發(fā)布時(shí)間：2023-09-15 17:14:03
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的歐姆定律所有知識(shí)點(diǎn)樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
一、聯(lián)系新舊知識(shí)
即使學(xué)生的已有知識(shí)是正確的，而且已經(jīng)被激活，也可能存在以下兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)會(huì)慢慢趨于完整和精確，例如通過(guò)高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生的初中知識(shí)應(yīng)該經(jīng)歷一次大范圍的修正和補(bǔ)充。學(xué)生擁有的初中知識(shí)雖然正確，但卻是不充分的。二是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握有“識(shí)記”“理解”“運(yùn)用”三個(gè)層次，學(xué)生的已有知識(shí)可能只停留在較低層次，教師不能假定學(xué)生“知道”了一個(gè)公式，就會(huì)在實(shí)際情境中“運(yùn)用”它。
在物理作業(yè)中，有必要讓學(xué)生再次使用已有知識(shí)，這并不是浪費(fèi)時(shí)間，而是幫助學(xué)生將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。例如，在學(xué)習(xí)力學(xué)知識(shí)時(shí)，物體的平衡是初中二力平衡的進(jìn)一步深化，學(xué)生可以從簡(jiǎn)單的二力平衡的認(rèn)知，通過(guò)課堂練習(xí)，深入掌握多力平衡。
二、糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)
如果已有知識(shí)不正確，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生忽視、懷疑、拒絕那些與自己的認(rèn)識(shí)相沖突的證據(jù)，從而曲解新知識(shí)。物理學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)理論經(jīng)常是不正確的，例如“力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因”“做圓周運(yùn)動(dòng)的物體受到離心力”等等。有些錯(cuò)誤概念是根深蒂固的，僅僅通過(guò)學(xué)習(xí)正確的新知識(shí)并沒(méi)有辦法糾正。
通過(guò)作業(yè)糾正錯(cuò)誤知識(shí)是作業(yè)的重要功能之一，作業(yè)要實(shí)現(xiàn)這個(gè)功能有以下幾個(gè)方法供參考：一是讓學(xué)生面對(duì)自己的認(rèn)識(shí)與真實(shí)結(jié)果的矛盾，有些老師布置一道作業(yè)題會(huì)預(yù)計(jì)學(xué)生大部分做錯(cuò)，“故意讓學(xué)生做錯(cuò)”是糾正錯(cuò)誤知識(shí)的方法之一。二是為學(xué)生提供運(yùn)用正確知識(shí)的多重機(jī)會(huì)，在重復(fù)使用的過(guò)程中不斷強(qiáng)化正確知識(shí)，有利于破除頑固的錯(cuò)誤概念。
三、構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)
在課前和課堂上的練習(xí)中，圖表和概念是梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)的有效工具。教師提供一個(gè)“半成品”或者“框架”，讓學(xué)生完成概念圖或表格，可以構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。然后在講解、討論的過(guò)程中，幫助學(xué)生更多地認(rèn)識(shí)到知識(shí)點(diǎn)間的區(qū)別與聯(lián)系，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，使之清晰且聯(lián)系緊密。
例如，高中物理中學(xué)習(xí)磁感線時(shí)，讓學(xué)生完成下表：
學(xué)生通過(guò)練習(xí)認(rèn)識(shí)到所學(xué)的知識(shí)不是單一孤立的，而是和初中所學(xué)的磁感線與高中所學(xué)的電場(chǎng)線都有區(qū)別和聯(lián)系的。
四、監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程
關(guān)注學(xué)生在課堂練習(xí)中所犯的錯(cuò)誤，是了解學(xué)生知識(shí)掌握程度的重要途徑。例如，學(xué)生是否把純電阻電路和非純電阻電路相混淆？是否總是一貫地對(duì)所有用電器使用部分電路歐姆定律I=u/r？如果答案是肯定的，就說(shuō)明學(xué)生的知識(shí)掌握中存在不適當(dāng)?shù)穆?lián)系和分類，通過(guò)練習(xí)中暴露出來(lái)的問(wèn)題，教師可以透過(guò)現(xiàn)象幫助學(xué)生整合知識(shí)，使之達(dá)到綜合運(yùn)用的能力。
要想實(shí)現(xiàn)綜合運(yùn)用，不僅要對(duì)各個(gè)零散知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行單獨(dú)練習(xí)，還需要不斷重組，進(jìn)行整合練習(xí)。整合練習(xí)不是一件容易的事，教師常常遇到“講透了，但是學(xué)生還是沒(méi)掌握”的無(wú)奈。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該對(duì)學(xué)生的認(rèn)知情況有全面了解，有目的、有針對(duì)性地設(shè)計(jì)相應(yīng)練習(xí)，通過(guò)作業(yè)，使學(xué)生熟練運(yùn)用各個(gè)知識(shí)，進(jìn)而更好地解決復(fù)雜問(wèn)題。在此過(guò)程中，教師可以提供有效的幫助。例如，引導(dǎo)學(xué)生研究已解例題，讓學(xué)生抓住問(wèn)題的關(guān)鍵特征，分析解題步驟和背后的原理?；蛘甙褟?fù)雜問(wèn)題分解為幾個(gè)有難度梯度的小題，減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。
五、促進(jìn)知識(shí)遷移
為使學(xué)生知道何時(shí)何地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，也就是達(dá)到知識(shí)的“遷移”。通過(guò)作業(yè)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生深刻理解所學(xué)知識(shí)的基本原理，幫助學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)和技能與新的運(yùn)用環(huán)境聯(lián)系起來(lái)。為了幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，作業(yè)中可以采用幾個(gè)方法和策略。一是引導(dǎo)學(xué)生討論應(yīng)用的條件，二是讓學(xué)生在多種情境中運(yùn)用技能和知識(shí)，三是運(yùn)用比較，例如表面相似但解題方法大相徑庭的兩道題，就是很好的訓(xùn)練途徑。
六、反饋學(xué)習(xí)效果
