教師、同一教師不同發(fā)展階段的“重要他人”不一樣。
Y：我工作的第四年，很幸運(yùn)和我們園的一位資深教師搭班，她的教學(xué)能力有口皆碑。我觀摩了這位搭班師傅一年內(nèi)的各種教學(xué)活動(dòng)。這種經(jīng)歷對專業(yè)提升是巨大的，邊觀摩邊討教，我在一年內(nèi)的成長超越了過去迷茫的三年。
Y：在南京函授本科時(shí)我還認(rèn)識了一位南京三八保育院的老師，她進(jìn)取、博學(xué)、善思，也許是志趣相投，我們成了很要好的朋友。她不斷地跟我分享她對教育、兒童的獨(dú)特見解。她深深影響了我的教育觀念，在很多方面甚至顛覆了我原來的觀念。畢業(yè)后我們?nèi)越?jīng)常溝通，她常常寄些好書給我，介紹她們現(xiàn)在的教學(xué)、科研動(dòng)態(tài)，讓我對外面的幼教動(dòng)向保持一種敏感與熟知。遇到重要事情，我也會(huì)向她咨詢，總能得到有益的指點(diǎn)。
Z：入職初期我沒把專業(yè)發(fā)展當(dāng)回事，常常放棄比賽，應(yīng)付論文。后來，我慢慢發(fā)覺機(jī)會(huì)和榮譽(yù)都給了我的同學(xué)(同事)，明顯的落差讓我很傷自尊，我開始發(fā)奮圖強(qiáng)，做出成績證明自己。所以，我現(xiàn)在的專業(yè)進(jìn)取動(dòng)力很大程度上歸功于我有一個(gè)好對手，她很優(yōu)秀，我必須很努力才能保證有競爭的資格。
2 關(guān)鍵事件
關(guān)鍵事件是指教師專業(yè)生活中的重要事件。它會(huì)對幼兒園教師的專業(yè)成長產(chǎn)生重要影響。訪談發(fā)現(xiàn)。促進(jìn)教師專業(yè)成長的“關(guān)鍵事件”有：
(1)成功型事件。成功型事件使幼兒園教師獲得專業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)專業(yè)信心。成功型事件主要有兩類。
①自己的成長與進(jìn)步
Z：我工作時(shí)恰逢新《綱要》試點(diǎn)研究。作為大專畢業(yè)生，我和業(yè)務(wù)園長搭班進(jìn)行試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，她經(jīng)驗(yàn)多、點(diǎn)子新、不保守，我和她在一起工作，成長很快。半年后省市領(lǐng)導(dǎo)審查，她匯報(bào)我上課，圓滿成功，一舉成名。這件事給了我一種信念，我那時(shí)就覺得如果我肯努力，特級教師也不是什么神話。更重要的是，自那以后，我的專業(yè)發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)快車道，那次成功讓我比同齡人擁有了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和發(fā)展平臺。我覺得，前期努力獲得的成功對今后的成長很重要。
②幼兒的成長與進(jìn)步
Y：有個(gè)孩子轉(zhuǎn)學(xué)過來很孤僻，和家長交流后了解到他是早產(chǎn)兒，父母是教師，期望較高，孩子較自卑。我就特意在班上讓他介紹自己的本領(lǐng)，孩子說不全的，我就幫他補(bǔ)充，告訴其他孩子他的優(yōu)點(diǎn)，比如他很有愛心等。當(dāng)你真正尊重孩子時(shí)，他也會(huì)主動(dòng)與你交流。后來這個(gè)孩子開朗自信，發(fā)展很好。這個(gè)孩子的轉(zhuǎn)變給了我很多欣慰。
(2)挫折型事件。挫折型事件促使教師反思，進(jìn)而改變其教育態(tài)度或理念。
Z：在一次公開課大獲成功后，我被調(diào)到教育局從事市幼教行政管理工作。我既沒有教育經(jīng)驗(yàn)，又沒有社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，年紀(jì)輕輕坐在機(jī)關(guān)里，成天無所事事，內(nèi)心充滿了焦慮、無助、孤獨(dú)，完全找不到自我了，勉強(qiáng)混了兩年，終于又回到幼兒園。回到幼兒園我馬上感到腳踏實(shí)地，如魚得水。這次曲折的工作經(jīng)歷讓我看清了自己的專業(yè)方向與專業(yè)定位。我就是那種適合在田頭勞作的實(shí)踐者，我的天空只能在孩子們那里。
Y：我最大的一次失誤是工作第二年的公開課，那次準(zhǔn)備不充分，沒想到第二天恰巧有人來參觀學(xué)習(xí)，園長帶著客人推門聽課，我慌了神，語無倫次，不知所云，半小時(shí)的課15分鐘就草草收場了，弄得園長和客人目瞪口呆。這次失敗對我影響很大，有很多年我似乎能感覺到園長和同事不一樣的眼光。這段經(jīng)歷讓我深刻反思了自己的專業(yè)成長態(tài)度和教育理念。
(3)啟發(fā)型事件。啟發(fā)型事件能更新教師的教育理念。增長教師的專業(yè)知識。
Y：我去上海參觀學(xué)習(xí)得到的啟發(fā)最大。老實(shí)說，他們的課很隨意很放松，所謂公開課也就是教學(xué)的常態(tài)，遠(yuǎn)不如我們這兒的課語言精美、步驟嚴(yán)謹(jǐn)、設(shè)計(jì)周密。但人家的課理念新，教學(xué)內(nèi)容考慮幼兒的興趣，教學(xué)方式考慮孩子經(jīng)驗(yàn)，在他們的課堂上，孩子是學(xué)習(xí)的主人。
