發(fā)布時(shí)間：2022-03-20 19:51:55
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的小學(xué)教師語文實(shí)習(xí)總結(jié)樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1．1白城市小學(xué)教育發(fā)展現(xiàn)狀
對于白城市小學(xué)教育狀況的了解，筆者是以洮北區(qū)明仁小學(xué)、海明小學(xué)、靖安小學(xué)和鐵路二小四個(gè)實(shí)習(xí)基地為對象展開的．調(diào)查了4所小學(xué)的8位業(yè)務(wù)校長，他們中4位主抓語文教學(xué)，4位主抓數(shù)學(xué)教學(xué)，對小學(xué)教育發(fā)展、小學(xué)教師素質(zhì)、小學(xué)教育教學(xué)需求都有比較全面的了解．四所小學(xué)現(xiàn)有情況如下:第一，教師數(shù)量不能滿足教育教學(xué)需要，每所學(xué)校按照標(biāo)準(zhǔn)的生師比都有較大的缺口．海明小學(xué)缺口28人，明仁小學(xué)缺口48人，鐵路二小缺口20人，靖安小學(xué)缺口26人，這樣的計(jì)算結(jié)果還不包括在崗教師中不能勝任教學(xué)工作的教師．第二，教師補(bǔ)充機(jī)制不暢，補(bǔ)充速度低于自然減員速度．近10年，城市小學(xué)教師補(bǔ)充基本處于停滯狀態(tài)，偶爾有某所鄉(xiāng)村小學(xué)解體，教師流動(dòng)到城市小學(xué)，或偶有因工作調(diào)轉(zhuǎn)到城市小學(xué)，基本沒有正規(guī)的渠道補(bǔ)充新教師．而且后補(bǔ)充進(jìn)來的教師都因?yàn)楦鞣N原因不愿意或不能承擔(dān)教學(xué)工作，所以造成各小學(xué)的教師教學(xué)工作壓力越來越大．現(xiàn)在在崗教師中最小年齡段的教師都在35歲以上，鐵路二小教師的最小年齡段在38歲以上，教師年齡普遍偏大，自然減員數(shù)量逐年遞增．各學(xué)校教師需求越來越大．第三，教師的學(xué)歷層次偏低，知識結(jié)構(gòu)比較落后．在崗教師中70%是中等師范的畢業(yè)生，這一教師群體也都經(jīng)過了學(xué)歷提升，但相對今天的工作需求還是顯得知識結(jié)構(gòu)落后，接受新知識的積極性不高，在教育教學(xué)改革中不能很好地轉(zhuǎn)變觀念，調(diào)整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培養(yǎng)的小大專畢業(yè)生，招收初中畢業(yè)生，學(xué)制5年，學(xué)校負(fù)責(zé)培養(yǎng)，各縣市教育局負(fù)責(zé)分配，這一群體因?yàn)楫?dāng)時(shí)是包分配，招生錄取中摻雜了太多社會(huì)資源的因素，好多生源質(zhì)量差，到小學(xué)后不能勝任教學(xué)工作的人數(shù)較多．從2009年開始，吉林省通過特崗補(bǔ)充的教師都分配到農(nóng)村，現(xiàn)在農(nóng)村教師整體水平較好，學(xué)歷層次達(dá)標(biāo)，教師年輕化，知識結(jié)構(gòu)專業(yè)化．如，洮北區(qū)永勝中心校，近200名學(xué)生規(guī)模的學(xué)校現(xiàn)在擁有11名特崗教師，這些教師均能達(dá)到白城市各小學(xué)較高水平教師的教學(xué)水平，農(nóng)村孩子非常幸福，家長也非常滿意．
1．2白城市小學(xué)教育發(fā)展對未來小學(xué)教師的需求
調(diào)研中，我們分別對八位校長進(jìn)行訪談，請他們談?wù)剬Α袄硐虢處煛钡目捶?，他們的意向基本一?第一，用人單位最關(guān)注的是教師人格，希望我們培養(yǎng)的小學(xué)教師能熱愛教育事業(yè)，有責(zé)任心．安心教育教學(xué)，工作上有耐心，有付出精神，有責(zé)任感，工作態(tài)度積極，少一些功利性，少一些任性，少一些拈輕怕重．第二，小學(xué)教師要有正確的教育觀、兒童觀，能站到兒童成長的角度來教書育人．在兒童生命的早期，更需要教師溫柔的對待．沒有正確教育觀、兒童觀的教師會(huì)用社會(huì)眼光來看孩子、評價(jià)孩子，就會(huì)因?yàn)楹⒆犹焐A賦、家庭條件、父母地位等讓孩子受到不公正的對待，造成終身的心理陰影．另外，學(xué)科教師由于缺少教育素養(yǎng)，不能站到孩子全面成長的角度來對待孩子，只是站到學(xué)科學(xué)習(xí)的角度要求孩子，這一學(xué)科學(xué)不好就會(huì)遭到教師的否定，根本不能從孩子心理角度出發(fā)去幫助孩子學(xué)習(xí)和成長．第三，小學(xué)教育需要全科型的實(shí)用型教師．即使是城市小學(xué)，一、二、三年級語文數(shù)學(xué)均由一位教師完成，如果是?？票尘芭囵B(yǎng)的學(xué)科教師，就會(huì)造成另一學(xué)科的“瘸腿”，對后續(xù)學(xué)習(xí)造成不良影響．另外，在小學(xué)教育中，隨時(shí)需要老師承擔(dān)多科教學(xué)工作．小學(xué)課程的綜合性比較強(qiáng)，要求小學(xué)教師掌握一定的復(fù)合型知識和教學(xué)能力．實(shí)踐證明，小學(xué)教師采取全科培養(yǎng)的方式是切合社會(huì)發(fā)展要求的．［1］第四，小學(xué)教育需要具有持續(xù)學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)能力的教師．學(xué)科知識的豐實(shí)，教學(xué)改革思想的領(lǐng)悟，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的創(chuàng)新探索，都需要教師具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿，培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的人是一個(gè)重要任務(wù)．第五，新教師的課堂教學(xué)管理能力和班級管理能力尤為重要，有校長甚至提出，讓學(xué)生先到學(xué)校見習(xí)、實(shí)習(xí)，使其明確看到這份工作的狀態(tài)，從而清晰自己缺少什么，再回到課堂上學(xué)生就知道自己該學(xué)什么、怎么學(xué)、為什么學(xué)了．建議在教師教育過程中，盡早地接觸教育教學(xué)實(shí)踐，有利于培養(yǎng)出適應(yīng)性強(qiáng)的教師．這一現(xiàn)實(shí)需求是符合國際視野下小學(xué)教師培養(yǎng)的趨勢的．比如澳大利亞迪肯大學(xué)教育實(shí)踐很好地解決了這一難題，不同的教育類課程，學(xué)生根據(jù)自己的課程要求，確定自己的教育實(shí)踐任務(wù)，在實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)下完成教學(xué)實(shí)踐任務(wù)．［2］
2舊版小學(xué)教育人才培養(yǎng)方案的反思
舊版小教人才培養(yǎng)方案在運(yùn)行過程中，暴露出一些問題，分析如下:
2．1課堂教學(xué)時(shí)數(shù)多，學(xué)生自主支配時(shí)間少
課堂教學(xué)時(shí)數(shù)多，學(xué)分多，學(xué)生被束縛在課堂上，缺少自己支配的時(shí)間和空間，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)及主動(dòng)性的培養(yǎng)．我們當(dāng)初的想法是你不設(shè)課，學(xué)生也不學(xué)習(xí)，時(shí)間也是浪費(fèi)．其實(shí)學(xué)生在成長中，生命體驗(yàn)是成長的重要部分，學(xué)生們因?yàn)楸灰?guī)定在課堂上，所以很茫然和麻木，不去思考我想干什么，我要干什么，慢慢地人的主動(dòng)性就喪失了，人活動(dòng)的積極性是由生命的積極感受促發(fā)的．因?yàn)樵谧晕一顒?dòng)中體驗(yàn)到新的感受，感受到新的成長和成就，才會(huì)主動(dòng)去做，創(chuàng)造條件去做．生命中的這些感受體驗(yàn)很重要，是一個(gè)人精神豐富性的表達(dá)，也是一個(gè)人生命厚重性的體現(xiàn)，也才能避免“空心人”現(xiàn)象．
2．2理論課時(shí)多，學(xué)生缺少知識整合過程
理論課時(shí)多，期末以考試形式結(jié)業(yè)，學(xué)生缺少知識整合過程．我們教育理論課時(shí)較多，基本的教學(xué)模式是教師滿堂講，學(xué)生全程聽，期末考試以記憶方式復(fù)現(xiàn)知識，學(xué)生缺少知識運(yùn)用內(nèi)化整合過程，不利于知識的主體化．知識和素養(yǎng)是兩回事，知識只有進(jìn)入到認(rèn)知主體，并內(nèi)化為主體的獨(dú)特感受和經(jīng)驗(yàn)，并外化于自己的思想和行為，才生成為素養(yǎng)．所以我們以理論教學(xué)為主的培養(yǎng)模式，不利于教師素養(yǎng)的養(yǎng)成．
2．3缺乏全程教師職業(yè)技能訓(xùn)練
由于技能訓(xùn)練沒有納入到培養(yǎng)方案中，造成教師職業(yè)技能訓(xùn)練的虛無化，其落實(shí)的程度完全取決于各學(xué)院的積極性和主動(dòng)性，沒有技能訓(xùn)練的制度化就無法保證其效果．
2．4實(shí)踐教學(xué)基地不能滿足實(shí)習(xí)生成長的需要
小教專業(yè)的學(xué)生教育實(shí)習(xí)采取集中實(shí)習(xí)的管理方式，有兩個(gè)實(shí)踐教學(xué)基地，一是白城市區(qū)的四所小學(xué)，二是廣東廣暢集團(tuán)的頂崗實(shí)習(xí)．白城市區(qū)的實(shí)習(xí)基地由于多年沒有補(bǔ)充教師，每位在崗教師的壓力都很大，他們非常歡迎實(shí)習(xí)生，歡迎的原因是實(shí)習(xí)生可以幫助他們做大量的費(fèi)時(shí)費(fèi)力的重復(fù)性的工作，比如批改作業(yè)，每天接送學(xué)生等．由于教師素質(zhì)不高，小學(xué)教師還不能站到培養(yǎng)未來小學(xué)教師的角度來全面地安排實(shí)習(xí)生的教育教學(xué)生活，導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)習(xí)期間聽課機(jī)會(huì)少，講課機(jī)會(huì)更少，不能較好地實(shí)現(xiàn)在實(shí)習(xí)中提升自己能力的目標(biāo)．廣東頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生能夠得到全方位的實(shí)踐鍛煉，因?yàn)槟抢餂]有老師，我們的實(shí)習(xí)生在那里要獨(dú)自帶班，獨(dú)自授課，根本沒有老教師指導(dǎo)，學(xué)生在那里就全憑自己的悟性，很多時(shí)候因?yàn)榻虒W(xué)和管理的壓力，實(shí)習(xí)生并沒有反思的機(jī)會(huì)．綜上所述，實(shí)踐教學(xué)中缺少負(fù)責(zé)任的一線指導(dǎo)教師，直接影響了實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量．
3新版本科培養(yǎng)方案的構(gòu)想
小學(xué)教師的培養(yǎng)，應(yīng)從基礎(chǔ)教育的需要和可能出發(fā)，合理吸收國外經(jīng)驗(yàn)，積極優(yōu)化培養(yǎng)模式，優(yōu)化課程體系，以便為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的小學(xué)教師．［3］在前期調(diào)研基礎(chǔ)上，白城師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)將從以下五方面重構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案．
3．1明確方向，準(zhǔn)確定位小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)
以轉(zhuǎn)型為契機(jī)，準(zhǔn)確定位小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)全科型小學(xué)教師．小學(xué)全科教師是指掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理．能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程工作，從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師，具有“知識博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”的特征．［4］同時(shí)以“應(yīng)用”為導(dǎo)向，將人才培養(yǎng)落到實(shí)處．據(jù)此，我們定位小教專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為:培養(yǎng)熱愛基礎(chǔ)教育事業(yè)，對學(xué)生有愛心，體現(xiàn)人文情懷，具有創(chuàng)新精神和寬厚的文化素養(yǎng)，樂教、善教，具備創(chuàng)造性地組織教學(xué)和實(shí)施管理等基本的教育能力，滿足吉林西部地區(qū)基礎(chǔ)教育需要的全科型小學(xué)教師．
3．2整體壓縮理論課學(xué)時(shí)學(xué)分，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性
壓縮理論課學(xué)時(shí)，讓每門課程的任課教師講出課程最精華的部分，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)學(xué)科、一個(gè)領(lǐng)域，帶領(lǐng)學(xué)生深入思考探索，教師講的精彩，學(xué)生聽的有成就感，讓課堂更有吸引力，學(xué)生更容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣．把師生時(shí)間精力解放出來，學(xué)生可以選做更多有益的事，教師可以到中小學(xué)體驗(yàn)課程、體驗(yàn)教學(xué)，深入調(diào)研，了解中小學(xué)情況，使教學(xué)更有的放矢．
3．3改革考核方式，促進(jìn)學(xué)生知識主體化
理論課讓學(xué)生以完成作業(yè)論文的方式表達(dá)自己的學(xué)習(xí)成果，比如《兒童發(fā)展心理學(xué)》課程，學(xué)生就應(yīng)該去觀察兒童的學(xué)習(xí)行為、生活行為，用所學(xué)的理論去分析兒童心理，自己拿出解決問題的對策，這樣更有利于理論知識的運(yùn)用和主體化，也能助推學(xué)生更好地學(xué)習(xí)教育理論．同時(shí)，注重平時(shí)課程的訓(xùn)練過程．每節(jié)課結(jié)束，要求學(xué)生用10分鐘時(shí)間總結(jié)本節(jié)課的學(xué)習(xí)所得，包括學(xué)會(huì)了什么知識，有哪些觀點(diǎn)對你有思想促動(dòng)等等，通過每次課的訓(xùn)練，學(xué)生學(xué)會(huì)隨時(shí)把聽課的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己的體驗(yàn)性知識，有助于知識的主體化和結(jié)構(gòu)化．
3．4教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程化，提高師范生職業(yè)素養(yǎng)
關(guān)鍵詞 國培計(jì)劃 美術(shù)學(xué) 頂崗實(shí)習(xí)