通過(guò)批改學(xué)生的作業(yè)，能反饋學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)效果，它是作業(yè)最重要的功能。練習(xí)與反饋是圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)而展開的循環(huán)過(guò)程，二者是緊密聯(lián)系的，并非所有的作業(yè)都是有效的，同樣的作業(yè)對(duì)有些學(xué)生效果不錯(cuò)，對(duì)有些學(xué)生則效果欠佳。當(dāng)學(xué)生在練習(xí)過(guò)程中得不到足夠有效的反饋時(shí)，無(wú)效的練習(xí)就會(huì)增多。這會(huì)使學(xué)生無(wú)故增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這在教學(xué)中是不可取的。
研究表明，高效的作業(yè)應(yīng)具備以下特點(diǎn)：一是聚焦于某個(gè)具體目標(biāo)，二是以學(xué)生當(dāng)前行為表現(xiàn)為基礎(chǔ)，具有恰當(dāng)?shù)碾y度水平。三是具有足夠的數(shù)量和頻率?，F(xiàn)在教師普遍采用的方法如作業(yè)分層、錯(cuò)題重做等等，都是有心理學(xué)依據(jù)的科學(xué)方法。盡量避免學(xué)生在已經(jīng)掌握的內(nèi)容上花太多時(shí)間，從而減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。
總之，“作業(yè)”這個(gè)教師和學(xué)生再熟悉不過(guò)的教學(xué)環(huán)節(jié)，其實(shí)背后蘊(yùn)藏著眾多學(xué)習(xí)的科學(xué)原理。好的作業(yè)能在學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中提供重要支持和幫助，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步提高知識(shí)和能力，進(jìn)而獲得成就感和學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力。
參考文獻(xiàn)：
【關(guān)鍵詞】計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件；雙層情境教學(xué)觀；任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法
【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【論文編號(hào)】1009―8097 (2008) 08―0107―03
在信息社會(huì)中，信息技術(shù)素養(yǎng)已經(jīng)成為和“讀寫算”能力同等重要的一種素質(zhì)。在一定程度上，信息技術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成依托于各種計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)和使用當(dāng)中。計(jì)算機(jī)軟件包括系統(tǒng)軟件和應(yīng)用軟件兩大類，應(yīng)用軟件是指在計(jì)算機(jī)硬件和系統(tǒng)軟件的支持下為解決各類實(shí)際問(wèn)題而設(shè)計(jì)的軟件，例如Word、Excel、Flash、Photoshop、Authorware等。
計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件的傳統(tǒng)教學(xué)方法是講授法，以“教”為中心，即以教師為主體，由教師以講解軟件為主（在介紹應(yīng)用界面后開始逐個(gè)介紹工具箱、工具條、菜單的各種命令，像“填鴨”似的把應(yīng)用軟件的常用功能一一介紹給學(xué)生），造成學(xué)生學(xué)不能致用，只能“照葫蘆畫瓢”，完全被動(dòng)，使學(xué)生的知識(shí)遷移能力大大下降，阻礙了學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、分析、解決問(wèn)題的能力。學(xué)習(xí)效果不理想，其中一個(gè)重要原因是教師對(duì)這類課程的特點(diǎn)沒(méi)能深入、科學(xué)地分析，教學(xué)中沒(méi)有采用科學(xué)的教學(xué)方法，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地使用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。
一 “主題活動(dòng)”和“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”等教學(xué)法容易進(jìn)入的誤區(qū)
近年來(lái)，“問(wèn)題式教學(xué)”、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)”、“主題活動(dòng)教學(xué)”、“半成品”加工[1]等教學(xué)方法被引入到各學(xué)科的教學(xué)改革中，這些教學(xué)方法也被廣泛應(yīng)用到計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件的教學(xué)中。然而，教師在使用這些教學(xué)方法時(shí)，要么容易忽視計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件使用的基礎(chǔ)，在學(xué)生還不具備該軟件的操作技能和整體認(rèn)識(shí)之前，就盲目地布置具體活動(dòng)；要么就是限于學(xué)生的操作技能而布置一些類似于“練習(xí)”的任務(wù)（活動(dòng)），把教學(xué)變成主題活動(dòng)和任務(wù)包裝下的技術(shù)操作教學(xué)，無(wú)暇顧及技術(shù)操作下隱含的信息技術(shù)素養(yǎng)的彰顯[2]；要么就是沒(méi)有把課堂教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)（課外活動(dòng)）形成一體化的教學(xué)體系，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)（或課外活動(dòng)）中深入發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這些教學(xué)誤區(qū)導(dǎo)致的直接后果是，任務(wù)（活動(dòng)）流于形式，學(xué)生無(wú)法把所學(xué)的遷移到工作情境當(dāng)中，不具備解決實(shí)際問(wèn)題的能力。
總之，在學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件時(shí)，學(xué)生對(duì)過(guò)程、方法的掌握是為了解決問(wèn)題，而復(fù)雜問(wèn)題的解決需要扎實(shí)的知識(shí)、技能，忽略了基礎(chǔ)，過(guò)程和方法成為紙上談兵；而忽略了真實(shí)應(yīng)用情境和完整的問(wèn)題解決經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)、技能也不具備遷移性，過(guò)程和方法也不能得到鞏固發(fā)展和靈活運(yùn)用。
二 計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)過(guò)程分析
作為教師，要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。一個(gè)應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是一門新知識(shí)的掌握過(guò)程，雖然不講深?yuàn)W的理論，但同樣反映了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。按照一般的學(xué)習(xí)規(guī)律，可以將計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)過(guò)程分為三個(gè)階段：模仿期、應(yīng)用期和創(chuàng)新期。