F：有一次聽朱家雄教授的講座，他說新《綱要》實(shí)施后，大家都有點(diǎn)不敢教了，動(dòng)輒就讓孩子探索。當(dāng)時(shí)他舉例說一位教師讓孩子分組探究如何扎染絲巾，結(jié)果孩子們折騰了半小時(shí)也沒做好。朱教授說，教與不教要理智，這樣的民間工藝怎么可能指望孩子幾分鐘就探索出來，如果教師教他們扎染絲巾，一分鐘就能解決，剩下的時(shí)間可以讓孩子動(dòng)手扎染，探究布頭扎多扎少、扎緊扎松、浸染時(shí)間長短和圖案色彩的關(guān)系。這個(gè)講座一下子讓我對新課程的理解茅塞頓開，我明白很多時(shí)候我們都有點(diǎn)矯枉過正了。
Z：可能是出于母愛的本能吧，做了媽媽后，我會(huì)比較注意從孩子的角度看問題，考慮孩子的感受、孩子的需要、孩子的獲得。對我而言，我真正的“革命”是從有孩子開始的。
3 制度文化
從以上三位教師的成長片斷可以看出。我國幼兒園教師的專業(yè)成長在很大程度上得益于有中國特色的教師專業(yè)發(fā)展的制度與文化。
(1)業(yè)務(wù)競賽。制度化的園、縣、市、省各種層次的業(yè)務(wù)競賽，可以促使幼兒園教師高度關(guān)注自身的教育教學(xué)技能。
(2)同行交流。無論是正式的搭班上課、師徒結(jié)對、集體備課、相互聽課還是私下里的自發(fā)交流。這種同行交流通常都是針對某一問題進(jìn)行理論與實(shí)踐研討，不但貼近現(xiàn)實(shí)，也很實(shí)用，會(huì)對教師的專業(yè)成長帶來直接顯著的影響。
Z：我們幼兒園喜歡集體備課。以年級組為單位，老教師多出點(diǎn)子，新教師多做材料，定好的教案就是集體資源，大家共享。使用時(shí)各人根據(jù)本班情況微調(diào)。集體備課的主要目的是為了促進(jìn)青年教師的成長，進(jìn)而提高園所整體的保教水平。
Y：我們園有隨堂聽課的慣例。這不但可以監(jiān)督教學(xué)，還可以促進(jìn)專業(yè)成長。尤其是年輕教師比較積極，把聽課當(dāng)成學(xué)習(xí)、成長的機(jī)會(huì)，即使被批評了，還是心悅誠服、心懷感激的。
(3)情境學(xué)習(xí)。公開課準(zhǔn)備過程中反復(fù)多次的備課、試教、修改教案，被稱之為“磨課”。對年輕教師來說，磨課的過程就是在有經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)下，在具體的教學(xué)情境中學(xué)會(huì)教學(xué)的過程。這個(gè)過程既能提高教師的教學(xué)技巧，又能幫助教師領(lǐng)會(huì)教學(xué)理念，因此，磨課被認(rèn)為是一種十分有價(jià)值的、直接指向教師專業(yè)成長的培養(yǎng)方式。
Z：參加比賽的人通常都是園內(nèi)層層選的業(yè)務(wù)骨干，大家都使出渾身解數(shù)，調(diào)用一切資源和個(gè)人儲備，是教師教育才智的一次集中展示。為了上好課，我經(jīng)歷了反復(fù)磨課的艱辛歷程，先磨教學(xué)技巧，包括上課的語言、身體、形態(tài)、眼神等，再磨教學(xué)組織、進(jìn)度、推進(jìn)等教學(xué)程序方面的技術(shù)，包括情境應(yīng)對、教學(xué)機(jī)智等，最后磨教學(xué)理念。一節(jié)課上了改，改了上，有時(shí)一個(gè)設(shè)計(jì)要經(jīng)歷3～5次的、修改。但個(gè)人在其中的成長是巨大的，有時(shí)甚至超過你按部就班工作3～5年得到的成長。
Y：比賽既是個(gè)人的，又是集體的。為了能出好成績，園長組織全園的骨干教師為我們參賽選手集體備課。大家集思廣益，互相質(zhì)疑互相補(bǔ)充，這是真正意義上的教研活動(dòng)，在經(jīng)歷了創(chuàng)新、比較、論證的過程之后，大家取得了一致的意見。雖然我們的初稿到最后幾乎面目全非，但我覺得這樣的辛勞是值得的，它對青年教師專業(yè)成長的價(jià)值非常大。
(三)在實(shí)踐與理論的來回互動(dòng)中不斷修正與生成個(gè)人教育觀念
任何個(gè)人教育觀念的形成都有一個(gè)理論與實(shí)踐不斷互動(dòng)的過程。教師把普遍理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，其過程與效果會(huì)促使教師反思普遍理論，從而產(chǎn)生對普遍理論的堅(jiān)持、修正或放棄，這時(shí)教師頭腦中依據(jù)個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所形成的教育觀念已經(jīng)不完全等同于普遍理論。也即形成了個(gè)人教育觀念。
Z：我是一個(gè)不迷信書本、講究實(shí)效的人。比如，很多教學(xué)參考書上設(shè)計(jì)《風(fēng)箏》一課，都是先欣賞風(fēng)箏，再談?wù)擄L(fēng)箏，最后玩風(fēng)箏游戲，而實(shí)際上孩子對談?wù)擄L(fēng)箏的外形與結(jié)構(gòu)并不感興趣。我就改進(jìn)為直接玩放風(fēng)箏游戲，一節(jié)課玩下來孩子都興趣盎然，想象、語言、動(dòng)作能力綜合發(fā)展。我覺得這樣放棄既成預(yù)設(shè)、跟隨兒童興趣的做法應(yīng)該就是兒童中心論。
(四)專業(yè)自我意識在教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮著能動(dòng)作用
