發(fā)布時間：2023-03-20 16:18:00
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的人本主義理論論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
如何運(yùn)用教育心理學(xué)來提升教師、指導(dǎo)學(xué)員，了解學(xué)員的心理活動特點(diǎn)，從而不斷提高軍校教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)前軍校教學(xué)亟待解決的問題。大量溝通和調(diào)研表明，目前軍校學(xué)員多為90后，并且具有以下顯著特點(diǎn)：
（1）自尊心強(qiáng)、好面子，同時，渴望得到關(guān)注；
（2）由于對第一任職需求認(rèn)識不足，沒有就業(yè)壓力，又被限制考研等原因，部分學(xué)員學(xué)習(xí)價值理解有偏差，求知欲不足；
（3）三年級學(xué)員已經(jīng)初步了解第一任職需求，對軍事裝備內(nèi)容格外關(guān)注；
（4）信息化程度高，接受新事物速度快，習(xí)慣網(wǎng)絡(luò)交流和學(xué)習(xí)等；
（5）軍事訓(xùn)練較多，課下復(fù)習(xí)時間少，知識前后銜接困難等。針對學(xué)員以上特點(diǎn)，我們依據(jù)教育心理學(xué)理論，主要采取了以下措施：
（一）運(yùn)用皮格馬利翁效應(yīng)，激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)動機(jī)
20世紀(jì)70年代，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家羅森塔爾將皮格馬利翁效應(yīng)引入心理學(xué)和教育學(xué)，該概念旨在教師對學(xué)生有積極良好的期望，學(xué)生的成績就會有明顯提高，從而證明教師的期望和鼓勵可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)。根據(jù)這一理論，作為軍校教員，我們應(yīng)該發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，并激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)毅力。針對90后學(xué)員自尊心強(qiáng)，渴望得到關(guān)注的特點(diǎn)，皮格馬利翁效應(yīng)的具體做法就是通過心理上的尊重，激發(fā)學(xué)員的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。首先，面對學(xué)員出現(xiàn)的問題，要充分運(yùn)用“賞識”教育手段，積極正面引導(dǎo)，少批評、少指責(zé)；其次，盡快記住每個學(xué)員的名字和特點(diǎn)，并在提問和點(diǎn)評作業(yè)時直呼其名，這樣，讓學(xué)員覺得你是真正注意到他，不是表面文章，學(xué)生才會接納你的想法；再次，發(fā)自內(nèi)心地關(guān)心學(xué)員、愛護(hù)學(xué)員，對于學(xué)員確實(shí)存在的毛病，可以在作業(yè)點(diǎn)評時提醒他們，既解決問題，又不失他們的面子；另外，遇到有學(xué)員因近幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，上述措施的確可以滿足學(xué)員心理特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)員內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。
（二）基于人本主義教育思想，培養(yǎng)學(xué)員學(xué)習(xí)主動性
人本主義學(xué)習(xí)理論是以人本主義心理學(xué)的基本理論為基礎(chǔ)的，其代表人物羅杰斯和馬斯洛認(rèn)為，在教育和教學(xué)中應(yīng)該從學(xué)生的心理需求出發(fā)，以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。這些思想對于軍校教學(xué)改革同樣具有重要的指導(dǎo)作用，并且對于解決軍校學(xué)員學(xué)習(xí)價值理解有偏差、求知欲不足和關(guān)注軍事裝備這兩個特點(diǎn)具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。針對部分軍校學(xué)員學(xué)習(xí)價值理解有偏差、求知欲不足的特點(diǎn)，我們在教學(xué)形式上，將學(xué)員置于主體地位。例如，在《激光技術(shù)》課程的教學(xué)過程中，我們主要采取兩種方法：首先，通過提問、討論和參與演示實(shí)驗(yàn)等傳統(tǒng)方式將學(xué)員置于主體地位；其次，根據(jù)學(xué)員知識結(jié)構(gòu)，合理設(shè)置疑問，引導(dǎo)學(xué)員從思維上，主動參與思考。這樣，無論從形式，還是思維上，都是以學(xué)員為中心，從而充分發(fā)揮學(xué)員的主觀能動性，激發(fā)其思維主動性。針對三年級軍校學(xué)員已經(jīng)逐步了解第一任職需求，格外關(guān)注軍事裝備的特點(diǎn)，我們在教學(xué)內(nèi)容上，將軍事裝備融入教學(xué)。其具體方法：一方面我們針對專業(yè)基礎(chǔ)課程的特點(diǎn)，將軍校學(xué)員真正關(guān)心的、與專業(yè)知識相關(guān)的激光武器和激光裝備這一“軍事應(yīng)用背景”貫穿始終，充分突出軍校基礎(chǔ)課程教學(xué)的軍事應(yīng)用特點(diǎn)，不斷激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣；另一方面則將后續(xù)激光裝備課程中用到的知識，反復(fù)強(qiáng)調(diào)，提前幫他們做好鋪墊。這樣，學(xué)員時刻知道自己為什么學(xué)、怎么學(xué)，學(xué)習(xí)積極性和主動性自然就得以發(fā)掘。
（三）采用新穎教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)員好奇心
好奇心和求知欲是學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，人和其他很多高等動物都具有強(qiáng)烈的認(rèn)知好奇心。巴特勒曾經(jīng)做過實(shí)驗(yàn)：將猴子放在一個封閉的小房間內(nèi)，墻上開兩個窗戶，分別涂有黃色和藍(lán)色。每打開一次藍(lán)色的窗戶，就可以看到實(shí)驗(yàn)室里人的活動30秒。猴子很快就學(xué)會辨別這兩個顏色，不停打開藍(lán)色窗戶。對打開窗戶這一反應(yīng)的強(qiáng)化被認(rèn)為是好奇心的滿足。新穎的教學(xué)方法和手段，是激發(fā)學(xué)員好奇心的有效方法。針對90后學(xué)員信息化程度高、接收新實(shí)物快的特點(diǎn)，我們在教學(xué)手段上，就可以與時俱進(jìn)地引入能夠促進(jìn)學(xué)員學(xué)習(xí)的所有方法和手段。例如，我們利用Matlab軟件，構(gòu)建了多款GUI仿真平臺，可以將理論與仿真結(jié)果實(shí)時呈現(xiàn)。另外，針對激光設(shè)備體積大，調(diào)試?yán)щy，不易搬進(jìn)課堂的特點(diǎn)，我們借助信息化教學(xué)手段的優(yōu)勢，突破傳統(tǒng)理論課程對實(shí)驗(yàn)演示時間和空間的限制，將網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)驗(yàn)引入課堂教學(xué)。這樣，既可以增加學(xué)員對知識的形象認(rèn)知，又可以讓學(xué)員與后續(xù)實(shí)驗(yàn)課程前后呼應(yīng)，同時，還有助于學(xué)員課下自主學(xué)習(xí)。在板書的書寫方式上，我們也選取一些更為恰當(dāng)?shù)哪毞绞?，比如思維導(dǎo)圖和圖表等，從而清晰呈現(xiàn)整節(jié)課的思維過程，便于幫助學(xué)員理清脈絡(luò)，記憶內(nèi)容。
（四）運(yùn)用正向遷移理論，合理安排教學(xué)內(nèi)容
學(xué)習(xí)遷移早就為人們所熟知，我國古人就有“觸類旁通”、“聞一知十”之說?？鬃右嘣疲骸芭e一隅，不以三隅反，則不復(fù)也”。這些現(xiàn)象從心理學(xué)角度講都是指學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。教育心理學(xué)所研究的學(xué)習(xí)遷移，特指一種學(xué)習(xí)對于另一種學(xué)習(xí)的影響。實(shí)踐表明，學(xué)習(xí)遷移對于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率的提高均有重要作用。針對軍事訓(xùn)練較多，課下復(fù)習(xí)時間少，知識前后銜接困難的特點(diǎn)，我們利用正向遷移理論，合理設(shè)計和安排教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到使學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)前后銜接的目的。例如，在《激光技術(shù)》課程中的調(diào)Q技術(shù)一節(jié)中，教材內(nèi)容按照概念，原理和方法安排，學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)困難，原因在于該知識與以往知識結(jié)合不緊密。為此，我們對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了重新整合，以激光測距機(jī)的研制過程為主線，逐步引導(dǎo)學(xué)員利用前面的知識，分析和解決在激光測距機(jī)的研制過程中所遇到的實(shí)際問題。具體而言：首先，利用軍校學(xué)員熟悉的武器裝備和戰(zhàn)爭實(shí)例，引出調(diào)Q技術(shù)，激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)興趣；然后，引導(dǎo)學(xué)員利用《物理光學(xué)》的知識，分析激光測距的原理及其對脈沖激光的要求，得出調(diào)Q的目的；接著，通過引導(dǎo)學(xué)員分析前面學(xué)過的普通脈沖激光的產(chǎn)生機(jī)理，找到調(diào)Q的突破點(diǎn)———調(diào)振蕩閾值，在此基礎(chǔ)上，逐一分析調(diào)閾值與調(diào)損耗、調(diào)Q之間的關(guān)系，得到調(diào)Q的原理和要求，進(jìn)而概括調(diào)Q技術(shù)的概念；再接著，利用學(xué)員前面所學(xué)的損耗機(jī)理和《光電技術(shù)》課程中光開關(guān)的知識，逐個分析調(diào)Q的方法；最后，在總結(jié)電光調(diào)Q特點(diǎn)和本次內(nèi)容的基礎(chǔ)上，再次提出問題，引出下節(jié)課內(nèi)容。顯然，設(shè)計后的教學(xué)內(nèi)容始終以先修知識為基礎(chǔ)，故而可以引導(dǎo)學(xué)生對以往知識進(jìn)行前后銜接和運(yùn)用，產(chǎn)生有效的正向?qū)W習(xí)遷移。
二、結(jié)語
【關(guān)鍵詞】大學(xué)生；心理問題；人本主義
一、案例介紹
李某（化名）平時喜歡自言自語，很少跟同學(xué)交流，跟陌生人交流時略微口吃。他總喜歡跟在漂亮女同學(xué)的后面，甚至有時為了能遇到漂亮的女孩子，他下課后一直逗留在教學(xué)樓門口，東張西望。他的異常舉動有時會嚇到一些女同學(xué)，很多認(rèn)識他的女生都非常討厭他。最近一段時間，他癡迷于英語課程的學(xué)習(xí)，原因是他很喜歡該門課程的老師，該老師長相漂亮，說話溫柔，年齡在45歲左右。前幾天的一個課間，他抱著一束玫瑰花送給該老師，并當(dāng)著其他同學(xué)的面說自己喜歡她。
此外，他還有半夜起床的習(xí)慣，他會在凌晨2、3點(diǎn)鐘突然起來，然后把舍友都叫醒，逐一問他們：他是不是很丑？直到得到他想要的結(jié)果，他才繼續(xù)睡覺。諸如此類的事件發(fā)生過不止一次。
李某基本情況：男，大三學(xué)生，身材高大，體態(tài)偏胖，略顯靦腆和緊張。家庭經(jīng)濟(jì)中上等，市區(qū)人，從小跟姥姥姥爺一起生活，依賴性強(qiáng)，父母離異，均再婚。
二、案例分析
為了幫助李某走出心理誤區(qū)，使其健康成長，輔導(dǎo)員跟他進(jìn)行了多次談話，了解到：在李某兩歲的時候父母離異，不久父母均再婚，李某自兩歲至今一直跟隨姥姥、姥爺生活，生活條件優(yōu)越，姥姥、姥爺因擔(dān)心李某缺乏家庭溫暖，對其疼愛有加，百依百順。
通過分析我們知道李某的問題主要是由于成長的關(guān)鍵期父母的疏遠(yuǎn)，以及隔代教育造成的，李某長期跟姥姥、姥爺生活在一起，老人安靜的生活習(xí)慣，導(dǎo)致其視野狹小，缺乏應(yīng)有的活力。在這樣的環(huán)境下長大的他，為人心胸狹小，不善與人交際，還容易表現(xiàn)出固執(zhí)、偏激、怪異的想法與言行。姥姥、姥爺對李某的過分的溺愛和遷就，使得李某利己主義嚴(yán)重。李某2歲的時候，正好是依戀建立的關(guān)鍵期，在這個階段他會對母親產(chǎn)生特殊的情感依戀，把母親作為安全的基地，如果這時缺少母親的關(guān)愛，在以后的發(fā)展中容易出現(xiàn)戀母情節(jié)。本案例中，李某對英語老師的情感表達(dá)就是戀母情結(jié)的一種表現(xiàn)。家庭對學(xué)生的影響已無法挽回，輔導(dǎo)員們能做的是正確分析學(xué)生問題出現(xiàn)的原因，對癥下藥，使他們順利度過心理發(fā)展的各個階段，理性、健康地成長。
三、解決方案
人本主義的代表人物美國心理學(xué)家馬斯洛提出的“需要層次理論”，把人的需要由低到高歸納為五個層次，即生理需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，其中較低層次的需要又叫缺失性需要，高層次的需要又叫生長需要。