人們?cè)趧偨佑|一種新的計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件時(shí)，一般是簡(jiǎn)單地模仿，記憶技術(shù)的操作步驟，不會(huì)思考為什么這么做。這個(gè)時(shí)期可稱之為模仿期，在這個(gè)階段，學(xué)生需要接受與操作密切相關(guān)的新概念和新知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)教師的講授和實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)步驟，按葫蘆畫瓢，逐步完成“范例”操作，與“樣張”取得一致。這是最初的成功。
在能熟練操作計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件后，人們往往會(huì)把這種軟件用到平常的學(xué)習(xí)和工作中，試圖把技術(shù)整合到完整的工作當(dāng)中去。在這個(gè)過(guò)程中，人們理解關(guān)鍵概念，并把這些概念與先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)融合，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這個(gè)時(shí)期可稱之為應(yīng)用期（或過(guò)渡期）。在這個(gè)階段，學(xué)生根據(jù)第一階段的基本知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，自行解決或相互討論完成實(shí)驗(yàn)要求。從第一階段的“模仿運(yùn)用”到第二階段的“發(fā)現(xiàn)活用”是個(gè)飛躍，學(xué)生在完成實(shí)驗(yàn)中不知不覺地到達(dá)了彼岸[3]。
當(dāng)在具體的工作情境中使用信息技術(shù)變成了一種習(xí)慣之后，我們會(huì)思考運(yùn)用技術(shù)增強(qiáng)工作效率的方法、技術(shù)使用的靈活變換和優(yōu)化組合，并在某些需求下會(huì)去尋求新的技術(shù)手段。這個(gè)時(shí)期可稱之為創(chuàng)新期（或問(wèn)題解決期）。
第一、第二階段，屬于學(xué)習(xí)的低級(jí)階段即生存階段，第三階段屬于學(xué)習(xí)的高級(jí)階段即發(fā)展階段。如果缺乏第三階段，教學(xué)只能被稱作“操作熟練工”的培訓(xùn)了。學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件，不能僅僅停留在模仿操作上。要把學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件的過(guò)程，作為一個(gè)探索知識(shí)寶庫(kù)的過(guò)程。教師將學(xué)生引進(jìn)門、指明了幾條路，然后讓學(xué)生自己去瀏覽、發(fā)現(xiàn)、思考、總結(jié)。經(jīng)驗(yàn)表明，當(dāng)全面、深入地掌握了一個(gè)軟件，總結(jié)出一般規(guī)律后，其他同類軟件也就能觸類旁通、無(wú)師自通了。大學(xué)教育也應(yīng)該在第三階段給予學(xué)生充分的發(fā)展空間和頗有力度的創(chuàng)新思維的指導(dǎo)訓(xùn)練。
三 計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件的“雙層情境”教學(xué)法
1 “雙層情境”教學(xué)法
綜上分析，計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件的教學(xué)需要由下往上的完整教學(xué)過(guò)程。首先，學(xué)生需要在一種簡(jiǎn)化的、理想的工作任務(wù)情境中學(xué)習(xí)，在此情境中盡可能地貫穿了主要的技術(shù)知識(shí)和操作。教師在這個(gè)階段教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生理解必須的技術(shù)知識(shí)、概念和掌握常用的技術(shù)操作，并初步獲得其在工作、生活和學(xué)習(xí)中如何使用的感性認(rèn)識(shí)。此階段可稱之為技術(shù)學(xué)習(xí)情境化階段，它通?？梢栽谡n堂內(nèi)解決。在這個(gè)階段的初期，可以借用“半成品”加工的教學(xué)方法，讓學(xué)生夯實(shí)相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)、概念和技能，然后進(jìn)行綜合任務(wù)運(yùn)用。在學(xué)生打下扎實(shí)的基礎(chǔ)后，在實(shí)驗(yàn)課或課外興趣小組中再開展“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”，創(chuàng)設(shè)技術(shù)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生完成真實(shí)的項(xiàng)目并創(chuàng)新。此階段可稱之為技術(shù)應(yīng)用情境化階段，教師在這個(gè)階段教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)技術(shù)的遷移性應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生對(duì)技術(shù)應(yīng)用方法、技巧的掌握。以上兩個(gè)階段組成了完整相承的、一體化的教學(xué)法即“雙層情境”教學(xué)法，如圖1所示。
“雙層情境”教學(xué)方法避免了課堂內(nèi)和課堂外教學(xué)的單純重復(fù)，突出了教學(xué)的層次性和逐漸深入的過(guò)程。技術(shù)學(xué)習(xí)情境化階段使技術(shù)知識(shí)的記憶和技術(shù)操作的模仿具有“附著”點(diǎn)，而且相互之間具有緊密的聯(lián)系，學(xué)生更容易學(xué)，同時(shí)他們的學(xué)習(xí)興趣也被調(diào)動(dòng)起來(lái)。學(xué)生在模仿的過(guò)程中初步獲得了技術(shù)價(jià)值和方法、過(guò)程的感性認(rèn)識(shí)，應(yīng)用技術(shù)去解決實(shí)際問(wèn)題的動(dòng)機(jī)得到了加強(qiáng)。技術(shù)應(yīng)用情境化階段則讓學(xué)生掌握了問(wèn)題解決過(guò)程中的方法、過(guò)程，他們的創(chuàng)新能力和協(xié)作精神也得到了培養(yǎng)。
2 運(yùn)用“雙層情境”教學(xué)法需注意的問(wèn)題
“雙層情境”教學(xué)法適用于課堂教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)，兩個(gè)階段相輔相成，結(jié)合起來(lái)才能夠較好地達(dá)到課標(biāo)的教學(xué)要求。同時(shí)，在運(yùn)用該教學(xué)方法時(shí)需要注意以下幾個(gè)問(wèn)題：
（1） 技術(shù)學(xué)習(xí)情境化階段需要選擇精簡(jiǎn)、典型的工作任務(wù)。任務(wù)貫穿了工作中常遇到的典型技術(shù)知識(shí)和操作。可以簡(jiǎn)單擴(kuò)充其他內(nèi)容，但不一定需要演示。教師要適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生了解技術(shù)功能與實(shí)際應(yīng)用的聯(lián)系。比如Word的使用，工作中大多數(shù)人涉及的概念是首行縮進(jìn)、行間距、段間距、樣式、分欄、圖文混排、頁(yè)眉頁(yè)腳等，涉及的功能是這些概念對(duì)應(yīng)的操作。那么任務(wù)可以是一份簡(jiǎn)易的，但包含以上知識(shí)和技能的試卷的制作。分節(jié)、目錄生成和自動(dòng)索引等可以簡(jiǎn)單涉及。