教師追求專業(yè)發(fā)展的意識是教師專業(yè)成長的驅(qū)動(dòng)力。一個(gè)有著強(qiáng)烈進(jìn)取心的教師會(huì)主動(dòng)爭取一切可能的學(xué)習(xí)與實(shí)踐機(jī)會(huì)，會(huì)有意識尋找促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展的重要他人。會(huì)反思自己的成功與失敗。會(huì)利用專業(yè)發(fā)展平臺錘煉自己。因此教師的專業(yè)自我意識在教師專業(yè)成長中發(fā)揮著能動(dòng)作用，它包括以下幾方面內(nèi)容。
1 專業(yè)自我認(rèn)識，即對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的了解，知道自己的專業(yè)優(yōu)勢與專業(yè)缺陷，對照自己的專業(yè)定位，明確自己在專業(yè)的哪些方面亟待修補(bǔ)與提高。
F：作為一名教師，我覺得自己在教學(xué)與科研方面還是有感覺有信心的，我常常有很好的創(chuàng)意和點(diǎn)子。如果說幼兒園教師有三種類型，教學(xué)型、管理型、科研型，我給自己的定位是教學(xué)型。大家都說我上課思路清晰、語言簡練，我覺得這樣的風(fēng)格駕馭科學(xué)、社會(huì)、健康領(lǐng)域的課堂，會(huì)更顯優(yōu)勢。
Y：我覺得自己管理班級還是有一套的，家長的滿意率全園最高，孩子也特別喜歡我上課。但科研方面一直很困惑很自卑，理論功底很欠缺，有時(shí)
有很好的想法和做法，就是不知道如何表達(dá)。我特別渴望有人能在這方面指導(dǎo)我?guī)椭摇Ｎ矣X得科研能力的欠缺是我繼續(xù)發(fā)展專業(yè)的瓶頸。
2 專業(yè)自我體驗(yàn)，即對自己專業(yè)發(fā)展評價(jià)后產(chǎn)生的自我肯定與自我否定的情感體驗(yàn)，如，對自己的常規(guī)管理能力感到自信，對自己的教育科研素養(yǎng)感到不滿。有時(shí)不滿、焦慮、壓抑等消極情緒對教師后續(xù)成長行為的驅(qū)動(dòng)甚至要超過積極情緒。如有一位教師好幾次奮發(fā)圖強(qiáng)都是由無助感、比賽失利的挫折感等激發(fā)的。
F：剛?cè)肼殨r(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)校所學(xué)的東西根本用不上。備課完全沒有自己的想法。常規(guī)管理也沒有信心，孩子都不聽使喚。這一時(shí)期我的內(nèi)心常常處于焦慮與虛弱狀態(tài)，在這種壓力下，我拼命地“充電”學(xué)習(xí)。
3 專業(yè)自我調(diào)控。即根據(jù)專業(yè)成長過程中的體驗(yàn)對自身的專業(yè)成長方式進(jìn)行調(diào)節(jié)控制。
Y：我是有自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的。我規(guī)定自己每學(xué)期必須讀一本好書，讀幾篇文章，策劃一次主題活動(dòng)。如果有可能的話，我還想出去念個(gè)研究生，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)如何做研究。
Z：通過多年的理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐，我越來越了解自己，知道能做什么，不能做什么，適合做什么，不適合做什么。比如，我簡單直率，適合做老師，不太擅長管理，所以我希望做教學(xué)能手。我知道自己思維還算靈活但欠深刻，所以我的課題只做行動(dòng)研究，不做邏輯論證。
四、思考
(一)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特性是情境性與行動(dòng)性
教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，教師首先關(guān)注的主題是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教學(xué)實(shí)際問題的解決，并以解決實(shí)踐性問題為指歸，“為了實(shí)踐、關(guān)于實(shí)踐、在實(shí)踐中”構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的一條主線。教育本質(zhì)的實(shí)踐性決定了教師成長的情境性與行動(dòng)性。情境意味著生活世界，由純粹觀念世界或所謂科學(xué)世界向教師的生活世界回歸，回到教室，回到現(xiàn)場。行動(dòng)意味著解決問題，不是坐而論道，教師應(yīng)該在具體教育環(huán)境中解決實(shí)際問題。
(二)幼兒園教師專業(yè)成長的方式是反思研究與自主建構(gòu)
教師的成長以反思研究為途徑。在教育實(shí)踐中如果出現(xiàn)了師生之間的沖突或幼兒的消極行為，教師不是尋找客觀理由去推卸責(zé)任，而應(yīng)該反思自己的教育觀念是否正確，教育行為是否恰當(dāng)，認(rèn)真研究幼兒的心理與行為特點(diǎn)，嘗試與探索新的教育方法，最終達(dá)到教育的優(yōu)化與自身的成長。