案例中李某正處在一個“心理斷奶期”，希望與異性建立親密關(guān)系，渴望得到異性的認(rèn)同和接納。馬斯洛的需要層次理論指出，當(dāng)人的低層次需要滿足了，會提出更高層次的需要。戀愛這種親密關(guān)系就給了大學(xué)生以愛與歸屬的高級需要。案例中李某渴望戀愛，渴望被對方接納、關(guān)心、信賴、理解，但由于家庭成長環(huán)境和思維模式的影響，他對愛情的理解出現(xiàn)了偏差。同時由于依戀期安全的缺失，李某在追求愛情的過程中，出現(xiàn)了嚴(yán)重的戀母情結(jié)。案例中李某的性格介于內(nèi)向和外向之間，情緒不穩(wěn)定型，在與人交往過程中出現(xiàn)的問題，使他覺得自己缺乏異性吸引力。
針對學(xué)生出現(xiàn)的各種心理問題，實(shí)際工作中輔導(dǎo)員們應(yīng)該針對學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行教育引導(dǎo)。對于大一新生，首先要對他們的生活、學(xué)習(xí)給予關(guān)心和幫助，使他們能夠盡早地融入新的集體生活，并逐漸鍛煉其獨(dú)立生活和適應(yīng)新環(huán)境的能力。進(jìn)入大學(xué)二、三年級后，學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀逐步形成并慢慢定型，在學(xué)習(xí)目標(biāo)和態(tài)度上開始出現(xiàn)分化并日益明顯，并且愛情心理開始萌動。臨近畢業(yè)的高年級學(xué)生即將告別學(xué)生時代，走上社會，面對一系列的現(xiàn)實(shí)問題，他們會產(chǎn)生強(qiáng)烈的緊迫感，并且面對就業(yè)或升本這些他們?nèi)松缆飞系闹卮筮x擇，又會產(chǎn)生焦慮情緒。針對畢業(yè)生的心理特點(diǎn)，輔導(dǎo)員們要付出更多的關(guān)心和耐心，引導(dǎo)學(xué)生正確地評價自己。
四、經(jīng)驗(yàn)與反思
輔導(dǎo)員應(yīng)把弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)高尚人文精神作為工作的首要任務(wù)，提高大學(xué)生對戀愛的道德標(biāo)準(zhǔn)和價值觀念。學(xué)校也要加強(qiáng)校園文化建設(shè)，豐富校園文化，擺脫乏味的樣板生活，使學(xué)生有機(jī)會參加到各種有益身心的活動中來。正確對待大學(xué)生的異往，引導(dǎo)大學(xué)生形成心理和生理發(fā)展的平衡。父母要以身作則，加強(qiáng)對子女的教育。家庭教育是終身教育，家長必須認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)代家庭教育理論和心理學(xué)理論，避免盲目教育，從而提高家庭教育的質(zhì)量。
人本主義確信人都具有向善發(fā)展的潛能，它可能不會立即表現(xiàn)出來，而是需要經(jīng)過長期堅持不懈來實(shí)現(xiàn)。這就要求輔導(dǎo)員們在實(shí)際工作中要以發(fā)展的眼光對待學(xué)生在學(xué)習(xí)、行為上出現(xiàn)的問題，以積極的態(tài)度分析與處理，不因一時的挫折和困難而放棄對問題自我轉(zhuǎn)變的信心。同時，對于問題學(xué)生的學(xué)習(xí)與行為問題的轉(zhuǎn)變，要求輔導(dǎo)員們有積極、耐心的態(tài)度，并運(yùn)用所掌握的心理學(xué)知識來不懈的努力，力爭使問題生克服自身的缺陷成為有用之才。
參考文獻(xiàn)：
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[2]鄭國鐸.對馬斯洛學(xué)生主體性思想及其活動論的評析[A].紀(jì)念《教育史研究》創(chuàng)刊二十周年論文集（16）――外國教育思想史與人物研究[C]，2009
論文摘要：通過對教育技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學(xué)習(xí)理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展。
一、引言
現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教育技術(shù)是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠(yuǎn)古時代的口耳之術(shù)，到現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，教育技術(shù)走過了一條漫長的發(fā)展之路。
學(xué)習(xí)理論是教育發(fā)展過程中，人們對教育理論和學(xué)習(xí)行為的認(rèn)知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復(fù)雜的發(fā)展歷程。通過對教育技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學(xué)習(xí)理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展。
教育技術(shù)的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著漫長的歷史和豐富的內(nèi)容，但考察一下整個發(fā)展過程，我們可以將它劃分為三個階段:
1.傳統(tǒng)教育技術(shù)階段(遠(yuǎn)古一20世紀(jì)初);
2.初級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀(jì)初一20世紀(jì)90年代);
3.高級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀(jì)90年代一現(xiàn)在)。
同樣，學(xué)習(xí)理論在自己漫長的發(fā)展過程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構(gòu)建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術(shù)的發(fā)展過程大致對應(yīng):行為主義理論對應(yīng)于傳統(tǒng)教育技術(shù)時期;認(rèn)知主義、人本主義理論對應(yīng)于初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期;構(gòu)建主義和聯(lián)系主義顯然是高級現(xiàn)代教育技術(shù)時期的產(chǎn)物。
二、行為主義理論與傳統(tǒng)教育技術(shù)
行為主義學(xué)習(xí)理論來源于行為主義心理學(xué)。這個學(xué)派的理論認(rèn)為，人的內(nèi)部心理狀態(tài)是不可知的，學(xué)習(xí)塑造的只是人的外顯行為。因此，學(xué)習(xí)的過程是外部刺激一內(nèi)部反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。人的反應(yīng)完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應(yīng)，從而也就控制了人的行為。據(jù)此，控制了外部刺激，還可以預(yù)測人的行為結(jié)果。在教育中應(yīng)用這個理論，即可控制并預(yù)測學(xué)習(xí)效果。
行為主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。
桑代克的思想深受達(dá)爾文的進(jìn)化論的影響。他認(rèn)為，人是從動物進(jìn)化而來，因此，人的學(xué)習(xí)行為和動物的學(xué)習(xí)行為在本質(zhì)上是相同的，只是復(fù)雜的程度不同，人的學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度遠(yuǎn)高于動物，但二者所遵循的基本規(guī)律只有一個，那就是刺激一反應(yīng)。根據(jù)這個理論，桑代克設(shè)計了“貓開門”的實(shí)驗(yàn)，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，總結(jié)出:學(xué)習(xí)過程是由一系列步驟，按照刺激一反應(yīng)形成聯(lián)結(jié)，當(dāng)足夠的聯(lián)結(jié)形成時，學(xué)習(xí)目的即達(dá)到。
斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，我們不僅要研究刺激一反應(yīng)的結(jié)果，還要分析刺激與反應(yīng)結(jié)果的聯(lián)系，從而通過控制刺激來控制和預(yù)測反應(yīng)的結(jié)果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)理論現(xiàn)狀，提出了“刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化’，學(xué)說。主張教師要掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，通過強(qiáng)化的方法，讓學(xué)生掌握特定的知識，形成特定的技能。
行為主義的學(xué)習(xí)理論的形成與發(fā)展是與傳統(tǒng)的教育技術(shù)水平密不可分的。正是傳統(tǒng)的教育技術(shù)環(huán)境促成了行為主義理論的產(chǎn)生。
教育技術(shù)史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會的進(jìn)步，出現(xiàn)了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。
在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學(xué)生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。
班級授課制出現(xiàn)以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學(xué)生在課堂上集體學(xué)，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學(xué)生的學(xué)法是死記硬背。這是典型的行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類社會生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術(shù)水平低下時期的產(chǎn)物，是與那個時期的社會發(fā)展水平相適應(yīng)的。
三、認(rèn)知主義、人本主義學(xué)習(xí)理論與初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期
隨著科技水平的進(jìn)步，心理科學(xué)逐漸發(fā)展起來。對學(xué)習(xí)機(jī)理的認(rèn)識與揭示，成了心理學(xué)的重要組成部分。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論就是這個時期出現(xiàn)的。
早期的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論起源于格式塔心理學(xué)。格式塔心理學(xué)關(guān)注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和?！?/p>
用格式塔心理學(xué)理論去理解學(xué)習(xí)現(xiàn)象時，就形成了格式塔學(xué)習(xí)理論。其主要觀點(diǎn)是:學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組。一個人學(xué)到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內(nèi)在因素的把握。
真正從實(shí)質(zhì)上發(fā)展了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的是布魯納和奧蘇貝爾。
布魯納認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)過程中遵循的認(rèn)知規(guī)則，與人類在發(fā)展過程中所遵循的歷史演進(jìn)規(guī)則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進(jìn)行的。由此，他認(rèn)為，最合適學(xué)生的學(xué)習(xí)方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的核心內(nèi)容是:在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學(xué)習(xí)情境中，獨(dú)立地去探求、發(fā)現(xiàn)，最終獲得知識。布魯納認(rèn)為，學(xué)生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在動機(jī)和直覺思維的作用。
奧蘇貝爾主要提出了認(rèn)知同化的學(xué)習(xí)理論。他說:“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說:影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)會已知的內(nèi)容。”由此觀點(diǎn)出發(fā)，他強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)中的作用。
奧蘇貝爾認(rèn)為，要產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)，就要滿足兩個條件:首先，學(xué)生要從內(nèi)心產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須與學(xué)生已有的知識有關(guān)聯(lián)。
因此，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中起著重要作用。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，指的是學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能否習(xí)得新知，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識意義的同化。