（2） 技術(shù)學(xué)習(xí)情境中的工作任務(wù)選擇和技術(shù)應(yīng)用情境的問(wèn)題選擇需要體現(xiàn)層次性。技術(shù)應(yīng)用情境中的“問(wèn)題”要比技術(shù)學(xué)習(xí)情境中“任務(wù)”復(fù)雜。技術(shù)應(yīng)用情境化階段其實(shí)就是“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”，它是將學(xué)習(xí)“拋貓”于具體問(wèn)題之中的一種情境化的教學(xué)方法（Evenson & Hmelo 2000）[4]。它的目標(biāo)是使學(xué)生能夠識(shí)別學(xué)科領(lǐng)域中的問(wèn)題并分析問(wèn)題，找到解決問(wèn)題的辦法，從而成為學(xué)科領(lǐng)域的專家。具體而言，就是獲得學(xué)科領(lǐng)域中概念和原理的良構(gòu)網(wǎng)絡(luò)；能夠靈活地使用相關(guān)知識(shí)去描述和解決新的問(wèn)題（Glaser 1990）[5]。
（3） 技術(shù)應(yīng)用情境中的問(wèn)題設(shè)計(jì)需要包含四個(gè)要素：目標(biāo)，角色，對(duì)象，情景。目標(biāo)就是問(wèn)題的合理解決；角色就是指學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中所扮演的角色；對(duì)象就是問(wèn)題解決所服務(wù)的個(gè)體或群體；情景是指問(wèn)題解決中的對(duì)象的特征、要求等背景和軟硬件條件等環(huán)境。教師可以提議幾個(gè)問(wèn)題供學(xué)生選擇或者學(xué)生們自由組合，按照他們的興趣，在教學(xué)內(nèi)容范圍內(nèi)設(shè)定自己的問(wèn)題。教師需要提供解決問(wèn)題過(guò)程中可能遇到的困難幫助文檔，或者自己跟隨輔導(dǎo)。
（4） 技術(shù)應(yīng)用情境中的問(wèn)題需要具有真實(shí)情境性、適應(yīng)性、包含性、跨越性和促進(jìn)合作性的特征?！盎趩?wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）”具有三個(gè)特點(diǎn)：一是以學(xué)生為中心，教師在整個(gè)活動(dòng)中起引導(dǎo)者和幫助者的角色。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，需給予學(xué)生自己形成和獲得學(xué)習(xí)目標(biāo)的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)發(fā)生的情境需和學(xué)生先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系。二是PBL是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生從問(wèn)題出發(fā)學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，從多個(gè)角度認(rèn)識(shí)問(wèn)題，培養(yǎng)知識(shí)的應(yīng)用遷移能力。三是PBL以小組學(xué)習(xí)活動(dòng)為形式，學(xué)生通過(guò)討論、溝通、社會(huì)交往等發(fā)展自己與他人合作的能力和技巧。所以在理想的情況下，問(wèn)題是不良結(jié)構(gòu)的，適應(yīng)學(xué)生的先前知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和教師的水平的，包含先前的知識(shí)和概念的，跨越本學(xué)科或其它學(xué)科的相關(guān)知識(shí)概念的以及有不同角度解決方案的問(wèn)題。
四 計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件“雙層情境”教學(xué)案例
“雙層情境”教學(xué)法適合大多數(shù)計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件或技術(shù)類課程的教學(xué)，同時(shí)也對(duì)這些課程的教材編寫具有指導(dǎo)性的意義。以《多媒體CAI課件制作》[6]的教學(xué)為例。為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)Authorware軟件中繪圖對(duì)象的創(chuàng)建、對(duì)象的排列、對(duì)象的層次關(guān)系的使用，教師可以通過(guò)一個(gè)“水的電解”課件實(shí)例，著重講解繪圖對(duì)象的這些使用方法，這個(gè)例子只是繪制一個(gè)水電解的圖解，在制作的過(guò)程中要把相關(guān)的原理和參數(shù)設(shè)置講解清晰。接著按照同樣的方法講解外部圖片的導(dǎo)入、圖片對(duì)象重疊模式等知識(shí)點(diǎn)，這個(gè)時(shí)候，實(shí)例是否需要變換，視本知識(shí)點(diǎn)與前一個(gè)實(shí)例的相關(guān)程度而確定。在處理知識(shí)點(diǎn)講解順序的時(shí)候，需要對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分類。例如，可以把以上的知識(shí)點(diǎn)歸類為Authorware課件中的多媒體對(duì)象教學(xué)內(nèi)容，該內(nèi)容中還應(yīng)當(dāng)包括文字工具的使用、聲音的使用、影片文件的使用、Flas的使用等知識(shí)點(diǎn)。教師在分別講解完這部分內(nèi)容后，可演示一個(gè)綜合制作案例――歐姆定律的演示型課件，該課件中包括歐姆定律的講解圖、解釋文字、電流流向和電流指針指向動(dòng)畫等。在這個(gè)講解過(guò)程中，教師需要側(cè)重的是技術(shù)運(yùn)用的工作過(guò)程和工作技巧的闡述，以引導(dǎo)學(xué)生由技術(shù)操作過(guò)渡到技術(shù)應(yīng)用層次。在講解完Authorware的所有知識(shí)點(diǎn)后，教師需要設(shè)計(jì)一個(gè)完整的課件制作案例（比如課程測(cè)驗(yàn)系統(tǒng)課件），該課件的制作涉及系統(tǒng)架構(gòu)的設(shè)計(jì)、內(nèi)容的設(shè)計(jì)、交互的表現(xiàn)形式設(shè)計(jì)等內(nèi)容，而這些工作都具有創(chuàng)新性。
五 小結(jié)
總之，在計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件的教學(xué)過(guò)程中，要改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，突出學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力、敢于創(chuàng)新的能力和分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力?！半p層情境”教學(xué)法解決了學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件基礎(chǔ)知識(shí)掌握不扎實(shí)和無(wú)法獲得軟件使用過(guò)程、方法之間的矛盾，促進(jìn)學(xué)生從技術(shù)操作到軟件應(yīng)用再到工作創(chuàng)新的逐步深入。但是正如“主題活動(dòng)”和“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法一樣，盡管它自身的理念是對(duì)的，其良好的實(shí)施關(guān)鍵還在于教師的靈活運(yùn)用。
參考文獻(xiàn)
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筆者前期成果“例談高中物理教學(xué)內(nèi)容的邏輯化處理策略”[1]通過(guò)案例闡述了高中物理教學(xué)內(nèi)容的邏輯化處理策略的內(nèi)容及其適用范圍，在此基礎(chǔ)上，本文進(jìn)一步對(duì)該策略的實(shí)施模式和措施進(jìn)行實(shí)踐探索，并對(duì)策略的內(nèi)容從信息加工心理學(xué)的視角加以闡釋，奠定了策略內(nèi)容的理論依據(jù).