教師的成長以自我構(gòu)建為形式。教師的專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上說，就是以教師的經(jīng)驗(yàn)、省察、認(rèn)識為媒介的“學(xué)會(huì)教學(xué)”的過程和“自我發(fā)展”的過程。自我的建構(gòu)意味著教師不僅能動(dòng)地把握著與外部世界的關(guān)系，而且把自身的發(fā)展當(dāng)作自己認(rèn)識的對象和自覺改造的對象。
(三)幼兒園教師專業(yè)成熟的標(biāo)志是具備實(shí)踐智慧與個(gè)人理論
一、 何為教育敘事研究
在解釋“教育敘事研究”前，我們先來了解“教育敘事”。教育敘事就是教師敘述個(gè)人在教育活動(dòng)中的經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)，它通過教師個(gè)人傳記、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等文本的方式，直白地描述教師反思后的教學(xué)觀念和行為。它是教師教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)寫照和感情流露。
“教育敘事研究”由北美和加拿大學(xué)者的研究開始興起，它以敘事（教師講述自身的教學(xué)經(jīng)歷和故事）的方式開展教育研究。它是一種能深入挖掘和剖析教師教學(xué)理念和信仰的質(zhì)的研究方式。
教育敘事研究不說明教育的定義，也不規(guī)定教育的行為規(guī)范，故事就是研究文本，故事就是讀者了解和體會(huì)教育真諦的途徑。在講述故事的過程中，教師歸納和理清自己的教學(xué)行為，體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的樂趣，敘事促進(jìn)教師反思，并在反思中促進(jìn)成長。[1]
二、 當(dāng)前英語教師敘事研究中存在的突出問題
1.教師不是敘事的主體
盡管敘事研究這一質(zhì)的方法是通過講述真實(shí)、系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷和故事，透射出隱含的教學(xué)行為理念，但在敘事研究過程中，有些研究者不是把教師作為故事的主角。研究者所采樣的敘事文本中，更多的是關(guān)于學(xué)生的成長經(jīng)歷故事，主體被偷換了，教師成為旁觀者和配角。故事的主體如果不是教師，那么后期的深入分析就有可能受到影響，也無法真實(shí)地反映教學(xué)行為背后的哲理和信念。
2.敘事零散、研究失真
教育敘事研究的理論依據(jù)是敘事學(xué)、經(jīng)驗(yàn)主義理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等，它通過主體的真情流露，解釋和挖掘其教學(xué)行為和經(jīng)歷的深層意義，從而有效指導(dǎo)進(jìn)一步的教育教學(xué)行為。教育敘事不同于文學(xué)敘事，文學(xué)敘事既可以真實(shí)地?cái)⑹霭l(fā)生過的事情，也可以依據(jù)虛幻故事的要素?cái)⑹銮楣?jié)；既可以是過去的事情，也可以是面向未來的。
教育敘事研究的根本就是真實(shí)。它應(yīng)是教師過去親身經(jīng)歷的教育教學(xué)行為以及收獲、迷茫等。是對過去的“實(shí)然”回憶，而不是對未來的指令。但是，現(xiàn)下有些教師開展的敘事研究中，沒有注意敘事的真實(shí)性，故事文本有所偏頗，這會(huì)影響進(jìn)一步的探究和解析。
此外，從事英語教育敘事研究的研究者還較少，撰寫的文章也較為零星，缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性的研究數(shù)據(jù)和相應(yīng)的英語教育領(lǐng)域的敘事研究具體方法的科學(xué)和規(guī)范的指導(dǎo)。
3.只敘不思
“只敘不思”也是教育敘事研究存在的普遍問題。敘事研究的關(guān)鍵在于反思，如果只是敘事，而沒有思考敘事研究方法的適用性和可能帶來的影響，就不可能在理論上解釋故事的背后道理，如果沒有反思，或很少反思，就只能為敘事而敘事。從現(xiàn)象到現(xiàn)象，是無法在理論水平上有所提升的，也就無法實(shí)現(xiàn)敘事研究的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的指導(dǎo)這一過程?！爸粩⒉凰肌辈皇菙⑹卵芯克珜?dǎo)的。
“只敘不思”也體現(xiàn)出進(jìn)行敘事研究的學(xué)者沒有學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)這種研究方法的根本所在，沒有掌握深厚的理論知識，并構(gòu)建相應(yīng)的理論框架，人云亦云，從而研究的結(jié)果無法讓人信服。
4.成果單一，無法共享資源
英語教師的敘事研究成果常見的是所發(fā)表的論文，且相關(guān)的論文為數(shù)不多。本校和本地區(qū)的同行如果想了解他們研究的成果和方法，也只能閱讀他們的論文。但是這些論文以褒獎(jiǎng)的一面居多，展示困惑的方面還是鳳毛麟角，所以讀者也不能較為全面地了解他們的研究，更談不上相互學(xué)習(xí)和分享經(jīng)驗(yàn)。
教育敘事研究需要一個(gè)可以讓老師們自由分享研究成果的科研平臺和資源庫，更好地組織、引導(dǎo)參與研究的教師，讓彼此在交流和互動(dòng)中，得到成長。