奧蘇貝爾從認(rèn)知同化原理出發(fā)提出了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則和先行組織者策略。
這一時期較有影響的學(xué)習(xí)理論，除了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論外，較有影響的，還有人本主義學(xué)習(xí)理論。其代表人物是羅杰斯。
羅杰斯研究了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論后，指出，認(rèn)知主義所提倡的意義學(xué)習(xí)，只有在與學(xué)習(xí)者個人產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)時，才會發(fā)生。而這種關(guān)聯(lián)，不能只是部分關(guān)聯(lián)，而應(yīng)該是與學(xué)習(xí)者整個的人相關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)不應(yīng)僅僅是學(xué)習(xí)者頭腦參與而應(yīng)該是全身心投入，不應(yīng)僅僅訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的左腦，還應(yīng)開發(fā)右腦。
由此羅杰提出了自己的人本主義學(xué)習(xí)要素:1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學(xué)習(xí)者內(nèi)心。學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的愿望、對知識的掌握都是來源于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心。3.學(xué)習(xí)不僅是讓學(xué)習(xí)者掌握知識，還會對學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、個性產(chǎn)生影響。4.對學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳評價者是學(xué)習(xí)者本人，只有學(xué)習(xí)者自己清楚自己到底學(xué)會了多少，自己到底還需要什么。
相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論有了明顯的進(jìn)步。
認(rèn)知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論出現(xiàn)的時候，一些現(xiàn)代化的教育媒體已經(jīng)出現(xiàn)并被迅速地應(yīng)用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機(jī)等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現(xiàn)代媒體發(fā)展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現(xiàn)代教育技術(shù)的初級階段。
上世紀(jì)二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、電影也在學(xué)校教育和社會教育中應(yīng)用。其最顯著的效應(yīng)是擴(kuò)大了教育規(guī)模，提高了教育效率，減輕了教師負(fù)擔(dān)。
由于這些現(xiàn)代教育媒體顯而易見的教育優(yōu)勢，喚起了人們對現(xiàn)代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現(xiàn)過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現(xiàn)，都能掀起一場教育應(yīng)用熱潮。這在客觀上大大促進(jìn)了現(xiàn)代媒體的教育應(yīng)用，同時，也對教育理論的研究開辟了新的領(lǐng)域。
這些新媒體在教育中的廣泛應(yīng)用，大大促進(jìn)了教育的發(fā)展，不論是學(xué)校教育還是社會教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。
但是，考察一下這一時期的課堂教學(xué)形式，我們發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學(xué)依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)并無本質(zhì)差別，只是將傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤半娀瘽M堂灌”。
如果說行為主義學(xué)習(xí)理論是對傳統(tǒng)媒體時期學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識和總結(jié)，那么認(rèn)知主義、人本主義學(xué)習(xí)理論，就是人們對初級現(xiàn)代媒體時期學(xué)習(xí)行為的探索和認(rèn)知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類學(xué)習(xí)行為自身的復(fù)雜性，這些理論并未揭示學(xué)習(xí)行為的本質(zhì)。因而，在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生后很長一段時間，學(xué)校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀。要認(rèn)識學(xué)習(xí)行為的深層規(guī)律，有待于新的學(xué)習(xí)理論的誕生。而新的學(xué)習(xí)理論的誕生，有賴子科技水平的新發(fā)展。
四、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論與高級現(xiàn)代媒體時期
上世紀(jì)末至本世紀(jì)初，電子科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使整個社會發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。
當(dāng)多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進(jìn)課堂時，就為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了一個現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這個學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現(xiàn)形式，都與傳統(tǒng)的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論不再能有效地指導(dǎo)現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)。現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)呼喚新的學(xué)習(xí)理論。
在時代的要求下，新的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用而生，這就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論。
構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論來源于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，但是，它大大超越了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，發(fā)展成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)理論。
建構(gòu)主義的源頭可追溯至瑞士著名的語言學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，即兒童認(rèn)知過程中的同化與順應(yīng)理論。
斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是由加拿大學(xué)者喬治·西門子提出的。
聯(lián)通主義表述了一種適應(yīng)當(dāng)前社會結(jié)構(gòu)變化的學(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個人活動。當(dāng)新的學(xué)習(xí)工具被使用時，人們的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎(chǔ)的迅速改變導(dǎo)致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點(diǎn)是個人，個人的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編人各種組織與機(jī)構(gòu)，反過來各組織與機(jī)構(gòu)的知識又被回饋給個人網(wǎng)絡(luò)，提供個人的繼續(xù)學(xué)習(xí)。這種知識發(fā)展的循環(huán)(個人對網(wǎng)絡(luò)對組織)使得學(xué)習(xí)者通過他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落伍。
聯(lián)通主義表達(dá)了一種“關(guān)系中學(xué)(Learning by Relationships)”和“分布式認(rèn)知(Distributed Cognition)”的觀念。
聯(lián)通主義把學(xué)習(xí)看作一個網(wǎng)絡(luò)形成過程，關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，其中也許包括技術(shù)中介的學(xué)習(xí)，承認(rèn)當(dāng)我們吁別人對話的過程中學(xué)習(xí)發(fā)生。聯(lián)通主義強(qiáng)烈地關(guān)注外部知識源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。
五、結(jié)語
【關(guān)鍵詞】英美文學(xué)課程 人本主義學(xué)習(xí)理論 三度空間教學(xué)模式
【基金項(xiàng)目】該論文是2012年地方高校國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項(xiàng)目201210361111：英語專業(yè)文學(xué)教學(xué)與專業(yè)學(xué)生文學(xué)論文撰寫能力調(diào)研階段成果之一。
【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0098-02c
英美文學(xué)課程是一門非常重要的專業(yè)必修課，對高校大學(xué)生豐富文化知識，提升文學(xué)素養(yǎng)，增強(qiáng)跨文化交流意識有著重要作用。教育部《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000）中明確規(guī)定，“文學(xué)課程目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解”[1]。然而，從安徽省內(nèi)高校英美文學(xué)調(diào)查問卷的分析結(jié)果來看，傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)模式依然占據(jù)主導(dǎo)地位。通過教師講、學(xué)生聽的教學(xué)模式，教學(xué)進(jìn)度有所加快，教學(xué)效率大大提高，這一定程度上有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)設(shè)施和教學(xué)活動的管理。但這種以教師為中心，學(xué)生被動地接受教師填鴨式的教學(xué)影響了學(xué)生的獨(dú)立思考，其創(chuàng)造性和發(fā)散性思維也得不到很好的訓(xùn)練。因此，英美文學(xué)課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新勢在必行。
本文擬從人本主義學(xué)習(xí)理論著手，在安徽省內(nèi)高校英美文學(xué)調(diào)查問卷分析的基礎(chǔ)上，探討三度空間教學(xué)模式在英美文學(xué)課堂教學(xué)上的嘗試，以期促進(jìn)英語專業(yè)英美文學(xué)的教學(xué)與學(xué)習(xí)。 1.人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，教育的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該是使學(xué)生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性人。他們倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng) 驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目的在于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。該理論在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的同時隱含了學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)。例如，該理論的代表人物羅杰斯認(rèn)為，在教學(xué)目標(biāo)中，除了教會學(xué)生學(xué)習(xí)以外，其他都是次要的。在教學(xué)的組織形式上，應(yīng)該以學(xué)生為中心組織教學(xué)，用學(xué)生的自律代替他律，讓學(xué)生自己管理自己，自己約束自己[2]。該理論還認(rèn)為學(xué)習(xí)是由個人自主發(fā)起、使個人整體投入學(xué)習(xí)中并產(chǎn)生全面變化的過程。由此可以看出，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)十分重要。