根據(jù)高校美術(shù)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，本專業(yè)主要培養(yǎng)掌握美術(shù)學(xué)的基本理論和基本技能，學(xué)生畢業(yè)之后能夠在中小學(xué)從事美術(shù)教學(xué)和教學(xué)研究的工作，教學(xué)研究人員和基礎(chǔ)教育工作者。在美術(shù)學(xué)課程設(shè)置時(shí)，美術(shù)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)比重也比較大，說明實(shí)踐教學(xué)在本專業(yè)的重要性，加之美術(shù)學(xué)專業(yè)又是一門技能型較強(qiáng)的專業(yè)，所以實(shí)踐教學(xué)是理論聯(lián)系實(shí)際、培養(yǎng)學(xué)生掌握科學(xué)方法和提高動(dòng)手能力的重要平臺(tái)。
在2010年，由教育部、財(cái)政部全面實(shí)施的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃”，簡稱“國培計(jì)劃”，是提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要舉措。其中在“國培項(xiàng)目”之一農(nóng)村中小學(xué)置換脫產(chǎn)研修子項(xiàng)目,為培訓(xùn)農(nóng)村中小學(xué)教師的同時(shí),又提供給了高校學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì), 根據(jù)“國培計(jì)劃”項(xiàng)目要求，農(nóng)村中小學(xué)派骨干教師參加培訓(xùn)，培訓(xùn)學(xué)校按照1比1.5的比例選派實(shí)習(xí)生到農(nóng)村中小學(xué)參加頂崗實(shí)習(xí)。但頂崗實(shí)習(xí)不同于其他方式的地方在于它使學(xué)生完全履行其實(shí)習(xí)崗位的所有職責(zé)，獨(dú)當(dāng)一面，具有很大的挑戰(zhàn)性，對學(xué)生的能力鍛煉起很大的作用?；陧攳弻?shí)習(xí)的特殊性，我校嚴(yán)格按照國家相關(guān)要求，積極宣傳、認(rèn)真組織，順利了完成了兩年的美術(shù)學(xué)專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)計(jì)劃。在美術(shù)學(xué)專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)中，也存在一些問題和矛盾，為了更好的做好頂崗實(shí)習(xí)工作，完成“國培計(jì)劃”項(xiàng)目，筆者在擔(dān)任兩年的頂崗實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師期間，對本專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，逐步完善“國培計(jì)劃”頂崗實(shí)習(xí)工作。
一、“國培計(jì)劃”中我校美術(shù)學(xué)專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)簡述
根據(jù)“國培計(jì)劃（2011）”—湖北省農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施方案，在2010-2011年，我校積極組織申報(bào)，取得了美術(shù)專業(yè)農(nóng)村中小學(xué)骨干教師置換培訓(xùn)項(xiàng)目。根據(jù)項(xiàng)目要求，我們需要按1比1.5的比例派出實(shí)習(xí)生到農(nóng)村中小學(xué)參加頂崗實(shí)習(xí)。兩年間，本專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)的地區(qū)包括仙桃、潛江、黃岡以及咸寧市各區(qū)縣，實(shí)習(xí)學(xué)校大部分都分布在農(nóng)村，涉及的實(shí)習(xí)學(xué)校50余所。我校根據(jù)“國培計(jì)劃”的相關(guān)要求，積極宣傳，認(rèn)真組織，選派了近90名學(xué)生參加了頂崗實(shí)習(xí)。
我校實(shí)習(xí)生在學(xué)校的統(tǒng)一安排下，認(rèn)真完成頂崗實(shí)習(xí)工作。在實(shí)習(xí)過程中，也涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生。他們的出現(xiàn)，給農(nóng)村中小學(xué)美術(shù)教育帶去了新的活力，充實(shí)了農(nóng)村中小學(xué)的美術(shù)教育力量。在實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)下，積極開展美術(shù)教學(xué)公開課活動(dòng)，組織學(xué)生參加全市的少兒美術(shù)作品大賽。在2011年元旦，我校和仙桃市楊林尾中心學(xué)校共同舉辦了“元旦文藝匯演”節(jié)目。我校實(shí)習(xí)生的精彩演出給當(dāng)?shù)仡I(lǐng)導(dǎo)和群眾留下了深刻印象。
二、頂崗實(shí)習(xí)學(xué)校分散，給學(xué)校的實(shí)習(xí)管理和指導(dǎo)帶來了一定難度
在湖北省教育廳“國培計(jì)劃”項(xiàng)目統(tǒng)一部署下，兩年來我校的合作單位有仙桃、潛江、黃岡以及咸寧市各區(qū)縣教育局，參加培訓(xùn)的教師多為這些地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)選派的骨干教師，每個(gè)學(xué)校每個(gè)學(xué)科也只選派了1名教師參加培訓(xùn)。自然頂崗實(shí)習(xí)學(xué)校多在農(nóng)村，主要為鎮(zhèn)際和村級學(xué)校。如2010年，我校與仙桃教育局合作，仙桃教育局提供的17個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)校共30所，我校選派了30名實(shí)習(xí)生全分在了不同的鄉(xiāng)鎮(zhèn)不同的學(xué)校。
實(shí)習(xí)地區(qū)遠(yuǎn)、實(shí)習(xí)學(xué)校分散的情況，給我校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作帶了巨大的挑戰(zhàn)。為了安全順利地完成“國培計(jì)劃”頂崗實(shí)習(xí)，在兩年的頂崗實(shí)習(xí)工作中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都高度重視，專門成立了國培計(jì)劃頂崗實(shí)習(xí)工作領(lǐng)導(dǎo)小組。在學(xué)生下點(diǎn)前，特組織專班對頂崗實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行實(shí)地考察，主要針對學(xué)生實(shí)習(xí)安全、住宿、生活、教育實(shí)習(xí)等方面展開調(diào)查，以確保頂崗實(shí)習(xí)的順利開展。
三、置換培訓(xùn)教師與頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生交流不夠
根據(jù)“國培計(jì)劃”要求，置換培訓(xùn)教師采用的是“2+1”培訓(xùn)模式，培訓(xùn)時(shí)間為3個(gè)月。因此頂崗實(shí)習(xí)一般安排在每年的9月份開始，為期3個(gè)月。實(shí)習(xí)生會(huì)在骨干教師出來培訓(xùn)前一周到達(dá)實(shí)習(xí)學(xué)校。也就是說，頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生和所置換的骨干教師只有1周的時(shí)間接觸和交流。在這一周里，指導(dǎo)教師要向?qū)嵙?xí)生介紹自己所帶的班級、學(xué)生情況、備課情況、授課內(nèi)容、組織課堂等一系列的問題。學(xué)生則要聽課、備課、制作教案等。如此多的環(huán)節(jié)，對一個(gè)頂崗實(shí)習(xí)生來說，準(zhǔn)備的時(shí)間相對較少。為了克服此類問題，我校在學(xué)生實(shí)習(xí)前開展模擬實(shí)習(xí)演示訓(xùn)練活動(dòng)，以便更快的投入到頂崗實(shí)習(xí)中去。
四、農(nóng)村中小學(xué)美術(shù)專業(yè)教師不足，跨學(xué)科實(shí)習(xí)問題嚴(yán)重
關(guān)鍵詞：教師核心技能；臨床課程；研發(fā)；實(shí)施；標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生
長期以來，因?yàn)橹行W(xué)實(shí)習(xí)課堂教學(xué)的缺乏，在高師教育中存在著教師核心技能形成難問題。由荷蘭學(xué)者提出的“臨床教育學(xué)”，為解決這一難題提供了理論基礎(chǔ)。作為新興邊緣學(xué)科的臨床教育學(xué)，是將心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科教育理論綜合起來，根據(jù)臨床教育實(shí)踐需要，開拓出作為真正實(shí)踐性的教育學(xué)新領(lǐng)域。[1]在實(shí)踐教育學(xué)理論指導(dǎo)下，開設(shè)出專門訓(xùn)練高師生核心技能的臨床課程，可以較好地解決高師院校大面積增強(qiáng)教育實(shí)踐技能的難題。
一、研發(fā)高師核心技能臨床課程的意義及可行性
（一）高師核心技能臨床課程內(nèi)涵
有研究者認(rèn)為核心技能“是指所有職業(yè)都要掌握的核心的、重要的技術(shù)內(nèi)容”[2]。由于高師教育以培養(yǎng)未來中小學(xué)教師為己任，而中小學(xué)教師又是以學(xué)科教師、班主任的身份去完成日常教育工作的，其學(xué)科門類較多，班主任也因小學(xué)、初中、高中階段不同存在著操作技能上的差異。因此，只能從中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)需要的核心技能，來確定高師臨床課程的訓(xùn)練模塊。筆者借鑒醫(yī)學(xué)領(lǐng)域臨床課程定義，參照中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)所需核心技能，構(gòu)建出培養(yǎng)高師生核心能力的方案和資源系統(tǒng)，將其作為高師核心技能臨床課程。它是借助高師實(shí)習(xí)基地中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐，研發(fā)出應(yīng)用性處方理論和操作技術(shù)，由高師生扮演各類中小學(xué)生，利用中小學(xué)生課外輔導(dǎo)、在線輔導(dǎo)等，組成虛實(shí)結(jié)合的中小學(xué)仿真課堂，在高師校園內(nèi)大面積實(shí)施中小學(xué)課堂教學(xué)核心技能實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練的課程。其突出特點(diǎn)是，將高師獨(dú)立的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程論、班級管理等教育理論，與中文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科課程的相關(guān)知識點(diǎn)融合，開發(fā)出能直接應(yīng)用于中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的規(guī)范化教師技能分類訓(xùn)練教材，形成教育理論與實(shí)踐操作有機(jī)結(jié)合的技能訓(xùn)練課程。
（二）研發(fā)高師核心技能臨床課程的重大意義
教師教育課程的實(shí)踐取向不僅被寫進(jìn)了課程標(biāo)準(zhǔn)，而且成為教師教育研究者和實(shí)踐者的共識。根據(jù)Merrill的觀點(diǎn)，“學(xué)習(xí)的本質(zhì)唯有當(dāng)知識被應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活世界時(shí)才會(huì)被體現(xiàn)”[3]。就高師生實(shí)踐能力形成而言，只有在具體工作情境中引導(dǎo)高師生努力建構(gòu)知識與工作任務(wù)的聯(lián)系，才能有效培養(yǎng)高師生的教學(xué)能力。國內(nèi)外諸多學(xué)者對教師課程實(shí)踐取向方法的探索不遺余力，國外由于高師院校規(guī)模小，其附屬中小學(xué)多而且聯(lián)系緊密，可以基本滿足高師生經(jīng)常性的實(shí)踐教學(xué)需要。由于國內(nèi)高師規(guī)模龐大，中小學(xué)與高師院校分屬省市不同的管理體系，合作松散，沒法照搬國外一體化的教師專修學(xué)校來開展教育實(shí)踐。因此，一些師范大學(xué)探索出“政府-師大-地方中小學(xué)”GUS聯(lián)盟之路，在教學(xué)上探索出微格教學(xué)、計(jì)算機(jī)模擬教學(xué)、案例教學(xué)、實(shí)踐者研究等多種方法來指導(dǎo)師范生學(xué)習(xí)。但是，由于缺乏利益捆綁機(jī)制，聯(lián)盟之路難以深入；案例教學(xué)、微格教學(xué)等方法，只是截取教學(xué)實(shí)踐的局部畫面，很難與真實(shí)的中小學(xué)課堂對接，致使高師教育課程建立知識與真實(shí)世界的聯(lián)系得不到實(shí)現(xiàn)，“以未來教師和教師教育者的生命體驗(yàn)為內(nèi)容”[4]的教育實(shí)習(xí)流于形式，大面積提高師范生實(shí)踐教學(xué)技能依然是制約高師教育深化改革的瓶頸。教師核心技能臨床課程的研發(fā)，設(shè)計(jì)出由中小學(xué)生和高師生扮演的“標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生”參與的中小學(xué)課堂教學(xué)環(huán)境，從“定型化的教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“情境化的教學(xué)”[5]，讓高師生以中小學(xué)課程決策者、實(shí)施者身份，進(jìn)入基于教學(xué)體驗(yàn)、關(guān)注教學(xué)過程和教學(xué)效果的臨床實(shí)踐訓(xùn)練之中。這樣不僅可以直接提高教育實(shí)踐技能，而且有助于其盡早熟悉今后的生存環(huán)境，掌握中小學(xué)生身心發(fā)展特征，形成良好的從教態(tài)度和教師角色心理，增強(qiáng)當(dāng)好中小學(xué)教師的自信力，養(yǎng)成勇于實(shí)踐、樂于實(shí)踐的品行，從而大面積提高高師生實(shí)踐教學(xué)技能。
（三）研發(fā)高師核心技能臨床課程的可行性