三、 存在的問題如何解決
1.明確目的和對象
（1） 明確目的
研究者首先要明了自己的研究目的和問題，才能更有效地進(jìn)行研究工作。明確目的需要充分考慮以下方面：①所敘之事以及背后隱含的道理對學(xué)校的英語教學(xué)有參考價(jià)值，對自我以及同行的發(fā)展有借鑒意義。②所設(shè)問題有一定創(chuàng)新，并有代表性。③所研究的問題有操作性，所涉及的外部環(huán)境和內(nèi)在影響因子都有可控性。
（2） 確定研究樣本
充分考慮校本的就近和方便的原則，采用隨機(jī)抽樣方式，確定研究樣本。教學(xué)行政管理部門還可以鼓勵(lì)學(xué)校更多英語教師群體參與使用這種研究方法，滿足本校更多英語教師的專業(yè)發(fā)展需求，尤其是促進(jìn)英語教師個(gè)性化的發(fā)展。個(gè)體和集體的研究結(jié)合起來，既有利于發(fā)揮個(gè)性化研究特點(diǎn)，也促進(jìn)研究中的合作與交流，達(dá)到共同進(jìn)步，有效提高的目的。
2.敘事和收集文本
（1） 敘事
讓所選取的對象陳述他們的教學(xué)經(jīng)歷。研究者要了解所選樣本眼中的教育，其重要途徑就是他們講述的故事。這是他們對教學(xué)的體驗(yàn)和感悟。它尊重研究樣本的原始聲音和真實(shí)故事，以“實(shí)然”的教育教學(xué)行為和體驗(yàn)的敘述為根本。它可以通過口述或書面陳述的形式，還原講述者一個(gè)個(gè)清晰而完整的教學(xué)故事。真實(shí)的故事能保證后續(xù)的準(zhǔn)確剖析和探究。
講述故事的過程中，注意體現(xiàn)教師主體地位和主人翁意識。但也要注意到人人都有機(jī)會(huì)發(fā)言。參與研究的樣本教師自由講述自我的教育故事，但為了不偏離研究主體，研究者應(yīng)以不同的形式和方法鼓勵(lì)和刺激參與者，讓他們圍繞主題，大膽陳述。研究者認(rèn)真地傾聽和記錄。在他們思路不開時(shí)，研究者以巧妙的方式，從聽眾的角色轉(zhuǎn)換到發(fā)言人，提些問題或講述自己同樣的親身體會(huì)，調(diào)節(jié)氛圍，但無論是在時(shí)間上還是在空間上，都應(yīng)始終讓參與者覺得自己是故事的主人。
（2）收集文本
研究者對故事的記錄就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本還不足以展開下一步的分析和研究，研究者還可以通過研究樣本的教學(xué)記錄、教學(xué)日志或與參與者的通信、訪談的方式收集文本。教學(xué)記錄就是觀摩參與者課堂教學(xué)行為后所得到的現(xiàn)場記錄。教學(xué)日志是參與者日常教學(xué)活動(dòng)的記錄，包括課后錄、課堂教學(xué)反思等。與參與者的書信往來或訪談，也能直接得到參與者的教育教學(xué)行為的故事片段，這些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一個(gè)較為全面的敘事文本。
3.分析文本
采用拉波夫模式和矩陣式方法，分析敘事文本。
（1）拉波夫敘事分析模式
拉波夫（Labov）認(rèn)為敘事研究“不是簡單地轉(zhuǎn)述參與研究的教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷，而是對他們的某些教育教學(xué)故事片段的重新經(jīng)歷”[2]。拉波夫在研究中，形成了一種有效的敘事分析模式。這種方法簡潔明了，容易理清故事來龍去脈，并得出故事背后的教學(xué)理念、態(tài)度等信息。
這種方法以社會(huì)語言學(xué)為依據(jù)，包括六個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：形成摘要、確定方向、描述細(xì)節(jié)、評價(jià)反思、形成結(jié)論和尾聲，用英文首字母縮寫表示為AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。參與者先對即將敘述的教育故事簡單介紹。O即確定方向（Orientation）。是指確定敘述故事中的要素，包括時(shí)間、地點(diǎn)和人物以及關(guān)系等。C即描述細(xì)節(jié)（Complicating action）。是參與者以時(shí)間為主線詳細(xì)敘述故事。E即評價(jià)反思（Evaluation）。指的是參與者在敘事的過程中所流露出來的感悟以及隱含的一些反思和評論。它有內(nèi)在和外在的反思。外在的是指敘事者在故事結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評價(jià)和感悟，內(nèi)在的是敘事者故事講述過程中隱含的觀點(diǎn)和原由。研究者要學(xué)會(huì)捕捉這些重要信息。R即形成結(jié)論（Resolution），研究者通過以上環(huán)節(jié)，進(jìn)一步分析，依據(jù)所學(xué)理論和掌握的信息，形成故事的結(jié)論或觀點(diǎn)。C即尾聲（c o d a），敘事研究者指出這個(gè)故事及其結(jié)論與日常教學(xué)行為或者其他教育經(jīng)歷的聯(lián)系和對其影響。[3]
進(jìn)行敘事研究和分析過程中，這六個(gè)環(huán)節(jié)不是每環(huán)必備和順序固定的，它可以根據(jù)需要調(diào)整先后順序和刪減，有時(shí)可以省略摘要，有時(shí)也可以不要尾聲部分。