此外，人本主義學(xué)習(xí)理論對于教師的定位也進(jìn)行了一定的闡釋。該理論認(rèn)為教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識，而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定[3]。多年來的教學(xué)實(shí)踐證明，在教學(xué)過程中，無論教師處于絕對的領(lǐng)導(dǎo)地位還是給予學(xué)生絕對的學(xué)習(xí)自由，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中都起著不容忽視的作用。因此，學(xué)生與教師都應(yīng)客觀看待教師與學(xué)生的關(guān)系，理性對待教與學(xué)的關(guān)系。
人本主義學(xué)習(xí)的相關(guān)理論作為一種新型教學(xué)模式，為三度空間教學(xué)模式的構(gòu)建提供了理論基礎(chǔ)。
2.三度空間教學(xué)模式
根據(jù)安徽省內(nèi)高校英美文學(xué)調(diào)查問卷的分析以及人本主義學(xué)習(xí)理論和當(dāng)今信息時代下E？鄄learning的啟示，英美文學(xué)教學(xué)模式改革應(yīng)從教師主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主體，充分利用信息通信技術(shù)，順應(yīng)時展。美國的羅杰斯（C.R.Rogers）在存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出的人本主義理論是完全符合現(xiàn)代教育發(fā)展的方針。 他提倡“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識唯有尋求知識的過程才可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。” 美國未來學(xué)家阿爾文、托夫勒認(rèn)為：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人。具有創(chuàng)造能力適應(yīng)時代變化的新人。在此基礎(chǔ)上，我們以安徽省內(nèi)高校為分析目標(biāo)，以人本主義理論為支撐依據(jù)，借鑒建構(gòu)主義教育理論、結(jié)構(gòu)主義教育理論以及元認(rèn)知教育理論中的關(guān)于自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)獨(dú)立人格的精華部分，從而提出符合時代特色的“三度空間”教學(xué)模式。三度空間教學(xué)模式是一種打破傳統(tǒng)教學(xué)模式束縛、專門針對英美文學(xué)教學(xué)而設(shè)計的新型教學(xué)模式，它從學(xué)生角度出發(fā)、以引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)為目標(biāo)，從教師課堂空間、本我主體空間以及會話資源空間三個層次展開討論。
2.1教師課堂空間
在問卷調(diào)查中，從對安徽省部分高校的部分同學(xué)進(jìn)行的無選項(xiàng)調(diào)查可以了解到，安徽省高校中，文學(xué)課的具體課堂教學(xué)主要有以下幾種：教師根據(jù)教材照本宣科，介紹作者生平、時代背景再進(jìn)入作品選讀；由于時間限制，以應(yīng)試為導(dǎo)向教學(xué)，考什么教什么，不考則不教；簡單介紹作者生平及時代背景，以觀看電影代替作品選讀的講解等。而調(diào)查結(jié)果中，85%的調(diào)查者不滿意現(xiàn)有的教學(xué)模式，希望教師能沖破傳統(tǒng)教學(xué)模式的枷鎖，多給學(xué)生一些自主發(fā)揮的空間。可見，教師這種傾向于以管理者的身份主宰課堂，習(xí)慣于把文學(xué)知識的結(jié)論直接灌輸給學(xué)生的教學(xué)已滿足不了學(xué)生的期望。而教師課堂空間則強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體應(yīng)由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，教師在課堂教學(xué)過程中不僅要將相關(guān)文學(xué)知識呈現(xiàn)、解釋、傳授給學(xué)生，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)文學(xué)知識，提高文學(xué)學(xué)習(xí)能力與批評能力。
為此，對教師提出以下幾點(diǎn)建議以助于構(gòu)建教師課堂空間：（1）教師要善于提問，善于引導(dǎo)學(xué)生提問。如，在《嘉莉妹妹》一課的教學(xué)中，教師可在課前準(zhǔn)備階段給學(xué)生布置閱讀任務(wù)，并提出思考問題，如：嘉莉的美國夢是什么？她的美國夢實(shí)現(xiàn)了嗎？最終她覺得幸福嗎？讓學(xué)生帶著問題去閱讀有利于加深學(xué)生對文學(xué)作品的理解。在課堂教學(xué)過程中，教師還應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出相應(yīng)的問題引導(dǎo)學(xué)生自主思考，并讓學(xué)生自己提出問題、由學(xué)生和老師相互討論作答。而針對學(xué)生對于問題的回答，教師還應(yīng)注意給予有效點(diǎn)評，在提出不足之處的同時還應(yīng)指出亮點(diǎn)進(jìn)行鼓勵，增強(qiáng)學(xué)生自信心，提高學(xué)習(xí)積極性。（2）探究性教學(xué)。美國的伯克萊大學(xué)校長美籍華人田長霖教授認(rèn)為，“教書有個很重要的原則，那就是，不能把學(xué)生教得很透徹，就是要給他留一個地方，讓他了解一大部分，提高他的興趣，最后30%一定讓他不懂，讓他自己去鉆[4]?！倍骄啃越虒W(xué)則就是這樣一個讓學(xué)生自主提出問題、鉆研問題、得出結(jié)論并批判結(jié)論的過程，這更有利于學(xué)生對文學(xué)的學(xué)習(xí)。還以《嘉莉妹妹》的教學(xué)為例，教師在完成了相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)后，可與學(xué)生一起針對《嘉莉妹妹》的主題進(jìn)行探討、確定出一個議題，如：探究《嘉莉妹妹》與《苔絲》的主題之比較。學(xué)生在此過程中不僅對《嘉莉妹妹》有了更深層次的了解，還自主學(xué)習(xí)了另一部文學(xué)作品《苔絲》，有助于廣泛學(xué)習(xí)文學(xué)作品。（3）個性化教學(xué)。如今，青年學(xué)生崇拜偶像之風(fēng)盛行，若文學(xué)教師因其個性化教學(xué)而魅力無窮、被學(xué)生所崇拜的話將大大提高學(xué)生對文學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，從而促進(jìn)文學(xué)的學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中應(yīng)避免“齊步走”現(xiàn)象，發(fā)揮自己的才華和創(chuàng)意，多與學(xué)生交流，聽取學(xué)生的意見和建議，變化教學(xué)模式，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，這樣才能在學(xué)生中具有影響力、感召力、激勵力，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也有利于教師自身教學(xué)水平的提高。
2.2 本我主體空間
中國學(xué)者龐維國將“主動學(xué)習(xí)”概括為：建立在自我意識發(fā)展基礎(chǔ)上的“能學(xué)”；建立在學(xué)生具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)上的“想學(xué)”；建立在學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上的“會學(xué)”，建立意志努力基礎(chǔ)上的“堅持學(xué)”[5]。所謂的本我主體空間，強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)生應(yīng)當(dāng)最大程度地發(fā)揮自己的潛力，開發(fā)創(chuàng)新思維，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的提高。這就對教師提出了更高的要求，教師在此扮演著“開拓者”的角色，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中始終做到“含而不露，指而不明，開而不達(dá)，引而不發(fā)”，努力引導(dǎo)學(xué)生主動思考，主動發(fā)問。作為新時代的教師，教師理應(yīng)從幾千年“師尊生卑”的傳統(tǒng)思想中走出來，與學(xué)生建立平等的交流關(guān)系。為了達(dá)到“能學(xué)”、“想學(xué)”、“會學(xué)”以及“堅持學(xué)”，學(xué)生必須有自己的主體學(xué)習(xí)空間。為此，教師應(yīng)當(dāng)協(xié)助學(xué)生做到以下兩點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)目標(biāo)自己計劃。儒家孔子提倡“因材施教”，針對不同的學(xué)生我們應(yīng)當(dāng)區(qū)別對待。由于每個學(xué)生的智力水平和學(xué)習(xí)程度不同，教師可以在不影響學(xué)校教學(xué)的前提下，讓學(xué)生自主制訂自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。針對該問題，210份有效問卷中，有92.17%的學(xué)生認(rèn)為很合理，3.05%的學(xué)生認(rèn)為教師制定比較合理，其余的無所謂。由此可以看出，這是符合學(xué)生自我發(fā)展的新方法，教師應(yīng)當(dāng)給予重視。（2）學(xué)習(xí)方法自己制定。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師作為學(xué)習(xí)過程中的主體，始終扮演著“至高無上”的地位，學(xué)生沒有主動權(quán)，無法真正做到“動”起來。學(xué)生自己制定學(xué)習(xí)方法，可以大大提高其學(xué)習(xí)興趣。他們可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，例如視頻教學(xué)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等；或者小組交流，例如編排話劇、集體觀看影視電影等；或者獨(dú)立思考去分析文章，之后通過Presentation 等形式表達(dá)出來。但問卷調(diào)查結(jié)果顯示，真正做到鼓勵學(xué)生自主制定學(xué)習(xí)方法的僅有12%。英美文學(xué)課教給學(xué)生的不應(yīng)僅僅是空洞的知識，更多的應(yīng)該是個獨(dú)立思考的過程，使學(xué)生真正做到掌握英語技能的同時，領(lǐng)略熟悉異域文化。方法無對錯，只要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)就是好方法。新時代的教育環(huán)境下，創(chuàng)新教育是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，自主學(xué)習(xí)是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。新時代的人才應(yīng)該是有自主創(chuàng)新精神和獨(dú)立思考能力的人才，新時代的教師則是不局限于傳統(tǒng)教學(xué)模式的、思想開放的、教學(xué)形式多樣的教師。
2.3會話資源空間
在三度空間教學(xué)模式中，會話交流空間是最為直觀地表達(dá)教學(xué)模式的空間。所謂的會話交流即是指學(xué)生在經(jīng)歷前兩種空間后，將所學(xué)到的知識進(jìn)行更為深入的討論，以豐富學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)充所學(xué)知識的一種空間。傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教師大多忽略這一環(huán)節(jié)，正如問卷調(diào)查結(jié)果顯示，98.09%的教師忽視了這一環(huán)節(jié)。設(shè)置會話交流空間，學(xué)生的專業(yè)知識得到提高，學(xué)生們會更加深刻的了解文學(xué)作品，達(dá)到英美文學(xué)課程教學(xué)大綱要求。同時，學(xué)生主體地位得以鞏固，學(xué)生不再單純的依附于教師，有了獨(dú)立思考的時間和空間。在信息時代的大背景下，該論文主要從網(wǎng)絡(luò)資源方面提出以下方法：（1）學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下自行分組，由教師給出話題，學(xué)生們自由討論。針對在學(xué)生主體空間中提倡的“學(xué)習(xí)方法自己制定”，學(xué)生在課堂上可以帶上電腦和手機(jī)，利用網(wǎng)絡(luò)大量而豐富的信息，在獨(dú)立思考的前提下借鑒網(wǎng)絡(luò)資源，彌補(bǔ)自己對文學(xué)作品了解的不足。（2）為了打破時間和空間的限制，學(xué)生課后還可以通過建立討論組、QQ群、微博以及論壇等形式進(jìn)行討論。保證了言論自由，符合新時代學(xué)生的個性特征，有利于英美文學(xué)的教學(xué)，會話交流空間打破了傳統(tǒng)教學(xué)的限制，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，增強(qiáng)了其學(xué)習(xí)的積極性。新型通訊工具的運(yùn)用也調(diào)動了學(xué)生的興趣，符合新時代英美學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律。