邏輯化處理策略包括三個(gè)策略：邏輯層次顯性化、邏輯層次認(rèn)知化、邏輯層次細(xì)膩化.邏輯化處理策略適用的教學(xué)內(nèi)容是廣泛的，無(wú)論是概念、規(guī)律、實(shí)驗(yàn)還是問(wèn)題解決的思維策略方法，都是可以運(yùn)用的.如何才能使邏輯層次顯性化、認(rèn)知化和細(xì)膩化，通過(guò)實(shí)踐探索，筆者認(rèn)為，使邏輯層次顯性化、認(rèn)知化和細(xì)膩化的模式和措施可以從五個(gè)方面來(lái)實(shí)施：（1）以教師的專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ);（2）以教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位為主線;（3）以教學(xué)內(nèi)容的邏輯化處理策略為中心;（4）以“問(wèn)題化”為手段;（5）以學(xué)生為主體.概言之，該策略是教師以扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)，緊緊圍繞學(xué)生主體，準(zhǔn)確定位，邏輯化處理教學(xué)內(nèi)容，以“問(wèn)題化”為手段，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向?qū)W生有效轉(zhuǎn)化的一種教學(xué)策略.其模式如圖1.
一、以教師專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)
2011年，教育部向社會(huì)公布了《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》征求意見稿（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）.《標(biāo)準(zhǔn)》從“教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、通識(shí)性知識(shí)”四個(gè)領(lǐng)域?qū)χ袑W(xué)教師的專業(yè)知識(shí)提出了具體要求.[2]《標(biāo)準(zhǔn)》的公布從政策層面表明了教師的專業(yè)知識(shí)的重要性.
實(shí)踐表明，教師的專業(yè)知識(shí)越豐富、扎實(shí)，邏輯化處理教學(xué)內(nèi)容的能力就越強(qiáng)，如果教師缺乏相應(yīng)專業(yè)知識(shí)，邏輯化策略就難以有效實(shí)現(xiàn).在高中階段，有不少細(xì)枝末葉的知識(shí)并非每個(gè)教師都處置得當(dāng).
案例1 在高中受力分析時(shí)把各力圖示的末端集中畫于一點(diǎn)上，這一點(diǎn)是什么？畫在什么地方？為什么集中畫在一點(diǎn)上？首先，明確這一點(diǎn)是表示物體的質(zhì)點(diǎn)，忽略物體的大小形狀，所以這一點(diǎn)可以畫在物體的任何部位，也可以畫在其他空白的地方，特別要注意糾正學(xué)生的錯(cuò)誤前概念：認(rèn)為這個(gè)點(diǎn)就是物體的重心;其次，各力矢量都統(tǒng)一用尾端做作用點(diǎn)，是便于力的運(yùn)算，由于物體簡(jiǎn)化為一點(diǎn)，所以各個(gè)力的尾端都重合于這一點(diǎn)上.再次，通過(guò)設(shè)置如下例1，檢測(cè)學(xué)生掌握情況，通過(guò)反饋進(jìn)一步使更多的學(xué)生在應(yīng)用中掌握這一理想化方法.讓學(xué)生思維經(jīng)歷以上這些邏輯層次，才能真正理解透.
例1 用兩條細(xì)繩把一個(gè)鏡框懸掛在墻上，把鏡框用一點(diǎn)代替，畫出在如圖2所示的三種掛法中的受力示意圖.
案例2 關(guān)于合運(yùn)動(dòng)、分運(yùn)動(dòng)的等時(shí)性，如果教師理解得足夠透徹，就會(huì)在談?wù)撨^(guò)河最短時(shí)間問(wèn)題時(shí)，簡(jiǎn)潔明了地從相對(duì)水的分運(yùn)動(dòng)角度去思考過(guò)河時(shí)間，在相對(duì)水的分速度大小不變的情況下，方向變化，對(duì)應(yīng)分位移變化，只有當(dāng)分速度和分位移方向垂直河岸，分位移最短，所以分運(yùn)動(dòng)時(shí)間最短.事實(shí)上，至少各種教學(xué)參考資料上，都沒(méi)有提到過(guò)這種方法，都是把相對(duì)水的速度再分解成平行河岸和垂直河岸兩個(gè)分速度，在此基礎(chǔ)上討論最短時(shí)間.
案例3 對(duì)電阻定律適用范圍“截面粗細(xì)均勻的導(dǎo)體”缺乏變式訓(xùn)練教學(xué)層次，致使學(xué)生頭腦中把“截面”只建構(gòu)成“圓形”，阻礙了對(duì)電阻定律的靈活運(yùn)用，當(dāng)他們面對(duì)矩形、環(huán)形或三角形均勻截面問(wèn)題時(shí)是絕對(duì)想不到運(yùn)用電阻定律的.