（2）矩陣式敘事分析方法
包含四個(gè)要素：整體、類別、內(nèi)容、形式。通過四要素的排列組合，形成矩陣分析模式。[4]
①整體——內(nèi)容分析。教育敘事研究者認(rèn)真閱讀所收集的敘事文本，記下整體印象，尋找故事中反復(fù)出現(xiàn)的主題詞，并將主題詞和形成的整體印象聯(lián)系起來，以開放的心態(tài)，賦予故事合理的解釋。
②整體——形式分析。從整體故事入手，關(guān)注故事構(gòu)成形式以及發(fā)展脈絡(luò)，并善于捕捉參與者的內(nèi)在和外在的反思與評價(jià)，用這些有用信號合理推導(dǎo)出故事的結(jié)論。
③類別——內(nèi)容分析。把收集的敘事文本，按研究的目的要求進(jìn)行分類整理，依據(jù)單元進(jìn)行統(tǒng)計(jì)或描述，然后，按照研究的擬定原則，再細(xì)化和分類，通過量化和質(zhì)化分析，形成研究結(jié)論。用一句話說，就是篩選、定義、分類和總結(jié)。
④類別——形式分析。同樣也是先將敘事文本分類整理，然后依據(jù)語言學(xué)的特征，判斷和評價(jià)敘事文本所體現(xiàn)的情感本質(zhì)。即研究者在閱讀和分析所收集的文本時(shí)，特別關(guān)注敘事中情感流露的語言表達(dá)方式，例如定語、狀語的使用，這些信號都有可能隱含著敘述者一次不同尋常的教育體驗(yàn)。研究者透過這些語言符號與特征，就能分析出故事中的故事。
4.方法升華
教育敘事研究遵循幾個(gè)基本環(huán)節(jié)，即“方法一文本一結(jié)論一方法”。研究的最后環(huán)節(jié)是提升和改進(jìn)研究方法。教育敘事研究所說是一種質(zhì)的研究，但由于其故事的講述和收集與分析的過程，融合了很多主觀判斷和意識，因此這種方法要求其使用者時(shí)刻反思和理性探究，盡可能地避免自我的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值取向和先入為主觀念的影響，使敘事研究充分發(fā)揮其應(yīng)有的指導(dǎo)與反饋?zhàn)饔?，并能升華為一個(gè)可持續(xù)的教育研究方法。
5.寫作成文
它貫穿于研究的整個(gè)過程，而不是研究的最后環(huán)節(jié)。研究者通過前期的敘事文本收集，整理和分析，形成一定觀點(diǎn)和判斷，為了更好地反思和與同行分享，可把這些觀點(diǎn)和結(jié)論匯集成文，以論文、研究報(bào)告等方式出版或在會(huì)議宣讀。所形成的研究文本是研究者和參與者共同創(chuàng)造的結(jié)晶，它促進(jìn)雙方的反思和專業(yè)發(fā)展，也讓更多從事類似研究的同行們受益。
四、 敘事研究對教師專業(yè)化發(fā)展的促進(jìn)作用
敘事研究對于英語教師而言，就是一種個(gè)性化十足的教學(xué)反思行動(dòng)，它讓研究回歸于課堂，更貼近教師的個(gè)人教學(xué)生活，通過重現(xiàn)教育教學(xué)中有意義的故事，把保存在教師個(gè)人心中的隱性的、難以量化的知識和個(gè)人經(jīng)歷和收獲表達(dá)和描述出來，它能多層面、多維度地探究行動(dòng)背后的顯性因素。這種實(shí)踐中的理性反思，將給予英語教師校本專業(yè)發(fā)展極大的內(nèi)在張力。
1.教師成為敘事研究者
在敘事的過程中，參與的教師其實(shí)也主動(dòng)地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。從教書匠到教學(xué)研究者這種身份和角色的變化，更有利于教師把理論和實(shí)際結(jié)合起來，激發(fā)教學(xué)和研究興趣。敘事研究就是教師專業(yè)生活經(jīng)歷的真情告白，它為教師提供具有人文關(guān)懷和情感魅力的思考空間，讓教師自然而然地成為教學(xué)的研究者，以有效地發(fā)現(xiàn)自我和提高自我。
2.隱性知識外顯化
以講故事、做教學(xué)日志、訪談或者是課后錄的方式，記錄著教師個(gè)人的隱性并似乎散亂的教學(xué)行為，但是通過教育敘事研究的方法，把直觀的、個(gè)體的、即時(shí)的文本系統(tǒng)和科學(xué)地詮釋和深挖，就能把隱性的知識外顯化，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)，也可以與他人分享，從而促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展。
3.激發(fā)反思
當(dāng)我們談到教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)話題時(shí)，反思總是一種被提及的方法和手段，但有時(shí)教師們也很困惑，我們?yōu)槭裁捶此?，反思什么，怎么反思，反思成為了一種言而無物的擺設(shè)。然而通過敘事研究，教師們就能有針對性地反思，個(gè)性化的數(shù)據(jù)和文本的分析，就是積極的并且清晰的反思過程。
4.搭建校本資源分享的平臺
通過敘事，將自身的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)與人分享，也能將個(gè)性化的教學(xué)行為展示給本校同行，使個(gè)人教學(xué)行為和本校同行、教育權(quán)威拉近距離，也讓自己有機(jī)會(huì)向同行學(xué)習(xí)，同時(shí)在交流中更好地解決本土的教學(xué)實(shí)際困難，更有效地推進(jìn)校本的英語教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。