3.結(jié)語
三度空間教學(xué)模式突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；提倡教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、研究問題，自由平等地交流、解決問題。該教學(xué)模式是建立在對高校文學(xué)教學(xué)情況問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生所反映的問題，經(jīng)過多方資料、理論的學(xué)習(xí)與研究提出的，真正從學(xué)生角度出發(fā)，對文學(xué)教學(xué)的實(shí)踐能起到指導(dǎo)性作用。
參考文獻(xiàn)：
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[4]田長霖：《如何加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展》，《西北工業(yè)大學(xué)學(xué)報》1984年第二卷，第二期.
[5]《課程教育研究》2013年第12期.
一、英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)——詹姆士實(shí)用主義的思想根源
威廉·詹姆士的實(shí)用主義哲學(xué)深受英國經(jīng)驗(yàn)主義的影響，洛克、貝克萊、休謨、穆勒等人的思想都對詹姆士的實(shí)用主義產(chǎn)生了一定程度的影響，詹姆士也自稱是他們的繼承者。在《實(shí)用主義》這一哲學(xué)著作的獻(xiàn)詞“紀(jì)念約翰·斯圖亞特·穆勒”中，詹姆士就開宗明義毫不避諱地表達(dá)了對穆勒的贊賞之意：“我是從他那里，最早懂得實(shí)用主義的思想；要是他現(xiàn)在還在世的話，我極愿把他作為我們的領(lǐng)導(dǎo)者。”[2]2詹姆士甚至直接強(qiáng)調(diào)，實(shí)用主義是一種經(jīng)驗(yàn)主義，而自己是一個“徹底的經(jīng)驗(yàn)主義者”。
英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)是從十六七世紀(jì)開始的，其開創(chuàng)者是英國實(shí)用主義者培根。英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)從培根開始發(fā)展到后來的洛克，都是唯物主義經(jīng)驗(yàn)論，都承認(rèn)感性經(jīng)驗(yàn)是客觀事物的反映，是人類知識的來源。到18世紀(jì)，貝克萊和休謨屏棄了經(jīng)驗(yàn)的客觀內(nèi)容，走上了主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論以及不可知論的道路。他們從根本否認(rèn)外界事物是感性經(jīng)驗(yàn)的源泉，或拒絕回答外界事物是否存在的問題，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是純主觀的東西，是認(rèn)識的唯一對象，否定理性認(rèn)識。在18世紀(jì)和19世紀(jì)之交，英國的經(jīng)驗(yàn)主義曾經(jīng)一度受到唯理主義潮流的極大沖擊。但在19世紀(jì)以來，隨著實(shí)證經(jīng)驗(yàn)科學(xué)（穆勒、斯賓塞等人）的蓬勃發(fā)展，經(jīng)驗(yàn)主義又卷土重來在英國占領(lǐng)統(tǒng)治地位。穆勒、斯賓塞以祟尚科學(xué)的實(shí)證主義形式維護(hù)經(jīng)驗(yàn)論。實(shí)證主義的經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)，主張面對經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，反對抽象納思辨哲學(xué)；注重實(shí)用和功利，反對脫離實(shí)際的玄思冥想；提倡自由探索，反對權(quán)威主義和教條主義；強(qiáng)調(diào)事物運(yùn)動變化的多樣性、偶然性和機(jī)遇性，反對機(jī)械決定論和宿命論。英國的經(jīng)驗(yàn)主義（特別是穆勒的實(shí)證主義）對詹姆士實(shí)用主義哲學(xué)產(chǎn)生巨大影響，在一定意義上說，穆勒的實(shí)證主義是詹姆士實(shí)用主義產(chǎn)生的直接理論來源。
詹姆士像英國經(jīng)驗(yàn)主義者一樣把哲學(xué)、科學(xué)以及人類的全部認(rèn)識局限到經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象范圍，詹姆士說，“實(shí)用主義代表一種在哲學(xué)上人們十分熟悉的態(tài)度，即經(jīng)驗(yàn)主義的態(tài)度”。[2]31詹姆士繼承英國經(jīng)驗(yàn)主義，但他又指出由于英國經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)的原子主義觀念論，導(dǎo)致英國經(jīng)驗(yàn)主義陷入懷疑主義和聯(lián)想主義的困境。在英國經(jīng)驗(yàn)主義者那里，直接的經(jīng)驗(yàn)無疑是分離的，經(jīng)驗(yàn)就像是孤零零的原子，事物的觀念和關(guān)系的觀念是分離的。從洛克、貝克萊到休謨，他們的觀念都是孤立的和原子式的。每個觀念都是界限分明的，不存在彼此之間的過渡或連接。以休謨?yōu)槔谛葜兛磥砣孔匀恢袥]有一個聯(lián)系是可感知的，“一切事件似乎都是完全松散和分離的。盡管一件事情接著另一件事情發(fā)生但我們從不能在它們之間看到任何關(guān)系。它們似乎是‘被聯(lián)合’（conjoined）在一起的而不是‘被連接’（connected）在一起的。由于任何不顯現(xiàn)于我們的外部感官或內(nèi)部感覺的東西我們都不能對它有任何觀念，所以必然的結(jié)論似乎就是我們完全沒有連接獲力的觀念，這些詞絕對沒有任何意義。”[3]而詹姆士卻反對這一觀點(diǎn)，在他的眼中，我們的意識或思想是連續(xù)的、復(fù)合的并且不可切割的流。
在上文中，我們特別提到了詹姆士對穆勒熱情洋溢的獻(xiàn)詞，這不僅僅在于詹姆士對于穆勒經(jīng)驗(yàn)主義的傳承，也在于穆勒的功利主義思想對詹姆士的實(shí)用主義產(chǎn)生了不可多得的影響，當(dāng)然這種功利主義的思想也是建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。在功利主義者看來，人是自利的，人的一切行為的基本動機(jī)是追求快樂和避免痛苦，而能帶來快樂和幸福的東西無外乎就是利益。而詹姆士的實(shí)用主義也強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)，就是無論什么東西，只要實(shí)用，只要能夠給人帶來利益（無論是個人便利還是作為一種研究方法的便利），就是好的。
二、皮爾士實(shí)用主義——詹姆士實(shí)用主義思想的直接來源
皮爾士是19世紀(jì)末20世紀(jì)初一位非常富有哲學(xué)頭腦和獨(dú)創(chuàng)性的思想家，也是美國歷史上產(chǎn)生的第一位享譽(yù)國際的哲學(xué)家。但是他在世之時，不受人們所重視和注意，直到1898年詹姆士把他的哲學(xué)冠以“實(shí)用主義”之名大加推廣，才喚起了人們對皮爾士的注意，奠定了其實(shí)用主義鼻祖的地位。詹姆士為皮爾士正名，皮爾士的實(shí)用主義理論也成了詹姆士實(shí)用主義理論的直接源頭。作為實(shí)用主義的創(chuàng)始人，1871年，皮爾士組織了美國馬薩諸塞州那里的一些青年學(xué)者成立了一個“形而上學(xué)俱樂部”，一起討論有關(guān)科學(xué)和哲學(xué)的問題，詹姆士也是其吸納的成員之一。次年，皮爾士把形而上學(xué)俱樂部經(jīng)常討論的一些問題以及他本人對這些問題的思考整理出來，做了一次長篇講演。1877年，皮爾士對講演稿加工整理，寫成了《信仰的確定》（1877年11月號）和《如何使我們的觀念清楚》（1878年1月號）兩篇論文，刊載于《通俗科學(xué)月刊》上。這兩篇論文奠定了皮爾士實(shí)用主義的理論基調(diào)。
皮爾士把實(shí)用主義定性為一種科學(xué)的方法論，他用這種方法來分析觀念的意義、真理等。皮爾士的實(shí)用主義哲學(xué)以澄清概念、命題的意義為起始點(diǎn)進(jìn)行探索，皮爾士認(rèn)為一個概念是否清楚明白，是否有意義，要看它能否引起實(shí)際效果。明確概念命題意義會帶來什么樣的實(shí)際效果之時，也是真理確 立之時。詹姆士的實(shí)用主義方法論是在皮爾士的實(shí)用主義基本原則的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。詹姆士說：“實(shí)用主義的方法不是什么特別的結(jié)果，只不過是一種確定方向的態(tài)度。這個態(tài)度不是去看最先的事物、原則、范疇和假定是必需的東西，而是去看最后的事物、收獲、效果和事實(shí)。”[2]31根據(jù)皮爾士強(qiáng)調(diào)信念的可設(shè)想的實(shí)際效果的行為準(zhǔn)則，表明詹姆士徹底貫徹了實(shí)際效果原則，通觀詹姆士的理論，我們可以看到詹姆士認(rèn)為任何事物不管是科學(xué)、唯物主義還是唯心主義、不管是真理還是宗教只要能達(dá)到目的實(shí)現(xiàn)效果都能成為人們行動的根據(jù)，只要能產(chǎn)生實(shí)際效果都可以加以運(yùn)用。
其次，皮爾士真理觀是以探索理論為基礎(chǔ)，意義理論為手段，最后獲得滿足的效果，進(jìn)而確定信念，獲得真理，但是皮爾士在探索事實(shí)的同時卻把價值撇到了一邊，忽略了真理與價值之間的關(guān)系，造成了真理與價值的脫節(jié)；而詹姆士卻堅決反對這種觀點(diǎn)，架設(shè)了一座橋梁把真理與價值彼此相連。他認(rèn)為真理應(yīng)該建立在事實(shí)之上，而價值來自于事實(shí)的價值滲透。詹姆士認(rèn)為真理的價值在于真理能使人得到滿足，給個人帶來某種好處，或者使人獲得成功。他說：“每一個人在每一個具體時刻所體驗(yàn)的真理，總是在該時刻他所感到滿意的。”[2]106雖然觀念是否能滿足人的需要、是否符合人的利益和期待成為真理的價值先決條件，但是真理的效果是由人確定的，由人的先前經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的主觀意識來確認(rèn)。詹姆士對于價值與事實(shí)之間的關(guān)系分析雖然顯得有些粗糙，但是作為把價值與事實(shí)聯(lián)系在一起的第一人，他的影響更遠(yuǎn)更深，為后來的實(shí)用主義打開了一條新的思路。如果說皮爾士初步確立了一種實(shí)用主義的方法和真理觀，那么詹姆士在繼承這種方法論和真理觀的同時，把實(shí)用主義上升到了一個人本主義的高度，這也可以說是詹姆士實(shí)用主義理論的一大高明之處。詹姆士說：“哲學(xué)家總是在暗中摸索，而那些正在生活和正在感覺的人卻知道真理。”[2]19作為實(shí)用主義的杰出代表，研究人的問題是詹姆士哲學(xué)的首要價值定位所在，詹姆士的哲學(xué)不是高高在上脫離人間的，它的哲學(xué)著眼于討論生活和行動的意義，是與生活密切相關(guān)的。
三、達(dá)爾文生物進(jìn)化論對詹姆士實(shí)用主義的影響
19世紀(jì)末20世紀(jì)初科學(xué)領(lǐng)域取得了一系列具有重大歷史意義的突破：確立了細(xì)胞學(xué)說，能量守恒定律，還有達(dá)爾文的生物進(jìn)化論……這一系列的科學(xué)發(fā)現(xiàn)對當(dāng)時的科學(xué)思想產(chǎn)生了深刻影響的同時，也促進(jìn)了當(dāng)時哲學(xué)的發(fā)展。其中，達(dá)爾文的生物進(jìn)化論間接刺激了詹姆士實(shí)用主義理論的發(fā)展。1859年，達(dá)爾文發(fā)表《物種起源》，此書揭示了生物之間的生存競爭，以及“適者生存，不適者淘汰”的自然選擇理論論斷。早期的實(shí)用主義者，包括詹姆士在內(nèi)，幾乎都一致把進(jìn)化論當(dāng)作自己哲學(xué)發(fā)展一個必不可少的根據(jù)，他們普遍接受這樣的觀點(diǎn)：人只是長期進(jìn)化過程中偶然出現(xiàn)的一種高級生物，它在競爭中適應(yīng)了環(huán)境和條件。因此，如何用進(jìn)化論的觀點(diǎn)來解釋人心、人的認(rèn)識、人的自我和人的道德，這構(gòu)成了早期實(shí)用主義最重要的問題。
進(jìn)化論強(qiáng)調(diào)適者生存，也就意味著一個生物要獲得生存，就必須調(diào)整自己去適應(yīng)整個大自然的環(huán)境以及這個環(huán)境之內(nèi)的激烈競爭，否則就會被淘汰。詹姆士繼承了達(dá)爾文的這一理論，認(rèn)為知識（包括觀念和思想）就是適應(yīng)環(huán)境求得生存的重要工具。在詹姆士的觀點(diǎn)里，一種思想或觀念之所以具有價值和意義，就在于這種思想和觀念能幫助我們，對我們的人生起到指導(dǎo)，并讓人更好地適應(yīng)環(huán)境，達(dá)到個人的人生目的。詹姆士在《實(shí)用主義》一書中說，“任何觀念，只要有助于我們在理智上或在實(shí)際上處理實(shí)在或附屬于實(shí)在的事物；只要不使我們的前進(jìn)受到挫折，只要使我們的生活在實(shí)際上配合并適應(yīng)實(shí)在的整個環(huán)境，這種觀念也就足夠符合和滿足我們的要求了。這種觀念也就對那個實(shí)在有效。”[2]109歸根結(jié)底，詹姆士把達(dá)爾文的基本觀點(diǎn)視為哲學(xué)信條，并把觀念（知識真理）看成是人適應(yīng)環(huán)境，獲得效用以及成功的工具。如果說達(dá)爾文的觀點(diǎn)為“適者生存”，那么詹姆士的觀點(diǎn)可以概括為“適者即有用”、“適者即真理”。
總之，英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)、皮爾士實(shí)用主義思想以及達(dá)爾文的生物進(jìn)化論構(gòu)成了威廉·詹姆士實(shí)用主義的哲學(xué)道統(tǒng)，這也是我們研究詹姆士實(shí)用主義不可避開的理論源泉。
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[2]威廉·詹姆士.實(shí)用主義[M].北京：商務(wù)印書館，1979.