首先，具有政策依據(jù)。教師教育課程新標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了中小學(xué)教師“教育知識與能力”的目標(biāo)和基本要求，明確了其學(xué)習(xí)領(lǐng)域，提出了開設(shè)對應(yīng)課程模塊的建議，為教師核心技能臨床課程領(lǐng)域劃分和資源包構(gòu)成提供了依據(jù)。新課標(biāo)規(guī)定了教育實(shí)習(xí)和見習(xí)時(shí)間共為18周，從時(shí)間上為臨床課程開設(shè)提供了保障。其次，許多高師院校建立了附屬中、小學(xué)實(shí)習(xí)基地，為教師核心技能訓(xùn)練積累了系列“臨床”經(jīng)驗(yàn)，為高師生扮演各類中小學(xué)生提供了資源。高師生惟妙惟肖地扮演各類中小學(xué)生，不僅是準(zhǔn)確掌握中小學(xué)生心理的需要，更是組成仿真中小學(xué)課堂，大面積突破教師實(shí)踐技能訓(xùn)練瓶頸的關(guān)鍵。最后，筆者在廣西和嶺南師范學(xué)院的實(shí)踐，有力地證明開設(shè)高師核心技能臨床課程具有現(xiàn)實(shí)可行性。筆者于2005-2008年帶領(lǐng)廣西師范學(xué)院15人在南寧八中高2005級2班經(jīng)過三年的臨床跟班實(shí)習(xí)，讓高師生從幫助高中生解決學(xué)習(xí)問題中，習(xí)得解決“自習(xí)無”問題的輔導(dǎo)技能。2015年9月至12月，本項(xiàng)目組主研深入湛江16小五一班課堂，引領(lǐng)小學(xué)語文和數(shù)學(xué)實(shí)習(xí)教師，積極開展電子書包教學(xué)新模式探索；每周二晚上開設(shè)32學(xué)時(shí)的《教育實(shí)習(xí)理論與實(shí)踐》選修課。筆者親自負(fù)責(zé)“標(biāo)準(zhǔn)化小學(xué)生”角色扮演訓(xùn)練，由師范生扮演“標(biāo)準(zhǔn)化小學(xué)生”，組成仿真實(shí)訓(xùn)課堂。臨床課程實(shí)訓(xùn)中，筆者主要借助小學(xué)新課標(biāo)和教師核心技能形成規(guī)律進(jìn)行現(xiàn)場指導(dǎo)；實(shí)習(xí)領(lǐng)隊(duì)教師針對學(xué)科教學(xué)、學(xué)生分類輔導(dǎo)與管理問題，以大課堂形式訓(xùn)練實(shí)技能，從而大面積提高了實(shí)習(xí)教師備課、說課、試講、制作課件等核心技能。
二、高師核心技能臨床課程的研發(fā)
（一）研發(fā)高師核心技能臨床課程的理論依據(jù)
臨床教育學(xué)，突出從批判現(xiàn)實(shí)教育中發(fā)現(xiàn)問題，診斷出問題的實(shí)質(zhì)和存在問題的病理，再從教育實(shí)踐的現(xiàn)場性和實(shí)踐上找到解決問題的對策，并將其歸納為“實(shí)踐性”、“病理性”、“問題性”三個(gè)維度，從三個(gè)支柱上予以展開研究。[6]這就為高師核心技能臨床課程的研發(fā)，提供了理論基礎(chǔ)和思維框架。根據(jù)臨床教育學(xué)的分析思路，首先從批判現(xiàn)有教師教育課程現(xiàn)狀中，我們發(fā)現(xiàn)高師教育缺乏綜合多學(xué)科課程的臨床課程。其次，診斷出師范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小學(xué)生組成的課堂教學(xué)實(shí)訓(xùn)現(xiàn)場。最后，形成了解決臨床教學(xué)問題的處方理論和策略。借助帶實(shí)習(xí)生的實(shí)踐，我們在處方理論上形成了針對中小學(xué)教師崗位實(shí)踐技能模塊的訓(xùn)練包，提出了培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生”組成中小學(xué)課堂，開展大面積實(shí)施教師核心技能臨床課程的訓(xùn)練策略。
來自中小學(xué)教師課堂教學(xué)的智慧和技能屬于緘默性知識范疇，既不能依靠高校教師以教育課程方式予以傳授，又很難讓高師生在有限的時(shí)間探索獲得。只能將高師原本獨(dú)立的教育課程知識與對應(yīng)的專業(yè)學(xué)科知識、中小學(xué)對口專業(yè)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，形成針對中小學(xué)教師崗位的核心技能訓(xùn)練模塊，再按照智力技能分階段形成的理論予以訓(xùn)練。盡管教師核心技能蘊(yùn)含了教師智慧和創(chuàng)造力，但最終需要課堂教學(xué)行動(dòng)予以實(shí)現(xiàn)，仍然屬于智力動(dòng)作技能的范疇。因此，適合以加里培林五階段智力技能理論為基礎(chǔ)，按照馮忠良教授改造后的智力技能三階段理論予以研發(fā)。[7]以此為指導(dǎo)，筆者結(jié)合高師核心技能臨床課程的研發(fā)實(shí)踐，提出“觀摩教學(xué)-模擬操作-技能創(chuàng)生”的高師核心技能臨床課程三階段開發(fā)理論。首先，需要提供觀摩優(yōu)秀教師完成崗位工作程序的技能展示過程，對其關(guān)鍵程序進(jìn)行解剖和點(diǎn)評，讓高師生形成整體映象。這一階段中的解剖和點(diǎn)評，本身就是教育課程、學(xué)科課程、中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)融為一體的整體應(yīng)用，這里的關(guān)鍵是需要有“三維一體”融會(huì)貫通的培訓(xùn)師。其次，提供一步步操作的教學(xué)程序訓(xùn)練。其關(guān)鍵是由教育理論基礎(chǔ)扎實(shí)、中小學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師予以現(xiàn)場指導(dǎo)，將操作細(xì)節(jié)放大、慢放、回放，指出可能存在的錯(cuò)誤或多余動(dòng)作，以此訓(xùn)練高師生掌握操作要領(lǐng)。最后，設(shè)置概括化教學(xué)情景，引導(dǎo)高師生對優(yōu)秀教師的教學(xué)流程，進(jìn)行切合自身實(shí)踐的創(chuàng)造性加工。這是訓(xùn)練高師生課堂應(yīng)變技巧和形成教育智慧的最后階段，關(guān)鍵是需要變化課堂教學(xué)情景，讓學(xué)生從多變的仿真課堂情境中，掌握中小學(xué)課堂教學(xué)的基本規(guī)律，能根據(jù)課堂情景的變化創(chuàng)造出適合自身需要的教學(xué)技能。
（二）劃分臨床課程領(lǐng)域，確定核心技能訓(xùn)練模塊
有研究表明，學(xué)科教學(xué)、教學(xué)管理、教學(xué)研究、人際交流等技能，成為比較公認(rèn)的教師教學(xué)專業(yè)核心技能。[8] L?S?舒爾曼等學(xué)者，通過實(shí)證研究確證PCK（學(xué)科教學(xué)知識）是最能區(qū)分高成效與低成效教師的一個(gè)知識領(lǐng)域。因此，學(xué)科教學(xué)知識技能的形成性訓(xùn)練，就成為教師核心技能臨床課程的重要領(lǐng)域。中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)需要以良好的師生關(guān)系為前提，人際交往技能理應(yīng)成為其課程領(lǐng)域。班級組織與管理始終伴隨課堂教學(xué)活動(dòng)的開展，因而是中小學(xué)教師必備的核心技能。教學(xué)評價(jià)和反思研究，是教師崗位技能得以不斷提升的動(dòng)力?，F(xiàn)代教育技術(shù)是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，已經(jīng)成為信息時(shí)代教師的核心技能。教育部2011年頒布的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）中，明確了中小學(xué)教師教育課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并在課程設(shè)置“建議模塊”中指出，開設(shè)“有效教學(xué)，班級管理，教育研究方法，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”等課程。這就為開設(shè)“學(xué)科教學(xué)、班級組織與管理、教育信息技術(shù)、人際交流、教師反思研究”五類核心技能臨床課程，提供了政策依據(jù)和相應(yīng)的理論課程基礎(chǔ)。
根據(jù)教師五類核心技能的研究成果，參照教師新課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合筆者12年中學(xué)教師、10年實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出五類臨床課程的模塊如下。①32學(xué)時(shí)的學(xué)科教學(xué)技能臨床課程，包括研習(xí)新課標(biāo)、研習(xí)教材、了解中小學(xué)生認(rèn)知準(zhǔn)備、教與學(xué)的策略、課堂教學(xué)技能五個(gè)模塊。研習(xí)新課標(biāo)和教材是從事教學(xué)工作的基礎(chǔ)；學(xué)生認(rèn)知準(zhǔn)備是確定教學(xué)的起點(diǎn)；教與學(xué)的策略是教師備課設(shè)計(jì)的關(guān)鍵；課堂教學(xué)技能是前述技能的綜合體現(xiàn)。五個(gè)模塊相互聯(lián)系，缺一不可。②16學(xué)時(shí)的教學(xué)組織與管理技能臨床課程，包括組織策略、問題學(xué)生處置、教學(xué)監(jiān)控、班級管理四個(gè)模塊。組織策略教給高師生完成任務(wù)需要組織學(xué)生活動(dòng)的能力；問題學(xué)生處置能力，既是高師生順利推進(jìn)課堂教學(xué)的前提，又是其深入實(shí)施個(gè)別輔導(dǎo)所必需的能力；教學(xué)監(jiān)控能力，對高師生實(shí)現(xiàn)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的調(diào)節(jié)起著重要作用；班級管理能力既是當(dāng)好班主任的需要，也是提高高師生組織教學(xué)的核心技能。③16學(xué)時(shí)的教育信息技術(shù)臨床課程，包括獲取和加工信息的技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)與課件制作技術(shù)、在線交流與辦公技術(shù)、攻克教學(xué)難點(diǎn)的研發(fā)技術(shù)四個(gè)模塊。借助網(wǎng)絡(luò)獲取信息是擴(kuò)大高師生眼界、提高其專業(yè)化水平的有效路徑；信息加工則是將教學(xué)思路立體呈現(xiàn)，將教學(xué)設(shè)計(jì)課件化所必需的核心技能。在“三網(wǎng)合一”的今天，在線交流與辦公技術(shù)，成為教師日常工作的必備技能；許多教學(xué)難點(diǎn)的攻克，需要借助可視化、動(dòng)態(tài)化教育技術(shù)予以展示。④16學(xué)時(shí)的人際交往技能臨床課程，由人際交往策略、人際障礙處置、標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)生扮演三個(gè)模塊組成。這些都是師生交往取得實(shí)效的核心技能，是人際交往領(lǐng)域的核心要素。⑤16學(xué)時(shí)的教學(xué)反思研究技能臨床課程，包括常用教研方法、學(xué)科教學(xué)研究、教學(xué)行為反思技能三個(gè)模塊。教育科研方法是教師開展學(xué)科教學(xué)研究的前提，學(xué)科教學(xué)研究又是教師專業(yè)化取得突破的關(guān)鍵，而課堂教學(xué)反思技能則是改進(jìn)教師教學(xué)行為方式，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。
（三）研發(fā)高師臨床課程資源包的協(xié)同機(jī)制
從臨床課程內(nèi)涵及其領(lǐng)域、模塊構(gòu)成中可以看出，臨床課程的研發(fā)需要高師教師與中小學(xué)教師的反復(fù)探討，才能形成高師核心技能的訓(xùn)練資源。這樣的課程資源，既是對中小學(xué)教師原有崗位技能的改進(jìn)和經(jīng)驗(yàn)的概括提升，又實(shí)現(xiàn)了教育理論知識點(diǎn)與教師崗位技能操作要點(diǎn)的對接，能產(chǎn)生高師教師、基地中小學(xué)教師、實(shí)習(xí)生三方協(xié)同的整合效應(yīng)。因此，臨床課程需要協(xié)同三方力量予以開發(fā)，這就需要建立三方協(xié)同開發(fā)的機(jī)制。實(shí)踐表明：針對中小學(xué)教師核心技能的不同性質(zhì)，由對口的高師學(xué)校二級學(xué)院牽頭研發(fā)學(xué)科教學(xué)技能臨床課程，教育技術(shù)學(xué)院牽頭研發(fā)教育技術(shù)臨床課程，教育學(xué)院和教師發(fā)展中心牽頭研發(fā)其他領(lǐng)域的臨床課程，是專業(yè)化研發(fā)的有效路徑。二級學(xué)院根據(jù)負(fù)責(zé)研發(fā)的臨床課程，將需要研發(fā)的課程模塊以教學(xué)資源包形式，向?qū)W校申請教改項(xiàng)目立項(xiàng)，爭取每個(gè)資源包資助3～5萬元，讓高師教師和基地中小學(xué)對口學(xué)科教師聯(lián)合申報(bào)、完成；要求其項(xiàng)目組成員必須由對口專業(yè)高師理論課教師、中小學(xué)對應(yīng)崗位教師、實(shí)習(xí)生（最好由優(yōu)秀實(shí)習(xí)生或中小學(xué)新手教師）組成。根據(jù)三方人員的特長，做出各類知識技能訓(xùn)練模塊開發(fā)的分工，組成中小學(xué)教師、實(shí)習(xí)生、高師教師對口課程模塊開發(fā)小組，以“資源包”項(xiàng)目形式下發(fā)研發(fā)經(jīng)費(fèi)。整個(gè)運(yùn)行機(jī)制，按項(xiàng)目申報(bào)評審，經(jīng)費(fèi)分期劃撥，按時(shí)驗(yàn)收課程資源包，形成多方合作的利益驅(qū)動(dòng)機(jī)制。
（四）研發(fā)核心技能臨床課程資源包的步驟
按照國家教師技能標(biāo)準(zhǔn)，對高師臨床課程五類模塊進(jìn)行研發(fā)。借鑒澳大利亞教師培訓(xùn)課程資源包的開發(fā)方式，在第一部分闡明課程模塊標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)業(yè)要求及考核指南。第二部分，開發(fā)臨床課程模塊的訓(xùn)練內(nèi)容及程序。第一步，探究支撐每一技能訓(xùn)練要點(diǎn)的相關(guān)理論，作為技能訓(xùn)練的分析工具，形成高師核心技能臨床課程開發(fā)的處方理論。第二步，開發(fā)中小學(xué)特級教師公開課視頻、班級管理錄像、各類中小學(xué)生典型活動(dòng)視頻等，從若干同類型的教育活動(dòng)中，提煉出常規(guī)教育情景中核心技能的訓(xùn)練程序和要點(diǎn)，作為臨床課程的基本訓(xùn)練材料。第三步，由中小學(xué)教師根據(jù)崗位實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對訓(xùn)練程序、各環(huán)節(jié)要點(diǎn)、檢測標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行逐條修改，補(bǔ)充完善相應(yīng)的內(nèi)容。組織中小學(xué)教師和實(shí)習(xí)生進(jìn)行現(xiàn)場示范，強(qiáng)化正確的動(dòng)作要領(lǐng)，明確錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因及其糾正辦法。第三部分，開發(fā)臨床課程訓(xùn)練的細(xì)節(jié)突破要點(diǎn)，進(jìn)行技能攻關(guān)訓(xùn)練?？偨Y(jié)專家教師的成長經(jīng)驗(yàn)，對比實(shí)習(xí)生進(jìn)步中的問題所在，分別從技能形成的技術(shù)構(gòu)成、技能形成中的易錯(cuò)點(diǎn)上，分側(cè)面展示出掌握教學(xué)技能訓(xùn)練的程序，以分步的視頻演示、指導(dǎo)教師解說、糾錯(cuò)訓(xùn)練的可視化方式，形成攻克核心教學(xué)技能的細(xì)節(jié)展示訓(xùn)練，開發(fā)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的細(xì)致化、放大化、立體化陪練和糾錯(cuò)練習(xí)視頻。第四部分，開發(fā)實(shí)訓(xùn)小結(jié)與講評總結(jié)資源。提升實(shí)習(xí)生總結(jié)出的現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)其演示動(dòng)作，再一次強(qiáng)化訓(xùn)練的連貫程序和各個(gè)環(huán)節(jié)需要掌握的要點(diǎn)。讓被訓(xùn)者對相關(guān)環(huán)節(jié)的價(jià)值進(jìn)行評價(jià)，明確其在教師核心技能形成中的地位和作用，將操練過程進(jìn)行重新組織，修改其中的教學(xué)環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)，形成適合實(shí)習(xí)生個(gè)性化的教師核心技能。最后，組織高師信息技術(shù)方面的教師和優(yōu)秀學(xué)生，進(jìn)行三維動(dòng)畫處理。將各個(gè)操作環(huán)節(jié)配以動(dòng)作要點(diǎn)的圖解和音頻說明，使臨床課程資源更加條理化、清晰化、形象化。