將校本的英語教師專業(yè)發(fā)展和教育敘事研究結(jié)合起來，促進(jìn)英語教師對自我教育行為的反思與評價(jià)，通過研究者與參與者的共同探討，把教學(xué)研究和反思具體化，開放化和意境化，有助于英語教師職后專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：內(nèi)觀法；敘事療法；比較
現(xiàn)在，各種療法的出現(xiàn)使得心理咨詢無論從內(nèi)容上還是從形式上都豐富起來，各種療法都有屬于自己的理論基礎(chǔ)和流派，可以從不同的角度來解決來訪者的問題。
一、什么是內(nèi)觀法？
內(nèi)觀法是由日本的吉本伊信創(chuàng)立，內(nèi)觀療法是通過內(nèi)省或反省自己從別人那里得到的恩惠以及給別人帶來的麻煩中去認(rèn)識自己內(nèi)心的不足和欠缺，獲得對別人價(jià)值的肯定，進(jìn)而達(dá)到發(fā)現(xiàn)自我、洞察自我、再抱有對他人的感謝回報(bào)之情，從而激發(fā)內(nèi)心的深情、提升自己心靈的純潔。
內(nèi)觀法的原理是：通過回顧和檢討自己歷來在人際關(guān)系中所存在的問題予以徹底反省，“以‘我所得到的、我所付出的、我給別人添了什么麻煩’的三個(gè)提問形式不斷對自己進(jìn)行反思的一種方法?！眱?nèi)觀，從本質(zhì)上講，就是對自己的觀察。觀察比較自己對他人的問題，他人對自己的關(guān)愛這二者之間的差距和原因，并進(jìn)行自我洞察和自我分析以糾正自己在人際交往中的不良態(tài)度，改善自身不足。通過內(nèi)觀，產(chǎn)生愧疚感，罪惡感，重新體認(rèn)生活中的愛。從而建立自己與家庭、自己與他人的連帶感和責(zé)任感等，提高個(gè)體的自控能力。
集中內(nèi)觀療法具有保護(hù)性的治療構(gòu)造和技法，對于自我比較脆弱的患者也能給予關(guān)懷式的心理援助，是一種能讓人進(jìn)行深刻自我洞察的心理療法。
內(nèi)觀法在解決問題過程中，注重的是個(gè)體從內(nèi)部發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、反思問題和尋求解決問題的方法，即是一個(gè)內(nèi)部自行成長的過程。
二、什么是敘事療法？
敘事心理治療的創(chuàng)始人和代表人物為澳大利亞臨床心理學(xué)家麥克?懷特及新西蘭的大衛(wèi).愛普斯頓。他們在1980年代就提出了此理論。
所謂敘事心理治療，是咨詢者運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒?，幫助?dāng)事人找出遺漏片段，以喚起當(dāng)事人改變內(nèi)在力量的過程。它是目前受到廣泛關(guān)注的后現(xiàn)代心理治療方式，擺脫了傳統(tǒng)意義上將人看作為問題的治療觀念。
敘事療法認(rèn)為，人類活動(dòng)和經(jīng)歷更多地是充滿了“意義”和故事，而不是邏輯論點(diǎn)和法律條文，它是交流意義的工具。敘事心理治療的重點(diǎn)就是要幫助當(dāng)事人如何重新檢視自身的生活，重新定義生活的意義，進(jìn)而回到正常的生活。
麥克?懷特認(rèn)為，人的生活之所以產(chǎn)生適應(yīng)上的問題，其原因在于個(gè)人意義的實(shí)踐與主流敘事間的矛盾，但在一般的狀況下，個(gè)體并沒有能力發(fā)現(xiàn)這些壓制他們的“真理論述”，于是必須用“問題外化”的方式來解決問題。
敘事療法與過去心理治療最大的不同就是，敘事療法相信當(dāng)事人才是自己的專家，咨詢師只是陪伴的角色，當(dāng)事人應(yīng)該對自己充滿自信，相信自己有能力并且更清楚解決自己困難的方法。
人類學(xué)家布魯納指出：“故事一開始就已經(jīng)包括開始和結(jié)束，因而給了我們框架，使我們得以詮釋現(xiàn)在”。當(dāng)事人在述說時(shí)往往會(huì)遺漏一些片段，為了找出這些遺漏的片段，咨詢師會(huì)幫助當(dāng)事人發(fā)展出雙重故事，喚起當(dāng)事人生命中曾經(jīng)活動(dòng)過的、積極的東西，以增加其改變的內(nèi)在能量。咨詢師最常問的一句話是：“你是怎么辦到的？”隨后，會(huì)將焦點(diǎn)放在當(dāng)事人曾努力過的、或他內(nèi)在的知識和力量上，引導(dǎo)他走出自己的困境。
敘事心理治療涉及的方法和策略很多，這里列舉主要的幾種：
1.故事敘說――重新編排和詮釋故事
敘述心理治療主要是讓當(dāng)事人先講出自己的生命故事，以此為主軸，再透過治療者的重寫，豐富故事內(nèi)容，從而發(fā)現(xiàn)新的角度，產(chǎn)生新的態(tài)度，產(chǎn)生新的重建力量。
2.問題外化――將問題與人分開
敘事治療的另一個(gè)特點(diǎn)是“外化”，也就是將問題與人分開，把貼上標(biāo)簽的人還原，讓問題是問題，人是人。人的內(nèi)在本質(zhì)會(huì)被重新看見與認(rèn)可，轉(zhuǎn)而有能力與能量反身去解決自己的問題。
3.由薄到厚――形成積極有力的自己觀念