[3]David Hume . An Enquiries Concering Human Under standi-
論文摘要：近代宗教批判的歷史過程。經(jīng)歷了上帝的自然化。上帝的理性化和上帝的人本化三個階段。馬克思繼承了費(fèi)爾巴哈的人本主義思想同時又超越了他，馬克思對宗教采取了人本化的理解，他認(rèn)為宗教的本質(zhì)就是人的本質(zhì)。它是人的本質(zhì)的異化。宗教的根源在于人的現(xiàn)實(shí)世界的苦難。馬克思的貢獻(xiàn)在于把宗教產(chǎn)生的根源歸結(jié)于世俗基礎(chǔ)．他認(rèn)為人的徹底解放和作為人的異化表現(xiàn)的宗教的消亡是一個長期的運(yùn)動過程，作為非理性的異化的宗教只有在理性科學(xué)充分發(fā)展的條件下。在人與人之間、人與自然之間的關(guān)系變得明白而合理的條件下。才能被迫退出歷史舞臺。
一、馬克思對宗教的人本化的理解
整個西方近代哲學(xué)實(shí)質(zhì)上就是一個上帝實(shí)體化、自然化、人本化的過程。馬克思所生活的時代，是一個經(jīng)過了文藝復(fù)興、宗教改革之后的思想啟蒙的時代。在這一時代，思想領(lǐng)域里由于文藝復(fù)興和宗教改革，特別是思想啟蒙，人的理性得到張揚(yáng)，作為宗教統(tǒng)治代表的上帝已失去了其原先高高在上的專制統(tǒng)治地位?？偟恼f來，馬克思繼承了費(fèi)爾巴哈人本主義思想，同時又超越了他。
在《(黑格爾法哲學(xué)批判)導(dǎo)言》中馬克思對宗教的本質(zhì)從三個方而進(jìn)行了闡述:就人自身的思想意識、心理根源而言，“人創(chuàng)造了宗教，而不是宗教創(chuàng)造了人”、“宗教是還沒有獲得自己或己經(jīng)再度喪失自己的人的自我意識和自我感覺”;就人與社會的關(guān)系而言，宗教是顛倒的社會(社會存在)的世界意識;就宗教本質(zhì)的特性而言，“宗教是人的本質(zhì)在幻想中的實(shí)現(xiàn)”，“宗教是人民的鴉片”，宗教具有幻想性。
(一)人創(chuàng)造了宗教而非宗教創(chuàng)造人
馬克思以極其簡練的語言總結(jié)了宗教存在的社會根源及社會作用。他說:“是人創(chuàng)造了宗教，而不是宗教創(chuàng)造了八。就是說，宗教是那些還沒有獲得自己或是再度喪失了自己的人的自我意識和自我感覺?！潢?duì)費(fèi)爾巴哈出發(fā)，馬克思認(rèn)為宗教的本質(zhì)就是人的本質(zhì)，它是人的本質(zhì)的異化;但馬克思理解的人不是費(fèi)爾巴哈理解的人，“不是抽象的棲息在世界以外的東西。人就是人的世界，就是國家、社會?！慈司哂猩鐣刭|(zhì)。宗教存在的根源就在這個現(xiàn)實(shí)的、具體的人生活著的、顛倒了的社會、國家中，并在這個社會、國家的政治生活中擔(dān)當(dāng)著“總理論”、“包羅萬象的綱要”、“邏輯”、“道德約束”、“總根據(jù)”等重要角色，為現(xiàn)存社會制度的合理性作論證，成為其精神支柱。
(二)“宗教是人民的鴉片”
馬克思這個論斷言簡意賅，極其深刻地揭示了宗教的本質(zhì)、根源與社會功能。
第一，馬克思依據(jù)社會存在決定社會意識的方法，借鴉片致幻功能為表喻形式，揭示了宗教是人們關(guān)于自己境遇的虛幻意識，而愚昧無知是其認(rèn)識論根源。
第二，宗教是人的本質(zhì)的顛倒反映。人的本質(zhì)在階級社會中除了受人與自然關(guān)系的制約外，更主要地表現(xiàn)為統(tǒng)治與被統(tǒng)治、壓迫與被壓迫等一系列矛盾關(guān)系。宗教就是被壓迫生靈在苦難中的恐懼、嘆息和絕望中的希望。馬克思以此揭示了宗教產(chǎn)生的社會根源。他說，“宗教把人的本質(zhì)變成了幻想的現(xiàn)實(shí)性，因?yàn)槿说谋举|(zhì)沒有真實(shí)的現(xiàn)實(shí)性”。
第三，宗教是被壓迫生靈的慰藉。正如鴉片可以麻醉人的感覺暫時消除人的痛苦一樣，宗教同樣具有這種功能;但如同鴉片又消除人的知覺一樣，宗教又消解人的理性，使人認(rèn)識不到自己的真實(shí)處境和社會地位，并將人改造世界、改變自己命運(yùn)的主體性、創(chuàng)造性和實(shí)踐革命性溶蝕在安于現(xiàn)狀、寄希望于來世的蒙昧狀態(tài)中?？梢娫陔A級社會，就宗教的功能而言，它總體上是有利于統(tǒng)治階級而不利于被統(tǒng)治階級的?？偠灾?，“宗教是人民的鴉片”。
二、馬克思對宗教的歷史地位的分析
(一)宗教是“無情世界的感情’，
宗教作為人類文化形態(tài)之一，從它產(chǎn)生之日起就具有了雙面性。一方面，宗教隱藏了現(xiàn)實(shí)的苦難，給人們提供了精神的慰藉。人們可以寄希望于來世，在彼岸實(shí)現(xiàn)理想:另一方面，宗教又是“無情世界的感情”。現(xiàn)實(shí)的苦難造成人與人之間的不平等，但人們卻又無能為力，于是只能寄托未來。
(二)宗教造成了人們在神圣形象中的自我異化
宗教是人創(chuàng)造的另一個意義世界。它以神圣的形象使人的存在獲得“神圣”的意義。宗教中的神圣形象，把各種各樣的力量統(tǒng)一為至高無上的力量，把各種各樣的價值統(tǒng)一為至善至美的價值。人創(chuàng)造了宗教，是為了從宗教中獲得存在的神圣的意義。意識到神圣形象的存在，會感受到人的全部思想和行為都被一種洞察一切的力量監(jiān)視，因此生活變得“不堪忍受之重”;意識到神圣形象的消逝，會感受到人的一切思想與行為都只不過是自己在思想和行為，因此生活變得“不能承受之輕”。
三、馬克思對宗教根源的追問
(一)現(xiàn)實(shí)苦難是宗教的根源
在階級社會中，現(xiàn)實(shí)苦難和不平等是宗教的根源。總的來說，宗教觀用以理性精神、人本主義精神為核心的現(xiàn)代工業(yè)社會文化精神對以“創(chuàng)世說”、“原罪說”、“救贖說”為基木內(nèi)容，以神本主義為核心的傳統(tǒng)基督教文化精神進(jìn)行否定和超越:用由理性武裝起來、以改造客觀世界和主觀世界活動為基礎(chǔ)、立足于此岸世界的活生生的、現(xiàn)實(shí)的人去取代異化了的人及其產(chǎn)物—上帝的位置:用“人的本位’，取代“神的本位”;用對人的頌揚(yáng)代替對神的贊美:用對此岸世界的改變求得幸福取代對彼岸世界的幻想和依靠信仰獲得救贖。相比之下，以基督教為代表的一切宗教只能是一劑鴉片，帶給人的不過是麻醉劑而已。宗教除了對痛苦和嘆息給予有限的、暫時的減輕和安慰外別無它用。宗教作為人自身的異化產(chǎn)物，隨著人的徹底解放的實(shí)現(xiàn)必然會消亡。
宗教觀的精神實(shí)質(zhì)與其關(guān)于宗教的一般性結(jié)論是內(nèi)在相通、一脈相承的。
首先，建立在理性主義基礎(chǔ)上的無神論對神本主義的徹底批判是宗教觀的理論基石。否則就無法解決在現(xiàn)實(shí)中經(jīng)常遇到的“無神論”與“宗教信仰自由”的“矛盾”。馬克思是極為罕見的徹底無神論者，無疑與其處于人本主義是主導(dǎo)文化精神的時代背景有關(guān)。但是，人文主義運(yùn)動對神本主義的批判具有不徹底性?！芭型炅松系垡院箪`魂仍然存在，對圣母還是像過去那樣迷信”是當(dāng)時的真實(shí)情況。
其次，在人的解放途徑和手段上，包括基督教在內(nèi)的一切宗教作用有限，只能起到鴉片的麻醉作用，無法從根本上解決間題。對宗教的本質(zhì)和功能理論產(chǎn)生棍淆，從而造成對宗教觀的精神實(shí)質(zhì)的誤解是一個必須澄清的問題。馬克思斷言“宗教是人民的鴉片”，中國人對“鴉片”的特殊敏感，近代以來教會、傳教士在中扮演的不光彩的角色，宗教被當(dāng)成一種，對宗教的認(rèn)識全部集中于“宗教是人民的鴉片”這句絕對真理上。顯然，很多人都存在著對馬克思關(guān)于宗教本質(zhì)思想的誤讀現(xiàn)象。馬克思認(rèn)為，是“人創(chuàng)造了宗教而不是宗教創(chuàng)造了人”。他讓人們?nèi)拥糇诮蹋烧迈r的花朵?！皩ψ诮痰呐惺谷瞬槐Щ孟?，使人能夠作為不抱幻想而具有理智的人來思考，來行動，來建立自己的現(xiàn)實(shí)’，把命運(yùn)握在自己的手中。
第三，人的徹底解放和作為人的異化表現(xiàn)的宗教的消亡是一個長期的運(yùn)動過程。在馬克思看來，物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)是一種最大的分工，而宗教正是這種分工的表現(xiàn)，它將隨著人的徹底解放而消亡。馬克思深刻地闡明了宗教自身的“消亡”與人為的“消滅”之間的辯證關(guān)系。在實(shí)踐中，要消滅宗教不應(yīng)對宗教本身下功夫，而應(yīng)當(dāng)從宗教產(chǎn)生的根源和外部條件上下功夫。宗教的消亡是一種不可更改的歷史必然，但是簡單地人為地消滅宗教卻是一種不可取的辦法。與其撲滅宗教信仰 的火焰不如消滅宗教產(chǎn)生的外在根源和條件。
(二)費(fèi)爾巴哈已經(jīng)完成了對宗教的學(xué)理的批判
費(fèi)爾巴哈實(shí)現(xiàn)了上帝的人本化，把宗教的秘密從天國拉 到人間。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》第四條和第六條中， 肯定了費(fèi)爾巴哈宗教觀在促進(jìn)人類認(rèn)識宗教本質(zhì)方面的貢 獻(xiàn)。這一貢獻(xiàn)可歸為二點(diǎn)，其一，把宗教世界歸結(jié)于它的世俗、基礎(chǔ)。其二，把宗教的本質(zhì)歸結(jié)于人的本質(zhì)的自我異化。認(rèn)為 “人是宗教的始端，人是宗教的中心點(diǎn)，人是宗教的盡頭。”是 人創(chuàng)造了宗教，而不是宗教創(chuàng)造了人。但在馬克思看來，費(fèi)爾 巴哈僅僅以世俗基礎(chǔ)、異化了的人作為對宗教的解釋是遠(yuǎn)遠(yuǎn) 不夠的，因?yàn)樗茨苓M(jìn)一步說明是什么樣的歷史條件(世俗基 礎(chǔ))造成了這些虛幻的信仰，人的本質(zhì)是什么?又是如何被異 化的。難道僅產(chǎn)生于個人的心理嗎?僅局限于個人與某種抽象的本質(zhì)的分離嗎?