三、多方合作協(xié)同實(shí)施高師核心技能臨床課程
（一）依靠“雙師”團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練好標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)生
在課程實(shí)施的研究中，“幾乎所有的學(xué)者都提到了教師是影響課程實(shí)施的關(guān)鍵因素”[9]。高師核心技能臨床課程是高師教育理論見諸于中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的課程，要使其獲得預(yù)期實(shí)施效果，就需要挑選一批“雙師型”教師。一方面高師院校需要精選一批動(dòng)手能力強(qiáng)、能將中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與高師學(xué)科教育理論融合的“一體化”雙師，參與到臨床課程的實(shí)施中。另一方面，還需聘請大批中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任臨床實(shí)訓(xùn)師，以便師范生有機(jī)會(huì)深入中小學(xué)課堂見習(xí)和試講。筆者多年實(shí)習(xí)領(lǐng)隊(duì)的經(jīng)驗(yàn)表明，依靠中小學(xué)提供大量課堂訓(xùn)練是不現(xiàn)實(shí)的，臨床課程實(shí)施必須在高師院內(nèi)進(jìn)行。開課前，必須先訓(xùn)練出大批能準(zhǔn)確扮演各類中小學(xué)生的高師生，這樣才能將技能訓(xùn)練置于仿真環(huán)境中。醫(yī)學(xué)臨床課程中的標(biāo)準(zhǔn)化病人，“是指那些經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)后，能夠恒定、逼真地表現(xiàn)患者真實(shí)臨床情況的非醫(yī)技工作的正常人或病人”[10]。根據(jù)這一定義，從教師掌握中小學(xué)生心理特征和形成仿真班級環(huán)境的需要看，主要是讓高師生扮演好優(yōu)、良、中、差四類學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、基礎(chǔ)狀況、心態(tài)特征、課堂言行、學(xué)習(xí)習(xí)慣、作業(yè)狀況等。經(jīng)過與對應(yīng)類型的學(xué)生及其原班教師討論，制訂出標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生角色扮演的檢測依據(jù)。按照中小學(xué)生類型及其檢測標(biāo)準(zhǔn)，在高師院校內(nèi)開展扮演標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生的技能訓(xùn)練，就能為大面積實(shí)施臨床課程提供現(xiàn)實(shí)條件。
（二）高師臨床課程實(shí)施“步步高”訓(xùn)練程序
根據(jù)加里培林智力技能五階段形成理論[11]，筆者將高師臨床課程的實(shí)施程序分五步展開。第一步，高師核心技能定向階段。這一階段的主要任務(wù)在于使高師生了解中小學(xué)課堂教學(xué)原樣，從而建立起調(diào)節(jié)動(dòng)作執(zhí)行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”為一定的物質(zhì)形式，使高師生了解這種動(dòng)作原樣的實(shí)際內(nèi)容。比如，將標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生的典型言行進(jìn)行錄像，作為模仿操作的榜樣。其次，以學(xué)習(xí)者能獨(dú)立審察和獨(dú)立完成為原則，把標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生的動(dòng)作原樣劃分為若干組成部分，建立起高師生易懂、易于操作的訓(xùn)練程序，讓高師生形成連貫訓(xùn)練需要的整體印象。第二步，將原始材料或錄像動(dòng)作化階段。這一步，需要凸顯中小學(xué)教師施教關(guān)鍵技能的細(xì)節(jié)部位，引導(dǎo)師范生突破核心技能訓(xùn)練中的難點(diǎn)。第三步，出聲的外部言語動(dòng)作階段。讓高師生用自己便于理解的操作性語言，準(zhǔn)確敘述中小學(xué)名師的操作要領(lǐng)。第四步，內(nèi)部言語動(dòng)作階段。為了促進(jìn)高師生核心技能的定型，需要鼓勵(lì)其經(jīng)常在頭腦中將正確的操作方式“過電影”，進(jìn)行反思概括；還要不斷變更教學(xué)對象和情景，使其教學(xué)行為方式得以概括。第五步，完成綜合動(dòng)作和補(bǔ)償訓(xùn)練階段。高師核心技能是一種綜合技能，前面四個(gè)階段完成的只是單項(xiàng)或局部技能訓(xùn)練。因此，需要連貫地綜合技能訓(xùn)練，并借助高師生的自主反思探究出糾錯(cuò)、補(bǔ)償?shù)姆椒ā＿@樣的五大步驟，從實(shí)施路線上確保每個(gè)課程模塊訓(xùn)練收到“步步高”之效。
（三）高師核心技能臨床課程實(shí)施結(jié)果評價(jià)
臨床課程模塊開發(fā)中高師與中小學(xué)合作的“雙元性”、實(shí)施方法的情景性、標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生角色扮演等特殊性，決定了教師核心技能臨床課程的評價(jià)具有多元主體和多途徑的特性。從評價(jià)主體看，需要高師和中小學(xué)指導(dǎo)教師、相關(guān)中小學(xué)生、高師生本人，對教師核心技能課程的實(shí)施現(xiàn)狀做出多元綜合評價(jià)。從評價(jià)的目標(biāo)指向看，需要根據(jù)各臨床課程領(lǐng)域，進(jìn)行分類的針對性評價(jià)，而不只是對實(shí)習(xí)教師進(jìn)行綜合性模糊評價(jià)。尤其在扮演中小學(xué)生角色的評價(jià)中，更需要根據(jù)多方面的感受，對高師生“像中小學(xué)生”的程度，從心態(tài)、言行、完成作業(yè)狀況等方面予以評價(jià)。從評價(jià)的途徑看，既可采取對中小學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行筆試，對高師生現(xiàn)場技能檢測等評價(jià)方法；也可以提問“標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生”，檢測試講教師教學(xué)中重、難點(diǎn)的突破效果，結(jié)合參與現(xiàn)場輔導(dǎo)的中小學(xué)生作業(yè)測評，實(shí)現(xiàn)虛實(shí)評價(jià)途徑的有機(jī)結(jié)合。從評價(jià)方法看，試教課堂中教師提問和中小學(xué)生課業(yè)狀況，一直都是作為評價(jià)實(shí)習(xí)教師教學(xué)效果的有效方法。在大面積的高師仿真臨床課程實(shí)施中，由于是“標(biāo)準(zhǔn)化”的中小學(xué)生替代聽課，因此只能參照在線或臨時(shí)招募的中小學(xué)生對提問和作業(yè)的反饋，結(jié)合“標(biāo)準(zhǔn)化中小學(xué)生”的臨場反應(yīng)，實(shí)施教師核心技能臨床課程的形成性評價(jià)。高師和中小學(xué)指導(dǎo)教師，則分別從其設(shè)置的課程目標(biāo)和積累的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對教師核心技能臨床課程實(shí)施情況，做出客觀測評與主觀感受結(jié)合的評價(jià)。最后，是受訓(xùn)師范生自我反思和總結(jié)性評價(jià)。參與臨床課程培訓(xùn)的高師生，結(jié)合親身感受和技能指標(biāo)達(dá)成情況、中小學(xué)生對自身試教的反應(yīng)，做出自己的綜合評價(jià)，并提出有針對性地改進(jìn)建議，這是確保臨床課程實(shí)施富有實(shí)效的關(guān)鍵。
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“雙師型”教師概念的提出最早溯源于職業(yè)教育。我國政府多次在正式文件中提出進(jìn)行“雙師型”職教師資隊(duì)伍建設(shè)。原國家教育委員會(huì)印發(fā)的《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的原則意見》首次明確提出，要“有一支專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的師資隊(duì)伍。專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師具有一定的專業(yè)實(shí)踐能力，其中有三分之一以上的‘雙師型’教師”。教育行政部門對職業(yè)教育“雙師型”教師建設(shè)給予了高度重視，國內(nèi)學(xué)者們也對“雙師型”教師概念進(jìn)行了廣泛探討和研究?！半p師型”教師的準(zhǔn)確定義尚難以給出，大概有以下兩種理解:其一，所謂“雙師型”教師，指專業(yè)課教師具有教師資格證書和專業(yè)技術(shù)資格證書(如工程師、高級技工等)。其二，教育部高教司從學(xué)校教師職稱評審與其它專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的實(shí)際情況出發(fā)，考慮到對專業(yè)教師素質(zhì)的實(shí)際需要，提出了“雙師素質(zhì)”的概念，其標(biāo)準(zhǔn)共有四條，即“雙師素質(zhì)”教師是指有講師(或以上)教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師:有本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的中級(或以上)技術(shù)職稱(含行業(yè)特許的資格證書);近五年有兩年以上企業(yè)第一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng);近五年主持(或主要參與)兩項(xiàng)應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好;近五年主持(或主要參與)兩項(xiàng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計(jì)安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平。有學(xué)者認(rèn)為，“雙師型”教師應(yīng)具備教師的基本能力和素質(zhì)，在專業(yè)技術(shù)方面既具有較高的理論水平又具有扎實(shí)的實(shí)踐能力，在教學(xué)上既能從事理論教學(xué)又能從事實(shí)踐教學(xué)。
二、小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師的素養(yǎng)構(gòu)成
小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師相比傳統(tǒng)意義上的教師角色，具有更高的素養(yǎng)要求。小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師素養(yǎng)呈多維發(fā)展取向，其核心素養(yǎng)構(gòu)成包括以下方面。
(一)高尚的師德風(fēng)范師德是教師素養(yǎng)的核心，是教師立身之本。教師職業(yè)道德是教師在從事教育活動(dòng)時(shí)應(yīng)遵循的行為規(guī)范和必備的品德。它規(guī)定了教師應(yīng)該以什么樣的態(tài)度和方法去處理問題、做好工作，為社會(huì)盡職盡責(zé)。教師應(yīng)具備愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、為人師表等職業(yè)道德素養(yǎng)。小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師要熱愛小學(xué)教育專業(yè)，以高尚的師德表率、人格魅力、學(xué)識風(fēng)范教育和感染學(xué)生，以言傳身教影響和帶動(dòng)學(xué)生。作為培養(yǎng)未來小學(xué)教師的“雙師型”教師，其師德水平和職業(yè)價(jià)值取向?qū)⒂绊懸淮忠淮?，其特殊身份決定了對其師德素養(yǎng)有更高的要求，應(yīng)在堅(jiān)守大學(xué)教育陣地的同時(shí)，熱衷執(zhí)教小學(xué)講壇，具備扎根基層實(shí)踐的敬業(yè)精神，熱愛小學(xué)生，熱愛小學(xué)教育教學(xué)。
(二)扎實(shí)的教育理論和學(xué)科知識教師擁有廣博的知識是身為人師的前提和條件，小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師在擁有豐富的知識基礎(chǔ)上，更為重要的是必須具備扎實(shí)的教育理論和學(xué)科知識。教育學(xué)、教育心理學(xué)、教材教法等教育理論知識是培養(yǎng)未來小學(xué)教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師要提高教育理論知識水平，深刻把握大學(xué)和小學(xué)的教育教學(xué)的規(guī)律和特點(diǎn)，不斷反思和提升自身教育教學(xué)能力。小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師還應(yīng)精通所教的學(xué)科知識，對小學(xué)教育專業(yè)方向包括語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、美術(shù)等學(xué)科專業(yè)知識要精通，對大學(xué)和小學(xué)的學(xué)科教材要熟悉，對學(xué)科特點(diǎn)要認(rèn)真研究和把握。
(三)貫通大學(xué)與小學(xué)的實(shí)踐教學(xué)技能小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師必須具備較強(qiáng)的教育教學(xué)基本技能，包括口頭表達(dá)能力、課堂管理能力、教學(xué)操作技能、書面表達(dá)能力、多媒體課件制作技能等。教師職業(yè)是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的職業(yè)，教育實(shí)踐既是職前階段教師專業(yè)發(fā)展的有效行為方式，也是未來教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。要培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師的教育教學(xué)基本技能必須強(qiáng)化教育實(shí)踐，且具備復(fù)合型素養(yǎng)，掌握貫通大學(xué)師范教育教學(xué)與小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的規(guī)律，才能指導(dǎo)和培育未來合格的小學(xué)教師。