可見，教師需要具備清晰的、細(xì)膩的、關(guān)于細(xì)枝末葉的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)，才能真正形成有效的教學(xué).筆者覺得，作為高中物理教師，關(guān)于高中部分的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)切忌粗枝大葉，天馬行空，而要精雕細(xì)琢，步步為營(yíng)，豐滿教學(xué)邏輯層次.
缺乏學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)，往往對(duì)教材中已有的邏輯層次也視而不見.
案例4 如人教版新課本必修（1）《牛頓第一定律》中，關(guān)于伽利略對(duì)運(yùn)動(dòng)原因的教學(xué)內(nèi)容已有豐富的邏輯層次，但如果處理不當(dāng)，該層次體現(xiàn)不出來(lái)，學(xué)生對(duì)伽里略的科學(xué)思想方法就沒(méi)有清晰的感受。筆者教學(xué)中顯性化處理為如下幾個(gè)層次：（1）邏輯推理猜想本質(zhì).球沿斜面向下運(yùn)動(dòng)時(shí)（簡(jiǎn)稱下坡），它的速度增大，而向上運(yùn)動(dòng)時(shí)（簡(jiǎn)稱上坡），它的速度減小.那么，當(dāng)沿水平面運(yùn)動(dòng)時(shí)，不下也不上，它的速度應(yīng)該不增不減.（2）比較事實(shí)，產(chǎn)生矛盾.事實(shí)上，球在水平面上運(yùn)動(dòng)速度不斷減小，與猜想矛盾.（3）堅(jiān)持猜想，尋找原因.發(fā)現(xiàn)摩擦影響.（4）研究摩擦影響規(guī)律，理想化推斷本質(zhì).發(fā)現(xiàn)摩擦越小，球在水平面上運(yùn)動(dòng)得越遠(yuǎn)，如果沒(méi)有摩擦，將一直運(yùn)動(dòng)下去，不需力維持.（5）設(shè)計(jì)新的理想化實(shí)驗(yàn)，進(jìn)一步充分論證.關(guān)于伽利略的新的理想化實(shí)驗(yàn)的教學(xué)層次：①綜合情境，事實(shí)呈現(xiàn).設(shè)計(jì)了球經(jīng)過(guò)下坡、水平、上坡的組合運(yùn)動(dòng)情境，實(shí)際現(xiàn)象是球沖到上坡的最高處比下坡時(shí)的開始位置低.規(guī)律是摩擦越小，小球上坡的高度就越高.②理想化假設(shè)，邏輯推斷理想實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象.假設(shè)沒(méi)有摩擦，球上坡就一定沖到開始釋放的高度.③理想實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的邏輯推演.上坡傾角變小，球要到達(dá)開始高度，將運(yùn)動(dòng)得更遠(yuǎn).④邏輯外推，推斷本質(zhì).如果傾角變?yōu)榱悖驗(yàn)榱说竭_(dá)開始高度，將沿水平面一直運(yùn)動(dòng)下去，而不需力的維持.[1]
案例5 在遠(yuǎn)距離輸電教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)新舊知識(shí)認(rèn)知沖突的邏輯層次.當(dāng)按照，P=UI減少電流，升高電壓時(shí)，設(shè)計(jì)了提問(wèn)：如何實(shí)現(xiàn)升高電壓，減小電流？不少學(xué)生頭腦中產(chǎn)生這樣的質(zhì)疑，根據(jù)I=■，電壓升高，電流也增加，怎么會(huì)減少呢？
為什么筆者在此教學(xué)案例中想到設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生“認(rèn)知沖突”的教學(xué)邏輯層次？首先是教學(xué)實(shí)踐中重視關(guān)注學(xué)生的疑惑，其次是重視運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)認(rèn)識(shí)這些疑惑生成的內(nèi)在原因.從心理學(xué)規(guī)律上看，人的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)有抑制效應(yīng)，比如前攝抑制，后攝抑制，這些抑制效應(yīng)不僅在同一節(jié)課時(shí)所學(xué)的知識(shí)之間有相互抑制效應(yīng)，而且表現(xiàn)在不同課時(shí)之間所學(xué)知識(shí)之間的抑制效應(yīng).從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上看，學(xué)生學(xué)習(xí)新知都是在已有知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)新知進(jìn)行同化或順應(yīng)兩種機(jī)制實(shí)現(xiàn).按照這些理論分析以上事例，從心理學(xué)規(guī)律角度看，初中所學(xué)“I=■”，會(huì)對(duì)后面所學(xué)新知“閉合電路的現(xiàn)象和遠(yuǎn)距離輸電中通過(guò)升高電壓來(lái)實(shí)現(xiàn)減小電流”有抑制作用;從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分析，新知是建立在原有基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)通過(guò)設(shè)置認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生經(jīng)過(guò)順應(yīng)機(jī)制，才能建立包括新舊知識(shí)相融合的新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，如果缺乏設(shè)置引起學(xué)生認(rèn)知沖突的認(rèn)知邏輯層次，學(xué)生勢(shì)必運(yùn)用了同化機(jī)制，把閉合電路問(wèn)題簡(jiǎn)單納入原有知識(shí)結(jié)構(gòu)“歐姆定律（部分）”中，把“升高電壓減小電流”簡(jiǎn)單納入原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成和原有的認(rèn)知“電壓升高，電流增大”的新舊知識(shí)矛盾的知識(shí)結(jié)構(gòu).由此可見，如果一個(gè)教師缺乏基本的教學(xué)知識(shí)，又相對(duì)自閉而缺乏交流，即使教了好幾個(gè)輪回，也難以發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中應(yīng)有的這些邏輯層次.
通過(guò)以上事例，可以感到教師的專業(yè)知識(shí)對(duì)能否有效實(shí)現(xiàn)邏輯化處理這個(gè)中心具有決定性基礎(chǔ)地位.教師的專業(yè)知識(shí)也是準(zhǔn)確把握“教什么，為什么教，怎么教，怎么學(xué)”的基礎(chǔ). 這一基礎(chǔ)還決定著教學(xué)目標(biāo)的定位水平.定位都有，但準(zhǔn)確與否，卻和學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)有重要的關(guān)系.如對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)認(rèn)識(shí)上的局限性，會(huì)使教學(xué)目標(biāo)定位錯(cuò)誤;而對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科指導(dǎo)意見知識(shí)的缺乏和受應(yīng)試?yán)砟畹母腥荆瑢?dǎo)致教學(xué)目標(biāo)越位、錯(cuò)位、缺位等.