正是在對這些問題的分析批判中，馬克思表現(xiàn)出了對費(fèi)爾巴哈宗教觀的超越，同時也向我們展示了宗教觀的基木思想。首先，馬克思分析了世俗基礎(chǔ)何以產(chǎn)生出宗教世界，他說“因?yàn)槭浪椎幕A(chǔ)使自己和自己本身分離，并使自己轉(zhuǎn)人云霄，成為一個獨(dú)立王國。這一事實(shí)，只能用這個世俗基礎(chǔ)的自我分裂和自我矛盾來說明’，。③并由此得出了革命性的結(jié)論“對于世俗基礎(chǔ)木身首先應(yīng)當(dāng)從它的矛盾中去理解，然后用排除這種矛盾的方法在實(shí)踐中使之革命化?！币簿褪钦f，應(yīng)該消除宗教產(chǎn)生的社會歷史條件，這是克服宗教異化的根本出路。其次，馬克思明確地闡發(fā)了人的本質(zhì)，說明了宗教本質(zhì)和人的本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系。
馬克思指出人的本質(zhì)“是一切社會關(guān)系的總和”。這里的“社會關(guān)系”指人與人在人類物質(zhì)生產(chǎn)中所結(jié)成的關(guān)系以及山此關(guān)系所決定的其他社會關(guān)系，如政治關(guān)系、階級關(guān)系、倫理關(guān)系、家庭關(guān)系等等。
論文摘要：構(gòu)建主義理論、人本主義教學(xué)觀和終身體育思想為自主教學(xué)模式的建立提供了理論依據(jù)，文章分析了自主教學(xué)模式的指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、評價方法以及自主教學(xué)模式的實(shí)施步驟，并就其在籃球選項(xiàng)教學(xué)中的重點(diǎn)問題做了探討。
“自主”教學(xué)模式，就是在對籃球選項(xiàng)進(jìn)行整體設(shè)計的基礎(chǔ)上，向?qū)W生提出教學(xué)目標(biāo)(包括籃球知識、技術(shù)、技能、身體素質(zhì)、教育目標(biāo)等)，并介紹相關(guān)學(xué)習(xí)方法和實(shí)現(xiàn)途徑，然后由學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容和練習(xí)的方式，教師則巡回檢查、指導(dǎo)和接受咨詢，讓學(xué)生在適度的調(diào)控下充分發(fā)揮主觀能動性以實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的教學(xué)方法。
1、自主教學(xué)模式的建立
1.1構(gòu)建自主教學(xué)模式的理論依據(jù)
構(gòu)建主義理論。構(gòu)建主義認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)情境中，通過教師或同學(xué)等的幫助，自主選擇學(xué)習(xí)方式，搜集學(xué)習(xí)資料，通過意義構(gòu)建的方式獲得，而不是通過教師的傳授獲得。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動接受知識的過程，而是以自己已有的知識積累和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對外部信息進(jìn)行自主選擇和處理，新舊知識反復(fù)雙向影響，內(nèi)化為一定意義的過程。構(gòu)建主義指導(dǎo)下的教學(xué)觀提倡教師應(yīng)以學(xué)生為中心，教師起主導(dǎo)作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在教師的指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)下，在平等充分的溝通與交流中，積極主動地完成意義的構(gòu)建。
人本主義教學(xué)觀。人本主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)活動的主體是學(xué)生，是一個個有著獨(dú)立人格、獨(dú)特個性和主觀能動性的人，而不是被異化為被動接受知識的機(jī)器。只有真正做到教學(xué)突出學(xué)生本位，通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，才能達(dá)到吸收和內(nèi)化知識并能科學(xué)應(yīng)用的效果。教師學(xué)會幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，教會他們在積極主動的學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)知識、構(gòu)建人格，成為一個能不斷完善的人。
終身體育思想。終身體育思想旨在使學(xué)生在學(xué)校體育教學(xué)中能系統(tǒng)掌握一到兩門運(yùn)動技術(shù)技能，使其在走上社會以后能持之以恒、科學(xué)地進(jìn)行體育鍛煉。高校體育教育是連接學(xué)校體育與社會體育的橋梁，高校體育教學(xué)質(zhì)量直接影響著學(xué)生體育學(xué)習(xí)質(zhì)量，學(xué)生在大學(xué)中掌握的體育鍛煉的方法與理論，形成的終身進(jìn)行體育鍛煉與學(xué)習(xí)的習(xí)慣，將會對社會體育的質(zhì)量產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
1.2自主教學(xué)模式的要素
自主教學(xué)模式的指導(dǎo)思想：任何一種教學(xué)模式的構(gòu)建都是一定教學(xué)思想的產(chǎn)物，也必定會在實(shí)施中充分體現(xiàn)出來，只有以明確而科學(xué)的教學(xué)指導(dǎo)思想和理論為基礎(chǔ)，才能較好的完成教學(xué)目標(biāo)。自主教學(xué)模式以學(xué)生的全面發(fā)展為本，在增進(jìn)學(xué)生身心健康和社會適應(yīng)水平的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，并以學(xué)生終身體育能力的養(yǎng)成為教學(xué)核心。
自主教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)：調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，通過快樂的體育學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的體育情感，養(yǎng)成科學(xué)健身的能力。使學(xué)生掌握籃球運(yùn)動的基礎(chǔ)知識與基本技能，具有進(jìn)行籃球活動和臨場裁判的能力，培養(yǎng)學(xué)生對籃球運(yùn)動的興趣，提高其參與籃球運(yùn)動的積極性和自覺性，增強(qiáng)學(xué)生身心健康，成為終身體育的忠實(shí)踐行者。
自主教學(xué)模式的教學(xué)原則：自主教學(xué)觀指導(dǎo)下的體育教學(xué)除了遵循一般的教學(xué)原則外，還有其特殊的原則：第一是自主性原則，要求在教師的引導(dǎo)與指導(dǎo)下，學(xué)生必須通過自身自主的學(xué)習(xí)來獲得知識與技能；第二是情感性原則，自主教學(xué)模式應(yīng)在平等充分的師生交流交往中進(jìn)行，更需要教師應(yīng)用情感性的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生更自覺地學(xué)習(xí)與協(xié)作，持續(xù)地保持高昂的學(xué)習(xí)興趣與創(chuàng)造力：第三是問題性原則，為促進(jìn)學(xué)生更為科學(xué)地自主學(xué)習(xí)，教師需要科學(xué)地應(yīng)用教學(xué)離理論設(shè)定一個又一個問題，促進(jìn)學(xué)生主觀能動性和協(xié)作意識的發(fā)揮；還有開放性原則等，帶著開放性的問題在開放的教學(xué)形式中學(xué)習(xí)解決問題。 自主教學(xué)模式的評價方法：客觀評價與主觀評價相結(jié)合，定量評價與定性評價相結(jié)合，絕對評價與相對評價相結(jié)合，終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，還要注意評價內(nèi)容的多元化。
2、自主學(xué)習(xí)模式的教學(xué)實(shí)踐
自主學(xué)習(xí)模式在教學(xué)實(shí)踐中分四個部分進(jìn)行：第一部分是激發(fā)學(xué)生動機(jī)，教學(xué)要點(diǎn)在于啟發(fā)和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)問題情境。第二部分是目標(biāo)定向，教師指導(dǎo)分解動作要領(lǐng)、動作結(jié)構(gòu)以及動作執(zhí)行方式，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下分析，并進(jìn)一步確定問題。第三部分是自主學(xué)與練，學(xué)生在教師的監(jiān)督、調(diào)控與指導(dǎo)下自主與合作學(xué)與練，在這部分里，學(xué)生需要自我監(jiān)督、自我調(diào)控、自我評價，并能小組討論、相互糾正和在組內(nèi)進(jìn)行評價與糾正。最后是獲得快樂與成功體驗(yàn)部分，教師需能根據(jù)教學(xué)中出現(xiàn)的問題設(shè)定解決問題的方式，如比賽或者游戲，并對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，讓學(xué)生的感性知識獲得深華與內(nèi)化，得到快樂與成功的運(yùn)動體驗(yàn)。下面談?wù)勛灾鹘虒W(xué)模式的實(shí)施中較為重要的問題：
2.1激發(fā)學(xué)生的求知欲
自主學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上就是學(xué)生自己學(xué)，學(xué)生的知識基礎(chǔ)、個性特征和學(xué)習(xí)方式不同，不可能每個學(xué)生都能在自主的學(xué)習(xí)中都能取得較好的教學(xué)效果，這就需要教師能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度與情境引導(dǎo)學(xué)生積極、自主、合理地學(xué)習(xí)，不斷地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生一直處在面對問題、積極解決問題的環(huán)境中。如在籃球戰(zhàn)術(shù)教學(xué)中，在自主教學(xué)模式下，教師可以組織班級中幾位籃球技戰(zhàn)術(shù)水平較好的同學(xué)開展半場的籃球賽，結(jié)合課程的任務(wù)和內(nèi)容帶領(lǐng)剩余的同學(xué)觀看，就比賽中不同情況下的具體問題，場上、場下同學(xué)和老師一起分析和討論，并在場上根據(jù)可能性的解決方式分別演示，從而有針對性地解決問題，使學(xué)生都能在對比體驗(yàn)中獲得正確的認(rèn)知。在現(xiàn)場的觀看、演示、討論中，活躍了學(xué)習(xí)氣氛，有效地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，能取得較為滿意的教學(xué)效果。通過該教學(xué)實(shí)踐我們可以看到，教學(xué)目標(biāo)的有效性來源于教師抓住了籃球運(yùn)動的刺激性、對抗性和競爭性特點(diǎn)，抓住了學(xué)生好勝心和創(chuàng)造欲強(qiáng)的心理特征，而且給了學(xué)生展示與表現(xiàn)自我的平臺，讓技戰(zhàn)術(shù)水平高的同學(xué)想更勝一籌，技戰(zhàn)術(shù)水平一般的同學(xué)更加積極學(xué)習(xí)與鍛煉。因此，自主教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)——創(chuàng)設(shè)問題情形、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，需要讓學(xué)生在課前了解學(xué)習(xí)內(nèi)容并盡可能課前多加練習(xí)，在課中抓住學(xué)生的身心特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容特征，多提問，多練習(xí)，注重重點(diǎn)解決問題，激勵學(xué)生課后進(jìn)行一定的練習(xí)鞏固，形成一個有效延伸、拓展和循環(huán)的學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。
2.2精選教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生學(xué)會抓重點(diǎn)
自主學(xué)習(xí)有效性的取得建立在學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容融會貫通的基礎(chǔ)上，這需要教師能引導(dǎo)學(xué)生分析與概括，理解教學(xué)內(nèi)容的細(xì)節(jié)，自主找出重難點(diǎn)，并在與已有知識的反復(fù)雙向作用中深入理解，搭建新的知識，形成自己的知識鏈。在籃球教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容要精選和優(yōu)化，問題明確，有的放矢?；@球運(yùn)動是一項(xiàng)綜合性的技戰(zhàn)術(shù)運(yùn)動，瞬息萬變，攻防轉(zhuǎn)換很快，在教授某項(xiàng)基本技術(shù)時。往往與其他的技術(shù)或者戰(zhàn)術(shù)聯(lián)系在一起，因此可以適當(dāng)在不沖擊重點(diǎn)的情況下穿插其他內(nèi)容，以提高學(xué)生綜合運(yùn)用能力。
引言
網(wǎng)絡(luò)課程是現(xiàn)代教育思想、教學(xué)理論指導(dǎo)下基于Web的課程，其學(xué)習(xí)過程具有交互性、共享性、開放性、協(xié)作性和自主性等基本特征。利用現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)設(shè)施建立的網(wǎng)絡(luò)課程是一種以學(xué)習(xí)者為中心的非面授教育方式，在空間和時間上對教學(xué)活動進(jìn)行了拓展和延伸，如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計直接影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。本文從經(jīng)典理論“以學(xué)習(xí)者為中心”闡述和探討如何進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計，并且在其理論指導(dǎo)下進(jìn)行了實(shí)踐研究。
一“以學(xué)習(xí)者為中心”理論概述
建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，而教師只對學(xué)生的學(xué)習(xí)起幫助作用。該理論認(rèn)為在教學(xué)過程中要極大地發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生在不同的情境中應(yīng)用它們所學(xué)的知識。
1 學(xué)習(xí)需要分析――學(xué)習(xí)者分析
學(xué)習(xí)者是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動的中心，應(yīng)從如下三個方面進(jìn)行分析：
(1)初始能力分析：主要包括學(xué)習(xí)者的預(yù)備技能、目標(biāo)技能和學(xué)習(xí)態(tài)度三方面的分析。預(yù)備技能即學(xué)習(xí)者是否具備學(xué)習(xí)新知識所必須擁有的先決能力；目標(biāo)技能即學(xué)習(xí)者是否能掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)中要求的技能；學(xué)習(xí)態(tài)度即學(xué)習(xí)者的一些偏