(四)較強(qiáng)的溝通和合作意識教師素養(yǎng)是復(fù)合多維發(fā)展的，然而小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師的溝通和合作意識的重要性愈發(fā)凸顯。小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師必須意識到與學(xué)生溝通與合作的必要性，同時(shí)注重與外界的溝通和合作。加拿大多倫多大學(xué)邁克爾•富蘭教授在《變革的力量———透視教育改革》一書中指出了教師對外合作的深層意義:“為了維持生存，我們需要了解環(huán)境，而環(huán)境(其他的人和組織)也需要了解我們，向我們學(xué)習(xí)。我們對這個(gè)內(nèi)外雙行的車道了解得越快，我們和更大的社會(huì)發(fā)展得也就越快。珍惜這種互惠互利的合作是至關(guān)重要的。”小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師不能完全囿于書齋文化，埋頭教學(xué)和做學(xué)問，不能囿于大學(xué)學(xué)科知識，必須走出大學(xué)，深入小學(xué)，加強(qiáng)與小學(xué)的聯(lián)系和合作，重視與小學(xué)在職教師、小學(xué)生的溝通和交流。
三、小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師的成長路徑
(一)重塑觀念:實(shí)現(xiàn)自我轉(zhuǎn)型觀念是實(shí)踐行為的先導(dǎo)，教師要成長為小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師，首先是觀念的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)型。從傳統(tǒng)教師成為“雙師型”教師，既是師范院校提高小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的需要，又是教師自身專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在訴求，教師要有對自身職業(yè)角色的主體性“自知”。小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師既是教書育人的大學(xué)教師，也擔(dān)當(dāng)著從事小學(xué)教育教學(xué)的教師角色。充分認(rèn)識到這種角色特性，增強(qiáng)主體意識和文化自覺，提升素養(yǎng)，才有利于促進(jìn)自身成長和專業(yè)化發(fā)展。教師要確立新的教育觀:師范院校為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)人才，應(yīng)加強(qiáng)與小學(xué)的聯(lián)系，更好地促進(jìn)應(yīng)用型小學(xué)教師的培養(yǎng)。教師要確立正確的學(xué)生觀:學(xué)生要成長為未來合格的小學(xué)教師，必須發(fā)揮主觀能動(dòng)性，學(xué)生參與實(shí)踐尤為重要。教師還要樹立正確的學(xué)習(xí)觀:終身學(xué)習(xí)是教師自身發(fā)展和適應(yīng)職業(yè)的必然要求，教師需要不斷擴(kuò)展自身知識結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)小學(xué)相關(guān)學(xué)科知識，研究小學(xué)教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)，融會(huì)貫通大學(xué)教育和小學(xué)教育知識體系，并運(yùn)用于實(shí)際教育教學(xué)。
(二)走向?qū)嵺`:變革教育教學(xué)方式傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式已不適應(yīng)師范院校應(yīng)用型小學(xué)教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，教師必須反思自身教學(xué)行為，轉(zhuǎn)變思維方式，改變舊的教學(xué)慣習(xí)，重視實(shí)踐性教學(xué)。教師的課堂文化中應(yīng)充盈著實(shí)踐性的教學(xué)話語。教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)運(yùn)用實(shí)踐取向的教學(xué)方法，以教學(xué)情境為紐帶，以教學(xué)問題為引領(lǐng)，通過教育案例研討和分析的教學(xué)方法呈現(xiàn)真實(shí)的教育教學(xué)情境，直面具體問題的診斷與解決，在分析思考和解決教育問題的過程中認(rèn)知理解并建構(gòu)自身的教育教學(xué)理論知識。尤其是小學(xué)教育專業(yè)的教學(xué)應(yīng)走出大學(xué)校園，把小學(xué)作為教學(xué)的重要舞臺(tái)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)課堂的延伸。教師要成長為小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師，必須深入小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)中，了解和研究小學(xué)教育教學(xué)，參與和服務(wù)小學(xué)教育教學(xué)，通過上示范課、公開課，認(rèn)真把握好備課、上課、觀課、議課每一個(gè)過程，并不斷反思和總結(jié)，從而實(shí)現(xiàn)自我成長和價(jià)值提升。重視小學(xué)專業(yè)教育師范生在小學(xué)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，提高其實(shí)踐教育教學(xué)能力。
(三)師生互促:構(gòu)建成長共同體傳統(tǒng)的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，嚴(yán)重制約了學(xué)生主體性和創(chuàng)造能力的發(fā)揮，要改變這種被動(dòng)的局面，必然要求師生的地位是平等的，師生應(yīng)成為合作者。師范院校在培養(yǎng)應(yīng)用型小學(xué)教師過程中，要促進(jìn)師生的互動(dòng)交流，在對話中促進(jìn)成長，在實(shí)踐中促進(jìn)發(fā)展，建立和諧互促的師生關(guān)系。教師要改變“孤立”的個(gè)人主義境地，推進(jìn)師生主體間的對話與交流。教師要努力做學(xué)生的良師益友，與學(xué)生形成親密、友愛的合作伙伴關(guān)系，在教與學(xué)的過程中達(dá)成情感交流與心靈溝通。在教學(xué)中，教師與學(xué)生共同觀摩小學(xué)課堂教學(xué)，了解小學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范和過程，并積極參與小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)，師生共同研習(xí)課堂教學(xué)的成效。教師在科研上對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，與學(xué)生共同解決研究問題，提升學(xué)生的科研能力。師生之間在知識應(yīng)用與教育教學(xué)實(shí)踐過程中，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)和成長的共同體。
(四)教育橋梁:溝通大學(xué)與小學(xué)小學(xué)是小學(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐場域，大學(xué)與小學(xué)的牽手合作是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)小學(xué)教師教育的理論與實(shí)踐融合的有效途徑。大學(xué)與小學(xué)可以在職前教師培養(yǎng)、職后教師繼續(xù)教育、科學(xué)研究、教師素質(zhì)提升、資源共享等方面進(jìn)行合作，實(shí)現(xiàn)互利共贏。師范院校從事小學(xué)教育專業(yè)教育教學(xué)的教師與小學(xué)的交流合作是重要的。小學(xué)教育專業(yè)“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)是溝通大學(xué)與小學(xué)的橋梁，在推進(jìn)大學(xué)與小學(xué)的深度合作進(jìn)程中起到積極作用。教師需要以積極開放的心態(tài)，通過教學(xué)研討、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、科研協(xié)作、職后培訓(xùn)等合作形式，加強(qiáng)協(xié)同合作與創(chuàng)新，構(gòu)筑實(shí)踐應(yīng)用的共同體。小學(xué)是師生學(xué)習(xí)、科研的重要場所，同時(shí)大學(xué)課堂也是小學(xué)在職教師進(jìn)行交流的重要舞臺(tái)。通過搭建“師資互通”機(jī)制，完善教師輪崗制度，聘任小學(xué)在職教師為兼職教師開展專題講座、上示范課，參與大學(xué)的課程建設(shè)與改革，參與人才培養(yǎng)方案的研制等方式，讓小學(xué)在職教師成為小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要師資力量，為大學(xué)的教師教育注入新鮮血液和活力。
四、總結(jié)
2012年9月24日，__縣__小學(xué)來了一位年輕的女大學(xué)生，她就是來自宜賓學(xué)院大三的__同學(xué)。因?yàn)槁吠具b遠(yuǎn)，__同學(xué)到達(dá)學(xué)校時(shí)已經(jīng)下午5點(diǎn)多了，因此也沒有舉行歡迎儀式，只是與學(xué)校的老師互相介紹認(rèn)識了一下，然后與呂肖珂老師進(jìn)行了班級工作交接，第二天就正式開始了為期三個(gè)月的實(shí)習(xí)生活。
學(xué)?？紤]到__還是在校學(xué)生，沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加上獨(dú)自一人來到這個(gè)偏遠(yuǎn)的地方任教，生活上也有很多不便之處，所以學(xué)校分別給__安排了生活老師與教學(xué)指導(dǎo)老師，以幫助__同學(xué)能夠順利地完成這三個(gè)月的實(shí)習(xí)任務(wù)。
在為期三個(gè)月的實(shí)習(xí)生活中，__同學(xué)表現(xiàn)出了一個(gè)當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)有的良好素質(zhì)——踏實(shí)、上進(jìn)、謙遜、友善。__小學(xué)的全體老師們也給予了她多方面的支持和幫助，使得__同學(xué)能夠很快就融入了__小學(xué)這個(gè)小而和諧的集體。
在教學(xué)工作中，__擔(dān)任六年級的語文教學(xué)工作。雖然她以前沒有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是她非常認(rèn)真刻苦地鉆研教材教法，積極主動(dòng)地請教其他教師，不斷地總結(jié)自己教學(xué)之中存在的問題并及時(shí)改正。三個(gè)月下來，教學(xué)水平有了非常大的提高，已經(jīng)能夠獨(dú)立地?fù)?dān)任起教學(xué)任務(wù)。這與全體老師的幫助分不開，更與她自身的不懈努力分不開。
在生活中，__同學(xué)與__小學(xué)的老師們和諧相處，猶如一個(gè)大家庭。大家經(jīng)常一起談天說地，聊心里話。她有時(shí)抽空回自己的家鄉(xiāng)再來到學(xué)校時(shí)，會(huì)給老師們帶上一些家鄉(xiāng)的特產(chǎn)給大家品嘗。周末老師們回家時(shí)，也會(huì)熱情地邀請__到自己的家里做客，讓__雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)但是依然能夠感受到家的溫暖。
學(xué)校組織的各種活動(dòng)，__同學(xué)也積極參加。每一次的教研活動(dòng)，她都按時(shí)參加并且積極與老師們談?wù)摻涣鳎幻恳淮蔚膶W(xué)生活動(dòng)，她都耐心細(xì)致地進(jìn)行指導(dǎo)訓(xùn)練。在本學(xué)期__縣教育局開展的普通話比賽中，就有__同學(xué)不可或缺的身影。這三個(gè)月中，__同學(xué)上過多次公開課，一次比一次有進(jìn)步。她的畢業(yè)論文《“酒婆”的教學(xué)設(shè)計(jì)》也是在__小學(xué)完成的。當(dāng)她說起要以這篇課文為題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)來完成自己的畢業(yè)論文時(shí)，老師們給予了她很多幫助，從教學(xué)目標(biāo)的提出、課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、課件的制作到學(xué)情的分析、課堂的實(shí)踐等等。最后的課堂教學(xué)實(shí)踐中證明，本次活動(dòng)完成得非常圓滿，甚至超出了之前的預(yù)期目標(biāo)。
1993年就讀于懷化師專美術(shù)專業(yè)專課（函授），1996年畢業(yè)。
1994年8月因工作需要調(diào)入縣代遠(yuǎn)學(xué)校，任教過美術(shù)、語文、數(shù)學(xué)、音樂、政治等科目，并連任班主任工作。工作出色，曾經(jīng)多次參加縣里的賽課等活動(dòng)。班級管理工作得到領(lǐng)導(dǎo)的一致好評，也深受學(xué)生和家長的愛戴。所教科目多次獲得全鎮(zhèn)前三名。
1999年8月因家庭原因調(diào)入縣落潮井中學(xué)，從事過美術(shù)、語文、歷史、地理等教學(xué)，也曾經(jīng)以出色的課堂表現(xiàn)得到領(lǐng)導(dǎo)的高度評價(jià)。尤其是2001年全縣的藝術(shù)教學(xué)公開課比賽中，本人以最后一名選手的排序奪得第二名的成績。
2002年再次考入省師大美術(shù)專業(yè)本科（函授），2005年畢業(yè)。
2004年8月因工作需要調(diào)入縣第二中學(xué)，擔(dān)任美術(shù)專職教師。
回顧這么多年的工作，總結(jié)如下：
一、傾肝膽，做奉獻(xiàn)
牢記著母校師范學(xué)校門前的那塊碑文：“忠誠于人民的教育事業(yè)”。當(dāng)很多人受不了教師的平凡與辛勞而改行或放棄時(shí)，我沒有。因?yàn)槲沂冀K認(rèn)為自己能做人類的靈魂工程師而感到驕傲與自豪。也許沒有誰會(huì)相信我曾經(jīng)打算過工作在最偏遠(yuǎn)的最需要教育的地方?，F(xiàn)在每當(dāng)看到那些在偏遠(yuǎn)地區(qū)默默奉獻(xiàn)的教師感到無比敬慕。所以，面對工作中的辛勞、誤會(huì)、病痛等外在原因我都能調(diào)節(jié)。我始終相信舍得吃虧的老師才會(huì)有高素質(zhì)的學(xué)生，品德高尚教師才會(huì)得到學(xué)生的敬佩與愛戴。不想說很多的空話，我只想說學(xué)生的愛戴與真誠讓我的人生充滿著溫暖與幸福。我真誠地愛著教育，教育也回報(bào)我以快樂，我真誠地愛著學(xué)生，學(xué)生回報(bào)我以幸福。
二、勤思考，出特色