二、以準(zhǔn)確定位為主線
布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》一書中指出“有效的學(xué)習(xí)始于準(zhǔn)確地知道要達(dá)到的目標(biāo)是什么，目標(biāo)必須清楚、具體、可操作.”清晰的目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)也是歸宿，[3]有效教學(xué)必須以準(zhǔn)確定位為主線.
何謂教學(xué)目標(biāo)？教學(xué)目標(biāo)是課程教學(xué)過(guò)程的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)，北京師范大學(xué)著名教授顧明遠(yuǎn)先生在《教育大辭典》中提到，教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn).[4]是教學(xué)目標(biāo)制定者――教師的一種預(yù)期，這種預(yù)期參照一定的標(biāo)準(zhǔn).如果教師缺乏扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，參照的標(biāo)準(zhǔn)又不標(biāo)準(zhǔn)，那制定的教學(xué)目標(biāo)就不準(zhǔn)確.實(shí)際教學(xué)中，最常見的是參照高考標(biāo)準(zhǔn)，一步到位的教學(xué)目標(biāo).
準(zhǔn)確定位包括目標(biāo)的數(shù)量要合理，質(zhì)量要高.教學(xué)目標(biāo)數(shù)量上的合理性關(guān)鍵是受教學(xué)時(shí)間上的限制，教學(xué)目標(biāo)數(shù)量過(guò)度，必然會(huì)忽略、忽視豐富的教學(xué)邏輯層次，致使邏輯化策略成為空談.質(zhì)量高低，一方面看目標(biāo)是否符合新課程標(biāo)準(zhǔn)和理念，是著眼學(xué)生發(fā)展還是應(yīng)試，另一方面要看是否清楚、具體、可行，目標(biāo)不能假、大、空，“說(shuō)起來(lái)重要做起來(lái)不要”.[3]質(zhì)量的高低也直接影響邏輯化策略實(shí)施，比如立足于應(yīng)試?yán)砟畹慕虒W(xué)目標(biāo)必然會(huì)忽略學(xué)生的認(rèn)知需求的邏輯層次，教學(xué)過(guò)程變成知識(shí)點(diǎn)的灌輸，把學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的容器，緊湊灌知識(shí)抓緊做習(xí)題，片面追求學(xué)生的考試成績(jī)更好.
影響準(zhǔn)確定位的因素主要有：對(duì)高考題理解程度產(chǎn)生的負(fù)面影響;對(duì)教材理解不透產(chǎn)生的影響;對(duì)新課程理解不透產(chǎn)生的影響;學(xué)科知識(shí)缺乏產(chǎn)生的影響等.這些影響常常使教學(xué)目標(biāo)缺位、越位、錯(cuò)位、求全、一步到位，而目標(biāo)的這些問(wèn)題導(dǎo)致教學(xué)邏輯層次的模糊化、教師化、粗略化，流于低效教學(xué).教師缺乏對(duì)學(xué)生的了解，忽視對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平的正確評(píng)估，罔顧課時(shí)的限制，把學(xué)生主觀盲目異化為知識(shí)的“廣口大容器”，想“灌”什么就“灌”什么，想“灌”多少就“灌”多少，想怎么“灌”就怎么“灌”.教學(xué)目標(biāo)求大、求全、求難，要么顧此失彼，無(wú)法實(shí)現(xiàn)，要么事倍功微，欲速則不達(dá)，要么盲目延時(shí)，教學(xué)進(jìn)度步履蹣跚.
三、以邏輯化處理教學(xué)內(nèi)容為中心
何謂教學(xué)策略？教育專家袁振國(guó)先生如是說(shuō)：“所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對(duì)性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定教學(xué)方案……”[4]
邏輯化處理策略包括三個(gè)策略：邏輯層次顯性化;邏輯層次認(rèn)知化;邏輯層次細(xì)膩化.[1]
邏輯層次顯性化處理的內(nèi)容包括：知識(shí)的呈現(xiàn)結(jié)果（如板書）;知識(shí)的呈現(xiàn)過(guò)程;問(wèn)題解決的思維策略、方法.知識(shí)的呈現(xiàn)結(jié)果的邏輯層次也就是知識(shí)結(jié)構(gòu)，知識(shí)的呈現(xiàn)過(guò)程的邏輯層次也就是教學(xué)的節(jié)奏.邏輯層次顯性化處理策略就是教師將這些內(nèi)容的邏輯層次明確地顯示給學(xué)生，使他們清晰感知這些邏輯層次，以利于對(duì)知識(shí)的理解和邏輯思維能力的提升.[1]
邏輯層次認(rèn)知化就是在呈現(xiàn)邏輯層次時(shí)要符合學(xué)生的認(rèn)知心理規(guī)律，換言之，就是教學(xué)的節(jié)奏要適合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律.這一策略核心是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此，也可稱邏輯層次學(xué)生化.[1]
邏輯層次細(xì)膩化就是將知識(shí)的邏輯層次以及知識(shí)的認(rèn)知邏輯層次展現(xiàn)得細(xì)致入微、豐滿充實(shí)，以使學(xué)生的認(rèn)知思維過(guò)程自然流暢、水到渠成，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的全面把握和透徹理解.[1]
三種邏輯化處理策略不是孤立的，它們之間有著密切的聯(lián)系，實(shí)施中往往要互相滲透、綜合運(yùn)用.邏輯化處理策略適用的教學(xué)內(nèi)容是廣泛的，無(wú)論是概念、規(guī)律、實(shí)驗(yàn)還是問(wèn)題解決的思維策略方法，都是可以運(yùn)用的有效措施.三種邏輯化處理策略雖然各有側(cè)重，但有共同的核心即關(guān)注學(xué)生，是教師立足學(xué)生立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化的有效策略.[1]
邏輯化策略是實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效轉(zhuǎn)化的有效策略，是中心.是教師創(chuàng)造性處置教學(xué)內(nèi)容的手段.它的運(yùn)用，使得以學(xué)生為主體不再成為空談，是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的有效抓手.從信息加工心理學(xué)的視角看，顯性化，是學(xué)生獲取、存儲(chǔ)學(xué)習(xí)信息加工的必要信息的有效策略;細(xì)膩化，確保為學(xué)生提供完備的加工信息;認(rèn)知化，是知識(shí)邏輯基于學(xué)生最有效的認(rèn)知信息加工過(guò)程而設(shè)計(jì)的教學(xué)流程，認(rèn)知化有賴于顯性化和細(xì)膩化的支撐.