人本主義理論是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國出現(xiàn)的一種重要教育思想，其代表人物羅杰斯認(rèn)為教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體。人本主義的學(xué)習(xí)理論建立在人的發(fā)展理論基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)口J。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行?，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，最終把他們培養(yǎng)成全面發(fā)展(包含知識掌握、情感培養(yǎng)和實(shí)踐體驗(yàn)三個方面)的人，也就是“完整的人”。
二“以學(xué)習(xí)者為中心”的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計研究
教學(xué)系統(tǒng)有多種開發(fā)模式，比如迪克－凱利模式、肯普模式、尼文模式等。本文以迪克一凱利模式為基礎(chǔ)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計，迪克一凱利教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模型如圖1所示：好等。
(2)一般特征分析：主要包括學(xué)生的生理特點(diǎn)、心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，如年齡、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方法等。
(3)學(xué)習(xí)風(fēng)格分析：學(xué)習(xí)風(fēng)格是指個體身上一貫表現(xiàn)的穩(wěn)定的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向。一般分為場依存型和場獨(dú)立型、求異思維與求同思維、沖動型與反省型。教育者應(yīng)當(dāng)成人差異、尊重差異，做到因材施教。
網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)性行為，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者一般是由于各種原因?qū)W(xué)習(xí)有明確目標(biāo)和強(qiáng)烈需要的成人，如落榜的高考生、需要提升能力與學(xué)歷的工作人員等。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者與老師之間缺乏知識的交流，與同學(xué)之間缺乏情感的交流，這種情感缺失會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，在課程設(shè)計中教育者要設(shè)法彌補(bǔ)學(xué)生的情感缺失。奧蘇貝爾的先行組織者理論認(rèn)為在學(xué)習(xí)開始之前教育者應(yīng)提供一些引導(dǎo)性的材料幫助學(xué)生更好的進(jìn)入課程學(xué)習(xí)。如筆者參與制作的西南科技大學(xué)《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》網(wǎng)絡(luò)課程在首頁為學(xué)習(xí)者提供了教學(xué)周歷、為什么要學(xué)點(diǎn)經(jīng)濟(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)流派、經(jīng)濟(jì)學(xué)家名言、經(jīng)濟(jì)學(xué)幽默等內(nèi)容，這些材料可以讓學(xué)習(xí)者對課程產(chǎn)生一個感性的認(rèn)識，緩解學(xué)習(xí)的緊張情緒。
2 學(xué)習(xí)需要分析――教學(xué)內(nèi)容分析
網(wǎng)絡(luò)課程包括了教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)策略、教與學(xué)活動、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)評價等六個要素。為了保證達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化，需要根據(jù)教與學(xué)的原理科學(xué)地、系統(tǒng)地、客觀地分析教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)考慮教材、大綱、學(xué)生需求三個方面，一定要提供給學(xué)生需要的那部分內(nèi)容。獲得學(xué)生需求的方法一般有訪談法、問卷調(diào)查法、研討會等，應(yīng)用這些方法可以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)困難等情況，對學(xué)習(xí)者形成一個基本認(rèn)識，為教學(xué)內(nèi)容的選擇奠定基礎(chǔ)，其流程圖如圖2所示：
3 編寫教學(xué)目標(biāo)
網(wǎng)絡(luò)課程的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)后能達(dá)到的具體要求。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)知識參差不齊，學(xué)習(xí)的經(jīng)歷各不相同，自學(xué)能力有大有小，這就決定了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)也各不相同。合理的使用目標(biāo)還可以向?qū)W生傳遞教學(xué)期望。目標(biāo)設(shè)定的步驟如圖3所示：
(1)設(shè)定目標(biāo)
一個清晰的目標(biāo)應(yīng)該具有五種成分：情境(習(xí)得的結(jié)果得以表現(xiàn)的情境)、所進(jìn)行的學(xué)習(xí)的類型(“習(xí)得性能”的動詞區(qū)分了學(xué)習(xí)類型)、行為表現(xiàn)的內(nèi)容或?qū)ο?、可觀察的行為(行為動詞)、適用于行為表現(xiàn)的工具、限制或特殊條件。如：
在計算機(jī)實(shí)驗(yàn)室情境中，給出一些數(shù)據(jù)表的簡單說明[情境]，學(xué)生將通過輸入[行動動詞]計算機(jī)、使用合適的數(shù)據(jù)類型、選擇合適的鍵[工具、限制或特殊條件]，在Access中演示[習(xí)得性能的動詞]數(shù)據(jù)庫表格的創(chuàng)建。
并不是所有的目標(biāo)都得包含這五種成分，但是所包含的成分越多，所傳遞的期望就越準(zhǔn)確，最重要的成分是習(xí)得性能的動詞和對象。通常，一個教學(xué)單元有若干個學(xué)習(xí)目標(biāo)。有時，一些學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成另一些學(xué)習(xí)目標(biāo)的先決條件。加涅指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)認(rèn)為：應(yīng)該先學(xué)先決技能，后學(xué)終點(diǎn)技能，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)時應(yīng)遵循此觀點(diǎn)。
(2)實(shí)施目標(biāo)：對于遠(yuǎn)程教育而言，目標(biāo)的實(shí)施是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)設(shè)計的生動、有趣，能夠較持久的維持學(xué)生的注意力。
(3)調(diào)控目標(biāo)：遠(yuǎn)程教育者應(yīng)及時了解學(xué)生的目標(biāo)的達(dá)成情況，檢查目標(biāo)設(shè)置的難度是否適中，適時調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)。
(4)評價目標(biāo)：在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)完成學(xué)習(xí)之后應(yīng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價并及時的指導(dǎo)反饋?？梢詫⒊煽儍?yōu)異者的經(jīng)驗(yàn)與大家分享，以此來激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信心。
4 教學(xué)策略選擇
教學(xué)策略是指建立在一定理論基礎(chǔ)之上，為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制定的教學(xué)實(shí)施總體方案。包括合理選擇和組織各種方法、材料等。常用的教學(xué)策略有先行組織者策略、概念形成策略、認(rèn)知發(fā)展策略等。
5 教學(xué)媒體選擇與設(shè)計
傳播學(xué)理論認(rèn)為通過視覺經(jīng)驗(yàn)獲取知識的效率為40％，通過聽覺經(jīng)驗(yàn)獲取知識的效率為25％，如果是視覺+聽覺那么學(xué)習(xí)效率將達(dá)到70％。所以在課程的制作過程中應(yīng)較多的使用圖片、動畫、視頻素材。
6 教學(xué)評價
學(xué)習(xí)評價是教學(xué)活動中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，是檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要舉措，特別是在自學(xué)活動中，它還可以激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。教學(xué)評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。
(1)診斷性評價：即學(xué)前測評，對學(xué)習(xí)者先決能力的評價。
(2)形成性評價：是為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程的任一給定階段的修正與改善提供資料，也即對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)效果的測評。形成性評價可以通過作業(yè)、問題、測驗(yàn)等方式開展。
(3)總結(jié)性評價：它是對學(xué)習(xí)者的成就與教學(xué)有效性的 判斷，可以通過研討會、論文、測試等方式進(jìn)行。
7 以學(xué)習(xí)者為中心的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)設(shè)計實(shí)踐
在探討了以學(xué)習(xí)為中心的主要觀點(diǎn)之后，筆者以《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》網(wǎng)絡(luò)課程為例闡述一下如何“以學(xué)習(xí)者為中心”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”論在課程中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
其一，良好的導(dǎo)航；
其二，提供了豐富直觀的學(xué)習(xí)資源；
教學(xué)團(tuán)隊(duì)：介紹師資情況以及主講教師的基本信息。
課程介紹：對課程進(jìn)行先關(guān)介紹，讓學(xué)習(xí)對課程產(chǎn)生一個感性的認(rèn)識，幫助學(xué)習(xí)這對課程準(zhǔn)確定位。
課程學(xué)習(xí)：泰勒認(rèn)為一門完整的網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)包含目標(biāo)、內(nèi)容、策略(即活動、媒體、資源)和評價幾個部分。該課程在課程學(xué)習(xí)模塊以章節(jié)為單位呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，每個章節(jié)從本章導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)知識點(diǎn)、專題案例、本章小結(jié)、階段測試五個維度進(jìn)行呈現(xiàn)：
維度一：本章導(dǎo)學(xué)包括章節(jié)概要、學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)、知識要點(diǎn)、學(xué)習(xí)提示五部分的內(nèi)容。
在知識學(xué)習(xí)的過程中，有很多需要記憶的內(nèi)容，本課程使用概念圖幫助學(xué)生記憶。概念圖(Concept Map，簡稱CM)是美國康奈爾大學(xué)的Joseph D.Novak教授于1984年提出的，是指用于表征和揭示知識結(jié)構(gòu)中意義聯(lián)系的圖表。在每一章的章節(jié)概要中本課程都為學(xué)習(xí)這提供了知識結(jié)構(gòu)圖，讓學(xué)習(xí)者建立一個概念網(wǎng)絡(luò)，然后通過學(xué)習(xí)不斷的向網(wǎng)絡(luò)中增加新內(nèi)容。
維度二：以+個知識點(diǎn)的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。
維度三：提供本章知識點(diǎn)相關(guān)的小案例。
維度四：總結(jié)章節(jié)知識點(diǎn)。
維度五：階段性檢查可以考核學(xué)生對知識的遷移情況，檢查學(xué)習(xí)者應(yīng)用其新知識的程度，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好的掌握知識、應(yīng)用知識。實(shí)現(xiàn)在線測試的技術(shù)有很多，如Js代碼、Flash編程、XML技術(shù)等。
案例分析：案例能協(xié)助建構(gòu)個人的理論并加強(qiáng)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，不僅可以幫助學(xué)習(xí)者獲得專家與資深學(xué)者的已有經(jīng)驗(yàn)，也可以幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識遷移。因此，很有必要進(jìn)行案例分析活動。在選擇案例時要注意以下幾點(diǎn)：一是案例具有典型性；二是事件是真實(shí)發(fā)生的；三是與課程主題相吻合；四
其三，運(yùn)用泰勒原理進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的展示；
其四，運(yùn)用多種媒體形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料；
其五，較多的借鑒強(qiáng)化理論。強(qiáng)化原理曾被陳述如下：一個新的行為，倘若在它出現(xiàn)時有一個令人滿意的事態(tài)(即獎勵)伴隨其后，則這一新行為的學(xué)習(xí)將得到增強(qiáng)。課程設(shè)計中的案例、測驗(yàn)、前瞻性材料等都體現(xiàn)了強(qiáng)化的思想。在經(jīng)過各種分析之后，課程的模塊被劃分如圖4所示：是好的案例能刺激學(xué)生思考；五是案例可以顯示很多經(jīng)驗(yàn)。
綜合測試：開展總結(jié)性評價，教學(xué)者應(yīng)根據(jù)答題者的情況給出學(xué)習(xí)建議與指導(dǎo)。
學(xué)科前沿：該模塊為學(xué)習(xí)者提供了一些前瞻性的內(nèi)容，即學(xué)科中一些前沿性的知識、技術(shù)，如當(dāng)前熱點(diǎn)、代表人物等。
課程資源：為學(xué)習(xí)者提供一些輔導(dǎo)材料，包括課件、相關(guān)的電子書、相關(guān)論文、教學(xué)視頻等內(nèi)容。
在頁面風(fēng)格上以簡潔、大方、穩(wěn)重為主；在網(wǎng)頁主體中較多的選用了各色小圖標(biāo)，在美化裝飾的同時又顯的層次清晰；在布局安排上較多的使用了選項(xiàng)卡菜單，這樣可以減少頁面數(shù)量，使網(wǎng)頁結(jié)構(gòu)清晰；在顏色的搭配上我們將重點(diǎn)內(nèi)容突出，選用與主題內(nèi)容相差較大的色彩來強(qiáng)調(diào)，刺激學(xué)生記憶，色彩搭配方案如表1所示：