我深知作為一名教師，教學(xué)水平的高低才是最值得學(xué)生景仰的根本。我也牢記著師范語文老師陳振華對我們實(shí)習(xí)后的總結(jié)：“教學(xué)的水平還不能給你們定論，因?yàn)檫€有很長的教學(xué)之路等你們?nèi)?shí)踐?！笔前?，永遠(yuǎn)不要停留在已有的成績上面踏步。時(shí)代在發(fā)展，社會(huì)在進(jìn)步，教育理念也要不斷更新。所以無論我取得如何可喜的成績，也從不驕傲自滿。我知道，還有很多未知的東西在等我去發(fā)現(xiàn)，去思考，去總結(jié)，去更新。所以我的課堂是新穎的，我能感覺學(xué)生的眼睛里對我言語的期盼，他們輕松，快樂，熱烈，還充滿著美好與希望。能夠始終燃燒學(xué)生的求知欲望是我最值得高興的。當(dāng)然這需要我平時(shí)私底下多少的學(xué)習(xí)與積累呀！以點(diǎn)帶線，以線帶面，以面帶體是我教學(xué)中最重要的教學(xué)手段。抓住尖子，培養(yǎng)后備力量，然后推動(dòng)學(xué)校的教學(xué)工作是我能出色完成教學(xué)工作的最根本的原因。
三、善總結(jié)，苦修煉
所有的苦不是白吃的，所有的累也不是白受的。沒有這十九年來的勤勤懇懇的勞作，就不會(huì)有如今我這“口若懸河”，不是我喜歡吹噓，而是不小心也會(huì)很精辟。說點(diǎn)事實(shí)證明一下，就說說近五年的吧：
1、優(yōu)質(zhì)課：2007年在全縣中小學(xué)音樂、美術(shù)優(yōu)秀課比賽中，我的《清晨》榮獲二等獎(jiǎng)；2010年在學(xué)校的教學(xué)比武中，榮獲一等獎(jiǎng)。
2、教學(xué)論文與教研管理：2006年在全州中小學(xué)教師藝術(shù)教育論文評選活動(dòng)中，本人的《淺談中學(xué)靜物色彩寫生》榮獲三等獎(jiǎng)；在2009年全州的中小學(xué)藝術(shù)教育論文評選活動(dòng)中，以《民族特色美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)隨筆》獲得一等獎(jiǎng)；2010年以《如何運(yùn)用藝術(shù)教育引導(dǎo)學(xué)生戒除網(wǎng)癮》發(fā)表在州級刊物《民族教育與文化》；2011年以《淺談民族特色美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)》發(fā)表于國家級刊物《讀寫算教育教學(xué)研究》2011年第9期。在州教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題《城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校預(yù)防青少年網(wǎng)癮對策研究》參與活動(dòng)，并盡了該盡的責(zé)任。在2010年下學(xué)期班級管理工作中，成績顯著，被評為”優(yōu)秀班主任“。在2010至2011學(xué)年度中，在縣的”千名優(yōu)秀教師”評比活動(dòng)中，被評為其中的”優(yōu)秀輔導(dǎo)教師“榮譽(yù)稱號。
3、基本功：在2005年的全縣中小學(xué)藝術(shù)教師“五項(xiàng)全能”比賽中，獲得三等獎(jiǎng)。
4、繼續(xù)教育：在2009年度全州中小學(xué)教師非學(xué)歷遠(yuǎn)程培訓(xùn)中，成績突出，被評為優(yōu)秀學(xué)員。在2010年參加全州的“英特爾未來教育“學(xué)習(xí)中，作品獲得”優(yōu)秀作品“稱號。
四、勤勞作，獲喜果
在2007年首屆全國中小學(xué)書法美術(shù)攝影作品大賽中，輔導(dǎo)的學(xué)生中獲獎(jiǎng)如下：唐（102班）和田（100班）獲一等獎(jiǎng)，張（101班）和龍（103班）獲二等獎(jiǎng)，陳（97班）、劉（103班）和龍（102班）獲三等獎(jiǎng)。
在2004年，輔導(dǎo)的84班學(xué)生劉獲得省中小學(xué)美術(shù)書法攝影比賽二等獎(jiǎng)；2009年輔導(dǎo)的118班學(xué)生龍海以兩幅作品分別獲得省第三屆中小學(xué)藝術(shù)展演獲得藝術(shù)作品類中學(xué)組二等獎(jiǎng)和三等獎(jiǎng)。
從2004年到2010年在全州的每年中小學(xué)幼兒園美術(shù)書法攝影比賽中，輔導(dǎo)的學(xué)生作品年年有一等獎(jiǎng)，二等獎(jiǎng)和三等獎(jiǎng)多得不再計(jì)算。本人每年都被評為州優(yōu)秀輔導(dǎo)教師。
在2010年的首屆“彰名城風(fēng)采．塑未來之星”千人現(xiàn)場繪畫比賽中，本人與同事田梅華輔導(dǎo)的學(xué)生以團(tuán)體總分超越鳳凰一中，獲得團(tuán)體第一，為鳳凰二中掙得榮譽(yù)。本人也因此而獲得本學(xué)年度縣學(xué)科帶頭人的榮譽(yù)稱號。
在2010年學(xué)生和老師互動(dòng)演講中，本人以全校第一個(gè)出場，以最熱烈的場面，以最高的分?jǐn)?shù)獲得演講中的一等獎(jiǎng)。大大鼓舞了學(xué)生們的學(xué)習(xí)勇氣。那次演講獲得了教育局領(lǐng)導(dǎo)以及全校師生的交口稱贊。那不是我的驕傲，那只是我的幸?；貞?。
論文關(guān)鍵詞:教育改革教育實(shí)習(xí)實(shí)習(xí)觀念教師教育觀
一、新課改與高師院校教育實(shí)習(xí)的矛盾分析
(一)新課程改革對教師專業(yè)化的需求與實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)理念相對落后的矛盾
新課程改革實(shí)際上是一次課程權(quán)力的再分配，就是說新課程改革賦予教師的權(quán)利增加了。新課程改革提出了“三級課程管理”體制，三級課程管理意味著原來屬于國家的課程開發(fā)的權(quán)力部分地下放給了學(xué)校和教師，從而使課程開發(fā)不再僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，教師不再是課程產(chǎn)品的被動(dòng)“用戶”，而是課程產(chǎn)品的決策者、生產(chǎn)者、創(chuàng)造者、評價(jià)者和管理者。教師專業(yè)化是基礎(chǔ)教育改革對教師的最直接要求。在理念上要求教師將教育的理論和新課程改革的思想相結(jié)合，改變以往過于強(qiáng)調(diào)灌輸、教師主導(dǎo)和書本中心的課堂教學(xué)模式。但高等師范院校的實(shí)習(xí)模式卻制約了實(shí)習(xí)生對教育改革的認(rèn)識和理解，自然也無法運(yùn)用于教學(xué)。
一般高師都將教育實(shí)習(xí)時(shí)間安排在大學(xué)本科第七學(xué)期，實(shí)習(xí)時(shí)長為6至10周不等，實(shí)習(xí)內(nèi)容則重于學(xué)科教學(xué)和班主任工作兩個(gè)方面。高校的課程設(shè)置也正好吻合了這種安排——將學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)放在大三下學(xué)期。這就產(chǎn)生了錯(cuò)覺：因?yàn)橐獙?shí)習(xí)，所以學(xué)科教學(xué)論應(yīng)該教一些具體的操作方法。也正是因此，傳統(tǒng)的高師教育一直都將教育實(shí)習(xí)當(dāng)作簡單的教學(xué)演練，而忽略了對準(zhǔn)教師進(jìn)行新的教學(xué)理論和教學(xué)改革的思想教育，缺少“教學(xué)相長”的原則，更少涉及在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)、研究能力的培養(yǎng)。同樣，教育實(shí)習(xí)也僅僅停留在指導(dǎo)師范生上課，鍛煉備課、上課的技能或充當(dāng)教學(xué)助手等少量“規(guī)定動(dòng)作”上；同時(shí)，不注重幫助師范生養(yǎng)成研究自己教學(xué)的習(xí)慣和能力，以及反思本身教學(xué)和研究教學(xué)情境的能力，培養(yǎng)了一大批簡單的“教書匠”。雖然實(shí)習(xí)學(xué)校都希望能夠從高校帶來關(guān)于教育教學(xué)的新理念，希望我們的大學(xué)生們能夠給實(shí)習(xí)學(xué)校帶來一定的思想影響，但是從實(shí)際情況來看，所有參加教育實(shí)習(xí)的學(xué)生不僅僅沒有很好地掌握基本的教學(xué)技能，也沒有能夠給學(xué)校帶來關(guān)于學(xué)科課程改革的新知識、新方法。
(二)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)互動(dòng)的需要與實(shí)習(xí)生教學(xué)技能相對較差、基本技能訓(xùn)練不足的矛盾
首先，從教師的基礎(chǔ)素質(zhì)來講，課程改革的內(nèi)容是方方面面的，實(shí)習(xí)生至少應(yīng)該具備：(1)基本的教師職業(yè)道德修養(yǎng)；(2)專業(yè)知識的修養(yǎng)；(3)基本的教育教學(xué)理論；(4)教學(xué)基本技能。但是從基本的教育教學(xué)理論和基礎(chǔ)的教學(xué)技能而言，實(shí)習(xí)生掌握的程度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
其次，后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，教學(xué)“言語場域”的存在是以教師、學(xué)生的共時(shí)存在為前提的，場域的言語過程也應(yīng)該是雙向的動(dòng)態(tài)的流變狀態(tài)，課堂教學(xué)言語內(nèi)容更應(yīng)該是富有創(chuàng)造性的，是關(guān)注言語者個(gè)體精神世界的相對自由的言語知識。因此，這對教師也有了更高的要求，尤其是在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，葉瀾指出：“課堂應(yīng)是向未來方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！薄八?，一個(gè)真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異(不僅是認(rèn)知的)和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證；會(huì)促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時(shí)反饋提出要求?！笨梢姡虒W(xué)設(shè)計(jì)要為動(dòng)態(tài)生成而設(shè)計(jì)。但我們的學(xué)生缺少實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，更不可能使教學(xué)在預(yù)設(shè)之內(nèi)生成，所以也只能做到在課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)不變，教學(xué)內(nèi)容不變，教學(xué)重點(diǎn)不變，教學(xué)策略不變，教學(xué)流程不變。但課堂是復(fù)雜的，老師卻只能預(yù)設(shè)時(shí)，對于那些不可能窮盡也不必窮盡的課堂上可能的變化所謂的教育智慧、教育機(jī)智、預(yù)設(shè)目標(biāo)都成了空談。
(三)汲取新課程新知識與教育實(shí)習(xí)過程中指導(dǎo)不夠的矛盾
無論是直接指派院系的教師擔(dān)任實(shí)習(xí)工作還是聘實(shí)習(xí)學(xué)校的教師承擔(dān)指導(dǎo)的責(zé)任，在實(shí)習(xí)的過程中學(xué)生都無法做到真正的教學(xué)相長，在教育實(shí)習(xí)中補(bǔ)習(xí)新課程改革的思想再次落空。而這與指導(dǎo)工作無法落實(shí)密切相關(guān)。首先，從高校指導(dǎo)教師來看，不能指導(dǎo)到位原因也是多方面的：(1)不重視。高校教師主要的任務(wù)在于科研和教學(xué)，考慮到自己的專業(yè)發(fā)展，不愿意帶講習(xí)實(shí)習(xí)。(2)自身不熟悉中學(xué)教學(xué)改革的新情況，難于指導(dǎo)到位。(3)上課與科研時(shí)間相沖突對學(xué)生不熟悉，等等。其次，實(shí)習(xí)基地的教師不愿意或者不積極于此項(xiàng)事情。由于教育實(shí)習(xí)是由高師院校單方面負(fù)責(zé)，缺乏與實(shí)習(xí)學(xué)校的互惠互利的合作關(guān)系導(dǎo)致中小學(xué)教師主觀上對高師實(shí)習(xí)缺乏積極性和合作精神，難以提供充分的指導(dǎo)。
(四)不斷實(shí)踐認(rèn)識新課程與缺乏穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地的矛盾
新課程本身也是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，比如教材，比如課程內(nèi)容甚至是教學(xué)方法與思想，這些都必須建立在對實(shí)踐相當(dāng)了解的基礎(chǔ)上。高師院校的學(xué)生要想提高自身的理論修養(yǎng)，就必須將自己定位在一個(gè)中小學(xué)教師身份上，不斷提高自身的專業(yè)化水平，在各個(gè)方面了解和深入對本次課程改革的認(rèn)識。但是實(shí)際上卻遠(yuǎn)非如此。高師院校平時(shí)與中小學(xué)及基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的關(guān)系普遍疏遠(yuǎn)，即便是眼下的高師教育改革，也主要立足于“自身”的發(fā)展，而不立足于基礎(chǔ)教育的需要。高師院校只是到了學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)才與中小學(xué)校暫時(shí)合作，而沒有形成長久的合作關(guān)系。這樣，中小學(xué)校就對高師生的教育實(shí)習(xí)不夠重視，不歡迎實(shí)習(xí)生到學(xué)校實(shí)習(xí)，擔(dān)心教育實(shí)習(xí)打亂他們的教學(xué)秩序。因此教育實(shí)習(xí)往往“打一槍換一個(gè)地方”，年年實(shí)習(xí)年年難的現(xiàn)象普遍存在。部分高師院校則采取“放羊政策”讓學(xué)生自由組合，自己聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校。
二、教育實(shí)習(xí)無法與新課程改革相結(jié)合的原因分析
(一)實(shí)習(xí)價(jià)值觀相對欠缺，實(shí)習(xí)工作沒有引起足夠的重視
雖然國家在教育實(shí)習(xí)的管理和經(jīng)費(fèi)投入方面都比以往有了巨大的變化，但是從各個(gè)高校的實(shí)際情況來看，真正將教育實(shí)習(xí)工作放在重要位置上的并不多見。很多學(xué)校，甚至很多老師都認(rèn)為教育實(shí)習(xí)只不過是“例行公事”或是“完成一個(gè)教學(xué)程序”而已。實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組形同虛設(shè)，指導(dǎo)教師指導(dǎo)有限。
(二)大學(xué)理念與中小學(xué)的教育改革相互脫離
從我國目前的情況來看，高等師范院校的學(xué)生將要面臨的職業(yè)選擇的第一位都是中小學(xué)教師，但是在進(jìn)行理論學(xué)習(xí)的時(shí)候，這種職業(yè)的準(zhǔn)備卻往往不足。
而這其中最大的不足是面對轟轟烈烈的新課程改革茫然不知所措。當(dāng)前，我國高師課程改革與中小學(xué)課程改革都正在進(jìn)行，都各有成就，但卻是各行其是，缺少溝通，很難同步進(jìn)行。這次基礎(chǔ)教育課程改革，除了幾所直接承擔(dān)教育部任務(wù)的重點(diǎn)師范院校外，其他地方師范院校參與的力度不大，課程和教學(xué)改革的具體內(nèi)容也沒有在相關(guān)的高校和院系得到應(yīng)有的宣傳。以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，很多大學(xué)的中文系教授甚至都不知道所謂何物。教師不了解的必然后果就是，即將走進(jìn)課堂的準(zhǔn)教師也無法了解目前中小學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀。