四、以“問(wèn)題化”為手段
如何使學(xué)生感受到清晰細(xì)膩的符合學(xué)生認(rèn)知的邏輯層次，即邏輯層次顯性化？以邏輯層次“問(wèn)題化”為重要的手段.例如，在“探究功與物體速度變化關(guān)系”這節(jié)課教學(xué)中，在提出課題基礎(chǔ)上，運(yùn)用“問(wèn)題化”手段，引領(lǐng)學(xué)生感受并經(jīng)歷“實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)”的思想、原理、方法以及注意事項(xiàng)等邏輯層次.
問(wèn)題1，實(shí)現(xiàn)本實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)需要測(cè)量什么物理量？合力的功與速度變化.問(wèn)題2，先思考如何測(cè)量合力的功？分析力：受重力、拉力、支持力和摩擦阻力，如果軌道水平，重力、支持力不做功，需要測(cè)摩擦阻力和拉力做的功.問(wèn)題3，能否通過(guò)控制條件使測(cè)量更加簡(jiǎn)便易行呢？氣墊導(dǎo)軌，沒(méi)有摩擦力，只測(cè)拉力的功即可.這個(gè)主意不錯(cuò)！但我們學(xué)校實(shí)驗(yàn)室沒(méi)有氣墊導(dǎo)軌！怎么辦？平衡摩擦力，使合力等于橡皮筋的力，只需測(cè)量橡皮筋力的功即可.問(wèn)題4，橡皮筋力是變力，如何測(cè)量變力的功？倍變法解決.如何實(shí)施好此法？盡量控制橡皮筋相同，控制橡皮筋做功開始狀態(tài)和結(jié)束狀態(tài)相同，從同一位置釋放小車，直到彈力為零的過(guò)程，各橡皮筋做功相同.問(wèn)題5，再思考如何測(cè)速，有什么疑難？能否更加簡(jiǎn)便易行？控制從靜止開始，使初速為零，這樣只需測(cè)量做功過(guò)程的末速度即可.由于我們平衡了摩擦力，所以，橡皮筋做完功之后，小車做勻速運(yùn)動(dòng)，這樣，通過(guò)測(cè)量勻速運(yùn)動(dòng)階段速度即為做功過(guò)程的末速度.問(wèn)題6，請(qǐng)同學(xué)們思考預(yù)測(cè)紙帶上點(diǎn)跡間隔的特點(diǎn)會(huì)是什么？大家要根據(jù)牛頓定律判斷運(yùn)動(dòng)性質(zhì)進(jìn)行預(yù)測(cè).實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，紙帶上點(diǎn)的間隔應(yīng)是先不斷增加，然后相等，最后可能減小.可見，本實(shí)驗(yàn)平衡摩擦力有兩大好處.這樣，運(yùn)用設(shè)計(jì)的“簡(jiǎn)便和可操作性原則”為統(tǒng)領(lǐng)，以“問(wèn)題化”為手段，在圍繞思考完成實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的解決問(wèn)題的過(guò)程中，形成平衡摩擦力、倍變法等物理思想方法以及實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng).
還要善于運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言、諧音、粉筆簡(jiǎn)圖以及物理學(xué)史資料故事化等手段創(chuàng)設(shè)有趣的物理情景，再把有趣的情景“問(wèn)題化”.要善于運(yùn)用“問(wèn)題化”手段，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突.
五、以學(xué)生為主體
蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教師必須在某種程度上變成孩子.”[5]
奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)――認(rèn)知觀》的扉頁(yè)上寫道：如果不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，弄清了這一點(diǎn)，并據(jù)此展開教學(xué)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，就是教育心理學(xué)的任務(wù).[5]
著名教育家杜威早就指出：“盡管科學(xué)家和教師都掌握學(xué)科知識(shí)，但二者的學(xué)科知識(shí)是不一樣的，教師必須把學(xué)科知識(shí)心理化，以便讓學(xué)生能夠理解.”學(xué)科知識(shí)的心理化，其實(shí)就是生本化.[6]
基于教師的專業(yè)知識(shí)、準(zhǔn)確定位、邏輯化處理、“問(wèn)題化”手段都是立足學(xué)生立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向?qū)W生轉(zhuǎn)化的有效措施.所以，邏輯化策略是以學(xué)生為主體的一個(gè)教學(xué)策略，是真正能夠?qū)崿F(xiàn)這一理念的有效策略之一.
參考文獻(xiàn)：
[1] 張惠作.例談高中物理教學(xué)內(nèi)容的邏輯化處理策略[J].教學(xué)月刊?中學(xué)版（教學(xué)參考），2013（8）：32-34.
[2] 陳建.物理教師專業(yè)知識(shí)的學(xué)科分析[J].物理教師，2014（2）：62-63，66.
[3] 湯家合.有效教學(xué)需要目標(biāo)引領(lǐng)――“目標(biāo)引領(lǐng)?問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式探索[J].物理教學(xué)，2013（11）：6-8.
[4] 戴大勇.初探高中物理必修模塊教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定及教學(xué)策略[J].物理教師，2014（2）：8-9，20.