敘事心理治療的輔導(dǎo)方法，是在消極的自我認(rèn)同中，尋找隱藏在其中的積極的自我認(rèn)同。
敘事療法認(rèn)為，當(dāng)事人積極的資產(chǎn)有時(shí)會(huì)被自己壓縮成薄片，甚至視而不見。如果將薄片還原，在意識層面加深自己的覺察，這樣由薄而厚，就能形成積極有力的自我觀念。
三、內(nèi)觀法與敘事療法的相同之處
顯然，兩種療法的相同之處很少，但我認(rèn)為，越是差異的事物就越應(yīng)該從最基礎(chǔ)的地方來尋找二者的同質(zhì)。所以，我總結(jié)出以下兩點(diǎn)：
1.二者都建立在助人自助的基礎(chǔ)之上
內(nèi)觀法最重要的特點(diǎn)就是反省，要求來訪者完全放棄任何活動(dòng)，遵守咨詢師的要求，對自己的過去進(jìn)行反思，從回憶中體驗(yàn)各種感受，形成罪惡感，從而學(xué)會(huì)感恩。這是來訪者自身的成長過程，由自己幫助自己重新認(rèn)知。咨詢師協(xié)調(diào)整個(gè)治療過程，使它變成一個(gè)助人自助的過程。
在敘事療法過程中，咨詢師也起到了一個(gè)幫助來訪者成長的作用。通過來訪者本人對故事的敘說，引導(dǎo)其找到正確的方案，但這絕不以為著就是給來訪者制定具體的步驟，也不是直接給訪者提出建議，而是通過咨詢師的引導(dǎo)使來訪者自己找出解決問題的方案。
所以兩種療法其實(shí)都是助人自助的過程。
2.都以重新認(rèn)知為手段
前文已指出內(nèi)觀法其實(shí)是讓來訪者在原來的基礎(chǔ)上重新回憶各個(gè)階段的人物和事件，從而產(chǎn)生“悔過的情感”和“感恩的情感”，不斷推動(dòng)來訪者更新自己的認(rèn)知，獲得與客觀事物相符的合理認(rèn)知。
敘事療法是由咨詢師找出被來訪者所遺漏的片段或不被來訪者所覺察的部分，幫助當(dāng)事人如何重新檢視自身的生活，重新定義生活的意義，進(jìn)而回到正常的生活。
這樣以來，內(nèi)觀法和敘事療法的一個(gè)共同點(diǎn)就是在不附加任何外在事物的前提下改變來訪者的認(rèn)知，從而完成治療過程。所以，從這個(gè)角度來將，我認(rèn)為兩種療法都可以歸為認(rèn)知療法中的一種。
四、內(nèi)觀法與敘事療法的不同之處
內(nèi)觀法和敘事療法存在很多的差異，比如適應(yīng)癥狀和適應(yīng)對象等等，本文側(cè)重介紹二者在形式和手法上的不同，主要有以下三點(diǎn)：
1.形式不同
內(nèi)觀法要求嚴(yán)格，完全遵循設(shè)定模式進(jìn)行治療。內(nèi)觀療法主要是圍繞三個(gè)主題對自己的生活經(jīng)歷反復(fù)進(jìn)行回憶，即“別人為自己所做的”，“自己給別人的回報(bào)”，“自己給別人帶來的麻煩”。把自己從出生到現(xiàn)在的生活經(jīng)歷分成若干年齡段，從最親近的人開始以周圍的人為對象，對自己的心態(tài)進(jìn)行觀察，整個(gè)集中內(nèi)觀的過程為七天。
而敘事療法的形式很多樣化，不需要對內(nèi)容進(jìn)行設(shè)置。由來訪者根據(jù)自己的經(jīng)歷為主軸進(jìn)行故事敘說，咨詢師則幫助來訪者找出被遺漏的問題，使得那些被淡化或遺忘的積極方面得以彰顯，從而形成有利的解決問題的方案。敘事療法有很多種形式，一般分為：面談、閱讀、寫作（寫文章，日記，博客，BBS）等。
2.咨詢師角色不同
在內(nèi)觀過程中，可以說來訪者只能與面試者進(jìn)行交流。整個(gè)療法當(dāng)中，要求的是來訪者的自省能力。咨詢師是一個(gè)監(jiān)督者的角色，也可以說是一個(gè)記錄者或助手的角色。
在敘事療法中，咨詢師負(fù)責(zé)引導(dǎo)來訪者說出另一段他自己不曾察覺的部分，進(jìn)而幫助他自行找出問題的解決之道，而不是咨詢師直接給予建議，也就是在咨詢過程中喚起來訪者生命中曾經(jīng)活動(dòng)過、積極的東西，以增加其改變的內(nèi)在能量。在整個(gè)過程中，咨詢師是一個(gè)陪伴者的角色。這也正是與內(nèi)觀法的不同之處，內(nèi)觀法中咨詢師的任務(wù)比較刻板，而敘事療法中咨詢師就像一盞明燈或一柄手杖，隨時(shí)為來訪者指路。
3.咨詢手法的側(cè)重點(diǎn)不同
在內(nèi)觀療法中，側(cè)重的是來訪者的回憶和反思，在此過程中形成來訪者的罪惡感和責(zé)任感，即整個(gè)過程其實(shí)是一個(gè)再認(rèn)知的過程。通過來訪者的思維認(rèn)知和在回憶中對于各種情感的體驗(yàn)改變來訪者對事物或事件的看法。
敘事療法作為一種新穎的療法，是建立在后現(xiàn)代思想對語言重新認(rèn)識的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為語音除了是一種交流的工具之外，還有其本事的終極價(jià)值，最典型的一種論斷就是：不是人說話，而是話說人。在敘事療法中，側(cè)重的是對語言的使用，從語言中發(fā)現(xiàn)有用的資源。
內(nèi)觀法側(cè)重的是思維，而敘事療法側(cè)重的是語言。
五、小結(jié)
本文比較了內(nèi)觀法和敘事療法的同異，雖然兩種療法在整體上存在很多不同，但筆者認(rèn)為，其實(shí)各種療法和各個(gè)流派都有他們的相通之處，能找到這些共通之處其實(shí)也是對療法的一種新的詮釋。
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