(三)學(xué)科教學(xué)論(含教育實(shí)習(xí))與師范類教育課程的關(guān)系處理存在問題
學(xué)科教學(xué)論和其它課程體系成了兩個(gè)互不溝通的模塊，各自為戰(zhàn)，自說自話。除此之外，學(xué)科教學(xué)論還有一個(gè)最大的弊端在于和師范性質(zhì)的教育學(xué)、心理學(xué)課程也脫離聯(lián)系。一般《教育學(xué)》和《心理學(xué)》課程在研究理論上總能走在時(shí)代的前沿，特別是基礎(chǔ)理論的研究往往直接代表了課程和教學(xué)理論的當(dāng)展特點(diǎn)。然而從大學(xué)各個(gè)院系的學(xué)科設(shè)置來看，多數(shù)的學(xué)科教學(xué)論都設(shè)置在相關(guān)院系，而這些院系與教育學(xué)院，與基礎(chǔ)教育原理性質(zhì)的改革幾乎沒有任何聯(lián)系
三、幾點(diǎn)建議和意見
(一)改變教育實(shí)習(xí)觀念，建立新的教育實(shí)習(xí)和教師教育觀
要建立以新型反思型教師為目的的教育實(shí)習(xí)觀。這種新的實(shí)習(xí)觀就是要從領(lǐng)導(dǎo)到教師到學(xué)生自身都樹立起把學(xué)習(xí)如何教學(xué)貫穿于教師的整個(gè)生涯的意識，并以反思作為教學(xué)的基本特點(diǎn)。用溫特的話說，無論教育實(shí)習(xí)工作做得多么好，我們至多只能把師范生培養(yǎng)成為能教學(xué)的人。真正的教師除了致力于幫助師范生養(yǎng)成研究自己教學(xué)的習(xí)慣和能力以外，更為主要的是要幫助師范生對自己的專業(yè)發(fā)展承擔(dān)起責(zé)任。這樣的教學(xué)實(shí)習(xí)才不是程式的、經(jīng)驗(yàn)的，而是探索型的、研究型的。而探索和研究型的教學(xué)實(shí)習(xí)的最大特點(diǎn)就是具有反思性。
(二)改革各科教學(xué)論教學(xué)，加強(qiáng)學(xué)生理論和實(shí)踐等多方面的素質(zhì)
改革各科教學(xué)論的學(xué)習(xí)就包括：(1)將平時(shí)的基本素質(zhì)訓(xùn)練與教學(xué)論結(jié)合起來。比如教師的基本素質(zhì)“三筆一話”都可以通過大學(xué)豐富多彩的校園活動(dòng)得到鍛煉。另外鼓勵(lì)學(xué)生開展“演講與口才”活動(dòng)或者增設(shè)此類課程，培養(yǎng)他們的自信心和基本智慧。(2)除了要強(qiáng)化實(shí)習(xí)前基本技能訓(xùn)練以外，更為重要的是從教學(xué)形式方面，要重視師范生的直接體驗(yàn)與活動(dòng)。各科教學(xué)論學(xué)習(xí)必須給學(xué)生系統(tǒng)直觀的課堂情形，讓學(xué)生體驗(yàn)真正的課堂。如看教學(xué)實(shí)錄片、優(yōu)質(zhì)課和課件，提前分配實(shí)習(xí)學(xué)校等。(3)加大學(xué)科教學(xué)論的課時(shí)數(shù)，確保學(xué)生素質(zhì)到位。學(xué)科教學(xué)論應(yīng)開設(shè)基礎(chǔ)理論和技能培訓(xùn)兩個(gè)模塊，等等。
(三)加強(qiáng)師范院校與中小學(xué)的合作，互利互惠科學(xué)指導(dǎo)
專業(yè)發(fā)展學(xué)校打破了大學(xué)與中小學(xué)彼此隔絕的局面，不僅使中小學(xué)的問題能及時(shí)反應(yīng)到大學(xué)及其教師教育的課程與計(jì)劃中，大學(xué)也給中小學(xué)帶去了教育教學(xué)的新思想、新知識、新技術(shù)，促進(jìn)了雙方課程與教學(xué)之間的溝通與互動(dòng)；同時(shí)又建立了大學(xué)與中小學(xué)的合作。通過合作又形成優(yōu)化組合的合作指導(dǎo)小組，對實(shí)習(xí)生進(jìn)行診斷型指導(dǎo)，保證了教育實(shí)習(xí)的有序性與高效性。這種合作既為大學(xué)建立了穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地電為在職教師提供了了解和學(xué)習(xí)新理論、新方法等專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。
(四)規(guī)范管理和評價(jià)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)效果
論文摘要:加強(qiáng)師范生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練是促進(jìn)師范生專業(yè)成長的重要手段。我國教師教育在師范生職業(yè)技能的培養(yǎng)上存在不足和缺陷，針對這些問題，應(yīng)采取有效策略，提高師范生職業(yè)技能訓(xùn)練效果。
一、師范生職業(yè)技能訓(xùn)練存在的問題 根據(jù)教師教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)能力結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，師范生的職業(yè)技能可以概括地劃分為基礎(chǔ)技能、學(xué)科專業(yè)技能、教育教學(xué)技能三大類。其中基礎(chǔ)技能主要包括普通話和口語表達(dá)技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)技能、計(jì)算機(jī)應(yīng)用技能等(包括計(jì)算機(jī)的基本使用技能、應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)搜集信息的技能、使用教學(xué)軟件技能等)，這些技能是師范生從事教師職業(yè)必備的最基本的技能;學(xué)科專業(yè)技能是指所教學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)技能，如理化專業(yè)師范生的演示實(shí)驗(yàn)技能等，數(shù)學(xué)專業(yè)師范生的演算技能、數(shù)學(xué)符號書寫技能、數(shù)學(xué)作圖技能等，生物專業(yè)師范生的解剖和制作標(biāo)本的技能等;教育教學(xué)技能主要包括教學(xué)技能、教育技能、教研技能。其中教學(xué)技能包括教材分析技能、教學(xué)設(shè)計(jì)技能、課堂教學(xué)技能(含使用教學(xué)媒體技能)、說課技能、指導(dǎo)課外活動(dòng)技能等，教育技能主要包括班級管理技能、集體教育和個(gè)別教育技能、與任課教師和學(xué)生家長溝通與交流技能等;教研技能主要包括教育調(diào)研技能、實(shí)踐反思技能和畢業(yè)論文撰寫技能等。師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，是由多項(xiàng)職業(yè)技能合理的安排形成的有機(jī)聯(lián)系的訓(xùn)練體系，不是開設(shè)幾門課程所能解決，是貫穿于高師院校教學(xué)的全過程的一種訓(xùn)練活動(dòng)，是需要師生共同努力，各部門齊抓共管、協(xié)同合作才能完成的一項(xiàng)重要任務(wù)?？傮w來看，我國教師教育在學(xué)生必須掌握的教師職業(yè)技能的培養(yǎng)上，還存在著嚴(yán)重的不足和缺陷。
(一)技能訓(xùn)練缺乏系統(tǒng)性，各項(xiàng)技能訓(xùn)練效果差異大 對簡單、容易操作的技能訓(xùn)練工作落實(shí)得好一些，而對操作過程復(fù)雜的技能訓(xùn)練項(xiàng)目落實(shí)得相對較差。比如“三筆字”、普通話是師范生接受的主要的技能訓(xùn)練內(nèi)容，訓(xùn)練與考核機(jī)制完善，并列人學(xué)校課程計(jì)劃。教育教學(xué)技能，是教師職業(yè)技能結(jié)構(gòu)中最主要的技能，它的訓(xùn)練應(yīng)占師范生職業(yè)技能訓(xùn)練的絕大部分時(shí)間，更需系統(tǒng)訓(xùn)練。但這些技能的形成與個(gè)人的實(shí)踐知識、內(nèi)隱知識、個(gè)人價(jià)值向度、文化背景息息相關(guān)，具有很強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性和個(gè)體性，這種實(shí)踐性知識本質(zhì)上是結(jié)構(gòu)不良的知識。因此，教育教學(xué)技能的是師范生技能訓(xùn)練體系中培養(yǎng)難度大、訓(xùn)練過程復(fù)雜的“高耗低效”的訓(xùn)練項(xiàng)目。訓(xùn)練上缺乏統(tǒng)一的要求，管理上隨意性大，往往導(dǎo)致訓(xùn)練過程的不規(guī)范、難監(jiān)控、訓(xùn)練實(shí)效低等問題，致使教育教學(xué)技能的訓(xùn)練流于形式，達(dá)不到預(yù)期的培養(yǎng)訓(xùn)練的效果。多數(shù)高師院校對學(xué)生的學(xué)科專業(yè)技能不作硬性要求，不單獨(dú)進(jìn)行訓(xùn)練，一般只是結(jié)合學(xué)科課程的學(xué)習(xí)進(jìn)行簡單的訓(xùn)練。這勢必導(dǎo)致學(xué)生學(xué)科專業(yè)技能不鞏固、不扎實(shí)，使教師教育專業(yè)畢業(yè)生在從師任教過程中表現(xiàn)不出良好的專業(yè)示范性特點(diǎn)。
教師能力“是由多種單項(xiàng)能力組成的和諧統(tǒng)一的整體，缺少任何一種有機(jī)的組成部分，都將直接影響教師能力的質(zhì)量、水平及其發(fā)揮。”只有對師范生進(jìn)行系統(tǒng)而全面的職業(yè)技能訓(xùn)練，才能形成師范生職業(yè)技能的整合效應(yīng)，師范生才能在教育實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出良好的專業(yè)素養(yǎng)。缺乏系統(tǒng)化的技能訓(xùn)練和各項(xiàng)職業(yè)技能水平的參差不齊勢必導(dǎo)致師范生專業(yè)素養(yǎng)上的木桶理論的短板效應(yīng)，影響師范生培養(yǎng)質(zhì)量。
(二)對技能訓(xùn)練重視程度低，訓(xùn)練環(huán)節(jié)薄弱 自我國開始興辦師范教育起，就一直存在著師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭，而這種觀念之爭反映在師范生培養(yǎng)的課程計(jì)劃上，就是課程門類和學(xué)時(shí)上的孰多孰少。在我國高等教育體系中，本科課程學(xué)分?jǐn)?shù)一般在150一170左右，理論課程學(xué)時(shí)數(shù)一般在2500一2800左右。師范教育在與綜合性大學(xué)專業(yè)教育相同的時(shí)間內(nèi)，很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平又掌握必備的教育學(xué)科知識與技能的目標(biāo)，使二者難以得到有效的兼顧，任何一個(gè)方面的加強(qiáng)都將可能意味著另一個(gè)方面的削弱和犧牲。
我國高師院校學(xué)科專業(yè)體系是從培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)科教師出發(fā)建立的，以文理門類的學(xué)科專業(yè)分類為依據(jù)，學(xué)科專業(yè)的主流地位使得現(xiàn)實(shí)中教師教育往往強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)而忽視教育專業(yè)。“我國高等師范院校教育專業(yè)理論與實(shí)踐所占比例不足10%，與國外一些發(fā)達(dá)國家相比有較大差距。據(jù)統(tǒng)計(jì)，英國為25 % ,德國為30%，法國為20%。兩相比較，足見我過高等師范院校教育類課程的薄弱?！苯逃n程體系單薄、比例偏低、實(shí)踐課程明顯不足，不利于形成合理的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，使得師范生教育教學(xué)技能缺少充分的理論支撐和訓(xùn)練時(shí)間保證。
技能是通過知識學(xué)習(xí)或?qū)ｍ?xiàng)訓(xùn)練掌握某項(xiàng)專門技術(shù)，并在反復(fù)的實(shí)踐中形成的，師范生職業(yè)技能的形成需要以充分的訓(xùn)練時(shí)間來保證。課內(nèi)緊張的學(xué)時(shí)使高師院校難以抽出大量時(shí)間開設(shè)技能訓(xùn)練實(shí)踐課程。從課外訓(xùn)練情況看:學(xué)生除了完成大量的專業(yè)課程學(xué)習(xí)任務(wù)外，有的學(xué)生要準(zhǔn)備英語過級考試，有的學(xué)生要準(zhǔn)備考研、考公務(wù)員等，時(shí)間對于學(xué)生來說十分寶貴，很難安排大量規(guī)定時(shí)間對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。除規(guī)定時(shí)間外，學(xué)生不可能也不愿意花太多的時(shí)間進(jìn)行技能訓(xùn)練，而且一些學(xué)生認(rèn)為職業(yè)技能訓(xùn)練是一個(gè)額外的負(fù)擔(dān)，練習(xí)態(tài)度不認(rèn)真，練習(xí)過程敷衍了事，達(dá)不到訓(xùn)練的目的。因此，無論從訓(xùn)練的規(guī)范性、系統(tǒng)性，還是練習(xí)的時(shí)間及學(xué)生練習(xí)的主動(dòng)性都無法得到有效保證。
在高師院校，學(xué)術(shù)性的強(qiáng)勢聲音一直把職業(yè)技能視為簡單機(jī)械訓(xùn)練的小兒科，使教師職業(yè)技能訓(xùn)練得不到應(yīng)有的重視。隨著教師專業(yè)化理論的發(fā)展，“技術(shù)熟練者”教師專業(yè)發(fā)展范式向“反思實(shí)踐者”范式轉(zhuǎn)變，反思實(shí)踐、實(shí)踐性知識、實(shí)踐智慧成為教師教育改革的主旋律，一些人便認(rèn)為師范生的技能訓(xùn)練已經(jīng)成為過時(shí)的做法，不敢過多地提及和強(qiáng)調(diào)師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練的作用，非此即彼的極端化的教師專業(yè)發(fā)展觀念，使師范生職業(yè)技能訓(xùn)練受到了冷落?！敖處煹膶I(yè)發(fā)展乃是教師健全人格和教師實(shí)踐性智慧的成長過程，這是一種尋求教師的‘人格化’‘個(gè)性化’和‘文化化’的過程，而‘技術(shù)化’的要害就在于否定了這種過程。認(rèn)知與技能的發(fā)展固然重要，但過分偏重則可能導(dǎo)致教師淪為教育技術(shù)人員。”我們必須時(shí)刻警惕過分偏重“技術(shù)化”的教師培養(yǎng)傾向，關(guān)注教師健全人格的培養(yǎng)和教師實(shí)踐性智慧的成長。但技能訓(xùn)練并不意味著簡單機(jī)械，技能訓(xùn)練與反思實(shí)踐之間應(yīng)該是基礎(chǔ)與發(fā)展的相輔相成的關(guān)系。很難想象一個(gè)技能水平低、實(shí)踐操作能力差的師范生能夠在教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)有出色的表現(xiàn)。大量的師范畢業(yè)生的追蹤調(diào)查結(jié)果顯示:高師院校師范生職業(yè)技能的訓(xùn)練不是“過分偏重”，而是嚴(yán)重欠缺!
(三)訓(xùn)練形式相對孤立，訓(xùn)練過程缺乏有機(jī)整合 首先表現(xiàn)為技能訓(xùn)練缺乏統(tǒng)籌考慮。各高師院校一般采取的都是相互孤立的分項(xiàng)訓(xùn)練，各項(xiàng)技能訓(xùn)練基本上是互不聯(lián)系，沒有把師范生的職業(yè)技能形成看作是師范生專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的有機(jī)系統(tǒng)，職業(yè)技能訓(xùn)練體系只是各單項(xiàng)技能的簡單組合，技能訓(xùn)練缺乏有機(jī)的整合。比如，計(jì)算機(jī)多媒體應(yīng)用技能培養(yǎng)上，注重了技術(shù)性知識的培養(yǎng)，卻缺少運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)等實(shí)際技能的整合性培養(yǎng)。教育實(shí)習(xí)前的教學(xué)技能的訓(xùn)練活動(dòng)一般只是結(jié)合學(xué)科教學(xué)法課程的學(xué)習(xí)和微格教學(xué)訓(xùn)練來進(jìn)行，其它教育類課程更多的是偏重一般理論的講解，不進(jìn)行或較少進(jìn)行相關(guān)的技能訓(xùn)練，不能形成對師范生教育教學(xué)技能培養(yǎng)的合力作用。教育實(shí)習(xí)是師范生各項(xiàng)技能綜合應(yīng)用的重要環(huán)節(jié)，但多數(shù)師范院校在教育實(shí)習(xí)前只是在最后一個(gè)學(xué)年進(jìn)行為期8周左右的實(shí)習(xí)，沒有把教育見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)貫穿于大學(xué)學(xué)習(xí)的始終，不利于促進(jìn)師范生職業(yè)技能在綜合實(shí)踐環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)地發(fā)展。師范生實(shí)習(xí)前哪些方面的技能已經(jīng)合格，是否具備了進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的基本條件，一般沒有明確的要求，實(shí)習(xí)過程中大多也只是憑經(jīng)驗(yàn)、印象對學(xué)生的實(shí)習(xí)過程進(jìn)行指導(dǎo)和實(shí)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，具有很大的主觀性和隨意性，不利于學(xué)生職業(yè)技能的整合和教育實(shí)踐能力的整體提高。很多高師院校還沒有把教師職業(yè)技能訓(xùn)練納人高師課程計(jì)劃中，教師職業(yè)技能訓(xùn)練不能成為高師人才培養(yǎng)不可或缺的有機(jī)組成部分，僅僅是各師范專業(yè)自主性的一種行為，沒有學(xué)分的規(guī)定，缺乏時(shí)間的保證。軟性的要求，學(xué)生積極性調(diào)動(dòng)困難，使訓(xùn)練活動(dòng)往往流于形式。
其次表現(xiàn)為學(xué)科課程對職業(yè)技能訓(xùn)練的支撐作用不強(qiáng)。學(xué)科課程是職業(yè)技能形成的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐活動(dòng)的重要支撐，沒有合理的課程設(shè)置，技能訓(xùn)練就會(huì)變成一種缺乏指導(dǎo)的盲目活動(dòng)。目前高師課程設(shè)置上學(xué)科專業(yè)性、學(xué)術(shù)性的課程偏多，教師職業(yè)性、師范性的課程偏少，技能類課程學(xué)時(shí)偏少，課程安排上對學(xué)生技能形成不能起到良好的支撐作用。而且，學(xué)科課程學(xué)習(xí)周期相對較短，一般在一、二個(gè)學(xué)期就結(jié)束了，而技能訓(xùn)練往往需要經(jīng)過幾個(gè)學(xué)期的課外訓(xùn)練，由于相關(guān)課程學(xué)習(xí)已經(jīng)結(jié)束，技能訓(xùn)練活動(dòng)基本上是以學(xué)生課外自主性的訓(xùn)練為主，訓(xùn)練過程中往往缺乏教師必要的指導(dǎo)，影響訓(xùn)練效果。有的技能訓(xùn)練項(xiàng)目與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容的依存關(guān)系較低或找不到相關(guān)的支撐課程。比如，作為對學(xué)生書面語言技能培養(yǎng)的支撐課程《大學(xué)語文》主要以文學(xué)作品學(xué)習(xí)為主，在對學(xué)生應(yīng)用寫作能力培養(yǎng)方面相對薄弱，學(xué)生的書面表達(dá)技能(常用文體寫作技能)往往難以得到系統(tǒng)有效的培養(yǎng)和訓(xùn)練。課程支撐作用薄弱和松散的依存關(guān)系給技能訓(xùn)練方案的制訂及組織實(shí)施帶來了很大的困難。
(四)教師自身素質(zhì)不過關(guān)，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的能力不強(qiáng) 首先表現(xiàn)在高師院校教師缺乏“師范性”意識，重學(xué)科專業(yè)輕教育專業(yè)，重理論學(xué)習(xí)輕聯(lián)系實(shí)際，重知識傳輸輕技能訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生“只會(huì)說不會(huì)做”;其次表現(xiàn)在一些教師自身的教學(xué)技能不過關(guān)，課堂教學(xué)“示范性”差;再次表現(xiàn)為教師對中小學(xué)教學(xué)實(shí)際情況不了解，指導(dǎo)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐的能力不強(qiáng)。教育類課程理論教學(xué)脫離中小學(xué)實(shí)際，一些教學(xué)法教師不能給學(xué)生提供規(guī)范的教學(xué)示范，學(xué)生在教育教學(xué)技能訓(xùn)練過程中缺乏科學(xué)有效的指導(dǎo)，其他各科教師缺乏技能訓(xùn)練的示范意識和指導(dǎo)意識，許多教師不知道如何指導(dǎo)學(xué)生教育實(shí)習(xí)。
(五)實(shí)習(xí)時(shí)間短而集中，與實(shí)習(xí)基地合作關(guān)系松散
教育實(shí)習(xí)是師范生所學(xué)理論知識和各項(xiàng)技能綜合應(yīng)用的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生獲得實(shí)踐智慧、緘默知識的重要來源，在培養(yǎng)師范生綜合素質(zhì)和教師職業(yè)技能方面起著理論教育不可替代的重要作用。我國高師院校教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)存在的比較突出的問題有以下兩點(diǎn):
1.教育實(shí)習(xí)時(shí)間短而集中，不利于學(xué)生職業(yè)技能循序漸進(jìn)地發(fā)展。教育實(shí)習(xí)一般集中安排在大學(xué)四年級進(jìn)行，為期8周左右。去掉實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備訓(xùn)練和實(shí)習(xí)后的總結(jié)，還有6周左右的在實(shí)習(xí)學(xué)校的實(shí)習(xí)時(shí)間。進(jìn)人實(shí)習(xí)學(xué)校第一、二周一般是熟悉中小學(xué)教學(xué)常規(guī)，做好試講準(zhǔn)備，真正的教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間只有4一5周，上課時(shí)數(shù)一般在8一12節(jié)左右，組織學(xué)生活動(dòng)1 -2次。這種短而集中的實(shí)習(xí)安排，由于學(xué)生缺少實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)人實(shí)習(xí)狀態(tài)的適應(yīng)期相對較長，一般至少需要2周或更長的時(shí)間才能初步了解實(shí)習(xí)環(huán)境。當(dāng)實(shí)習(xí)生還沒有來得及對學(xué)校生活和教師角色有較全面體驗(yàn)，對教育教學(xué)活動(dòng)有較深刻的反思，初步掌握基本的教學(xué)技能，實(shí)習(xí)活動(dòng)就結(jié)束了，實(shí)習(xí)過程中自身的知識結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)等方面存在缺陷，也難以采取措施加以彌補(bǔ)。
2.與實(shí)習(xí)基地之間缺乏實(shí)質(zhì)性的合作雙贏的合作機(jī)制。以往高師院校與中小學(xué)的關(guān)系多是建立在教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，具有較大的單邊性、臨時(shí)性、隨意性，雙方的合作缺乏互惠性、常規(guī)化和制度化的運(yùn)行機(jī)制，這種單方面的實(shí)習(xí)活動(dòng)往往被實(shí)習(xí)學(xué)校認(rèn)為是一種臨時(shí)性的任務(wù)，沒有成為實(shí)習(xí)學(xué)校必須很好履行的一項(xiàng)重要職責(zé)。中小學(xué)對實(shí)習(xí)生教學(xué)能力往往缺乏足夠的信任，加上實(shí)習(xí)過程對實(shí)習(xí)學(xué)校的正常教學(xué)工作會(huì)產(chǎn)生一定程度的沖擊，實(shí)習(xí)學(xué)校在安排學(xué)生實(shí)習(xí)工作上表現(xiàn)得不積極、敷衍，影響實(shí)習(xí)工作的有效落實(shí)。
二、師范生職業(yè)技能訓(xùn)練實(shí)施策略
(一)加大教育類課程比重，強(qiáng)化教師教育雙專業(yè)特色 教育課程體系單薄、比例偏低，實(shí)踐課程明顯不足，理論知識基礎(chǔ)薄弱和實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)少，嚴(yán)重地制約著師范生教育教學(xué)技能的形成和綜合素質(zhì)的發(fā)展。我國高師教育類課程比重應(yīng)由占總學(xué)時(shí)不足10%提高到25 % - 30%左右為宜。在課程設(shè)置上，應(yīng)改變教育類課程以教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論的“老三門”為主的課程設(shè)置格局，增加課程門類，拓展課程深度，延長實(shí)習(xí)時(shí)間，構(gòu)建科學(xué)合理的教育專業(yè)課程體系。改變以往短而集中的單一性教育實(shí)踐活動(dòng)方式，采取階段性與延續(xù)性相結(jié)合、分散與集中相結(jié)合的教育實(shí)踐活動(dòng)安排方式，把教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿于整個(gè)職前教師培養(yǎng)過程中，使教育實(shí)踐過程不僅是理論聯(lián)系實(shí)際的重要形式，而且是師范生各項(xiàng)職業(yè)技能在不斷聯(lián)結(jié)、不斷整合的過程中獲得綜合性發(fā)展的過程。改變課程內(nèi)容上存在的“窄、雜、空、舊”的問題，融人教育研究的最新理論成果和基礎(chǔ)教育課程改革的新變化、新要求，增加實(shí)用性強(qiáng)、實(shí)踐指導(dǎo)作用大的理論知識和技能技巧性內(nèi)容，突出教師教育專業(yè)特色，為師范生的教育實(shí)踐能力的形成和教師專業(yè)發(fā)展發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。
(二)依托學(xué)科課程，構(gòu)建師范生職業(yè)技能訓(xùn)練體系 認(rèn)知目標(biāo)與能力目標(biāo)是高師人才培養(yǎng)過程中相互依存、相互促進(jìn)、不可或缺的兩個(gè)方面，師范生職業(yè)技能訓(xùn)練只有與學(xué)科課程的理論學(xué)習(xí)形成緊密的依存關(guān)系，才能保證職業(yè)技能訓(xùn)練的質(zhì)量。在職業(yè)技能訓(xùn)練方案的制訂上，要注意避免理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、“兩張皮”的現(xiàn)象。可以從課程的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐技能訓(xùn)練相互銜接關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，選擇技能訓(xùn)練項(xiàng)目，確立依托課程，安排負(fù)責(zé)教師，確定實(shí)踐學(xué)分。由所依托學(xué)科課程的任課教師負(fù)責(zé)制訂各單項(xiàng)技能的訓(xùn)練大綱，包括訓(xùn)練內(nèi)容、訓(xùn)練形式、訓(xùn)練要求、訓(xùn)練學(xué)期、考核標(biāo)準(zhǔn)、考核形式、考核學(xué)期等。在管理模式上，應(yīng)將職業(yè)技能訓(xùn)練納人課程計(jì)劃，作為課程教學(xué)的有機(jī)組成部分進(jìn)行統(tǒng)籌管理，既確保職業(yè)技能訓(xùn)練任務(wù)的有效落實(shí)，又使認(rèn)知與實(shí)踐得到相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展。
師范生職業(yè)技能訓(xùn)練項(xiàng)目多、體系結(jié)構(gòu)龐大，因此組織管理困難、訓(xùn)練過程不易監(jiān)控，組織實(shí)施不當(dāng)，往往容易使訓(xùn)練活動(dòng)流于形式、缺乏實(shí)效。這就要求在組織實(shí)施過程中，形成健全的組織管理機(jī)構(gòu)，充分調(diào)動(dòng)包括行政管理部門、學(xué)生管理部門、任課教師、學(xué)生等各方面的積極性，形成人才培養(yǎng)的合力作用，才能把訓(xùn)練工作落到實(shí)處。 在師范生職業(yè)技能訓(xùn)練過程中，還應(yīng)注意處理好統(tǒng)一要求與專長發(fā)展的關(guān)系，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生技能訓(xùn)練的積極性，將技能訓(xùn)練活動(dòng)與第二課堂活動(dòng)、學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、專項(xiàng)技能競賽活動(dòng)等有機(jī)結(jié)合，給學(xué)生提供專長發(fā)展的空間，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)技能的個(gè)性化發(fā)展;處理好技能訓(xùn)練與師范生專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，將師范生職業(yè)技能訓(xùn)練與教師健全人格和教師實(shí)踐性智慧的成長有機(jī)結(jié)合，防止過分的“技術(shù)化”傾向。
(三)加強(qiáng)高師院校教師素質(zhì)培養(yǎng)，突出高師課堂教學(xué)的示范作用 學(xué)生的職業(yè)技能的形成離不開教師的示范和引導(dǎo)。對師范生進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練，教師首先應(yīng)該是專家，能夠?yàn)閷W(xué)生提供正確的示范。作為高師院校教師，本身應(yīng)具有較高的教師職業(yè)能力和高尚的教師職業(yè)道德，才能給學(xué)生作出表率和示范，成為學(xué)生效仿的榜樣。加強(qiáng)高師課堂教學(xué)的規(guī)范管理，加強(qiáng)對高師院校教師素質(zhì)的培養(yǎng)和訓(xùn)練，對于突出教師的師表作用，促進(jìn)師范生職業(yè)技能水平的提高具有重要的意義。 高師院校是基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的專門機(jī)構(gòu)，基礎(chǔ)教育一線是高師院校教師教育專業(yè)培養(yǎng)的人才出口和就業(yè)市場。高師院校的每一位教師都應(yīng)了解基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展的動(dòng)態(tài)，熟知中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際情況，才能主動(dòng)地將自己的教學(xué)與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行聯(lián)系，更加自覺地以自身的示范對學(xué)生進(jìn)行潛移默化的影響，更有意識地對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技能的培養(yǎng)和鍛煉。 應(yīng)加強(qiáng)對教育技能類課程師資的培養(yǎng)，通過到中小學(xué)實(shí)踐鍛煉、建立教師發(fā)展學(xué)校等形式，培育中小學(xué)教育專家式師資。在課堂教學(xué)過程中，教師通過案例式、示范式、實(shí)踐指導(dǎo)式等多種教學(xué)形式，切實(shí)提高教育技能類課程的教學(xué)水平。也可以充分發(fā)揮高校教師與中小學(xué)教師優(yōu)勢互補(bǔ)的作用，與中小學(xué)優(yōu)秀教師合作開展技能類課程教學(xué)的方式，分工協(xié)作，教學(xué)任務(wù)各有側(cè)重，加強(qiáng)教師課堂教學(xué)的示范作用和實(shí)踐訓(xùn)練的針對性。
(四)開展全程式教育實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)職業(yè)技能的整合與提高 高師院校的教育實(shí)踐課程主要包括各學(xué)期安排的見習(xí)、研習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)、教育調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐、畢業(yè)前綜合實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文及課內(nèi)外職業(yè)技能訓(xùn)練等所有培養(yǎng)師范生操作技能和智慧技能的課程教學(xué)環(huán)節(jié)。高師教育實(shí)踐課程是一個(gè)全程化的教育實(shí)踐活動(dòng)，是學(xué)科課程與實(shí)踐課程相互促進(jìn)、理論學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練統(tǒng)整發(fā)展的過程，是“以實(shí)踐課統(tǒng)整學(xué)科課，以學(xué)科課滲透實(shí)踐課。實(shí)踐課是學(xué)科課的統(tǒng)整平臺(tái)，學(xué)科課是實(shí)踐課的延伸與提升。”因此，必須把各類教育實(shí)踐活動(dòng)在與學(xué)科課程的有機(jī)結(jié)合的基礎(chǔ)上，貫穿在學(xué)生大學(xué)四年的全學(xué)程之中，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知與技能的形成與發(fā)展的順序，確定各學(xué)期教育實(shí)踐活動(dòng)的技能訓(xùn)練重點(diǎn)，使師范生關(guān)于教師教育的理性認(rèn)知和實(shí)踐技能在循序漸進(jìn)的發(fā)展過程中不斷整合、不斷提高，促進(jìn)師范生教育智慧不斷發(fā)展。
(五)與實(shí)習(xí)基地建立多元化、互惠共底的合作機(jī)制 臨床的實(shí)踐環(huán)境是構(gòu)筑理論和實(shí)踐之間的對話平臺(tái)，是幫助師范生獲得實(shí)踐體驗(yàn)，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思必要基礎(chǔ)，是促進(jìn)師范生職業(yè)技能綜合發(fā)展的重要條件，教育實(shí)習(xí)基地在培養(yǎng)師范生綜合素質(zhì)和教師職業(yè)技能方面起著理論教育不可替代的重要作用。以往高師院校與中小學(xué)松散的合作關(guān)系，雙方的合作缺乏互惠性、常規(guī)化和制度化的運(yùn)行機(jī)制是影響教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)水平的重要因素。
