發(fā)布時間：2022-02-08 01:07:24
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的幼兒園活動反思樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：反思；分析；實踐；總結(jié)
新課程改革強(qiáng)調(diào)理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，需要教師不只是教學(xué)者、學(xué)習(xí)者，同時還應(yīng)該成為一個研究者，這就是我們教師要“成為反思實踐者”。在日常的教學(xué)行為中，最常用也最便于使用的方法是進(jìn)行活動反思，反思不是簡單的反省，而是對活動成功經(jīng)驗的總結(jié)和對不足之處的醒悟。教師應(yīng)該以反思的方式提升教學(xué)智慧，以研究的態(tài)度開展，以實踐為依托，做一名反思實踐者。
說到種植，我們“80后”的教師自己都不會，有的教師家住在鎮(zhèn)上小區(qū)里，家里都不種蔬菜了，有的教師都是爸爸媽媽種點蔬菜，自己根本不會親手栽種。在幼兒園里，我們有了一塊種植園地，為了開展我們的園本課程，搞好種植活動，我們必須在實踐活動中進(jìn)行反思。
一、反思的實踐意義
教師的反思不僅僅是一種事后的反思行為，即不僅是教師實踐的深思熟慮、反復(fù)思考和批判總結(jié)，還應(yīng)有著其屬于意識層面的深層含義。反思作為一種意識，總是激發(fā)某種體驗，伴隨著實踐。
二、在反思中總結(jié)
本學(xué)期，我們在一起總結(jié)上學(xué)期課題活動中的不足，進(jìn)行小組討論研究時，列出了需要改進(jìn)的幾個方面，爭取落實到位，真真實實開展好種植園地活動。
我們在課題計劃中提出：“幼兒園種植園地較小，所以擴(kuò)大種植面積是一個首要問題?！边@點我非常贊同，我們的種植園地中農(nóng)作物不夠豐富，通過上學(xué)期我們組織幼兒參與的一些種植活動發(fā)現(xiàn)，班上的幼兒一部分生活在農(nóng)村，對青菜、金花菜、菠菜見得比較多，平時進(jìn)餐也會常吃到，我們也通過活動，讓幼兒逐漸養(yǎng)成了觀察、記錄、討論的好習(xí)慣。而其他一些蔬菜，由于我們種植園地很窄小，沒有種植，孩子們也不能更多地了解和觀察。所以本學(xué)期課題計劃中提出的這點，我們要想辦法去解決。
三、在反思中解決問題
1.種植面積小
我們努力擴(kuò)大種植園地的面積，豐富了蔬菜種植園地，利用春、夏兩個利于蔬菜種植的好季節(jié)，發(fā)動家長和幼兒共同參與種植活動，現(xiàn)在我們的種植園地的蔬菜非常茂盛，教師帶領(lǐng)孩子們在晨間、戶外活動、散步等時間經(jīng)常進(jìn)行觀察，孩子們更是用愛心關(guān)愛著每一株蔬菜。孩子們成功地收獲了茄子、辣椒、開花的黃瓜、絲瓜、豇豆等蔬果。
2.種植工具緊缺
種植需要的工具缺乏，在具體操作實施過程中有一定的困難。我們請來了小朋友的爺爺奶奶，他們給我們帶來了小鏟子、化肥、鴿子糞等材料，使得我們的種植園地土壤肥沃了許多，蔬菜也長得非常好。
3.正確的觀察方法
經(jīng)常開展討論交流活動，及時幫助孩子們一起分享，一起學(xué)習(xí)和總結(jié)，教師可以幫助孩子們記錄，孩子們不識字的，我們可以鼓勵幼兒一起參與繪制觀察圖表，孩子們有了觀察的成就感和濃厚的興趣，接下來不用我們提醒，孩子們自然而然會在生活中、園內(nèi)園外、家里戶外大自然中去觀察探索農(nóng)作物的生長規(guī)律和特點。此外，請家長把孩子最近的觀察發(fā)現(xiàn)帶到我們幼兒園來交流學(xué)習(xí)。
對于幼兒來說，做什么事情都很受成人的影響，要讓幼兒有觀察興趣，教師自己必須有飽滿的熱情，始終以極大的興趣引導(dǎo)幼兒觀察，這樣一來才能感染幼兒，帶動幼兒觀察的興趣。
四、在反思中分析實踐
1.現(xiàn)狀分析
隨著城市化建設(shè)步伐的加快，孩子們在家親自動手進(jìn)行種植勞動已經(jīng)是很困難的事情了。在教師的指導(dǎo)下，孩子們有模有樣地開始了種植活動：有的手拿小鏟子挖土，有的埋土，有的等同伴種完后拿著小杯子拎著小水桶負(fù)責(zé)澆水，充分享受種植的過程。
2.帶孩子動手參與
和孩子一起勞動、交流、探討，才能真正地走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界，多了解一些孩子的想法，多感受一些孩子的活動，多接觸一些科學(xué)探索的知識，孩子們也特別高興，和小朋友在幼兒園一起種植植物，我們教師也多了一份閑情雅致。
3.實踐案例
1、3月初，我們大班的教師所帶的大班小朋友和我們幼兒園的“種植高手”門衛(wèi)的保安叔叔一起種植了空心菜，我們小班小朋友一起觀看了整個種植過程，孩子們別提有多高興了！
2、4月初，我們開展了小班種植活動《種瓜啦》。在活動中，我們通過遷移種植青菜的經(jīng)驗，帶領(lǐng)孩子們一起種瓜秧，繼續(xù)學(xué)習(xí)了栽種的過程。
五、在反思中再總結(jié)
在日?；顒又?，我們關(guān)注植物的生長，記錄孩子們觀察的情況，培養(yǎng)幼兒的動手操作能力，激發(fā)幼兒愿意連續(xù)觀察與記錄植物生長變化的情感。通過活動的照片和填寫的幼兒在活動中的發(fā)展情況記錄表來進(jìn)行商討，一起交流分享，互相提建議和意見，并及時相處對策改進(jìn)。
在活動中課題組的教師共同商討，結(jié)合環(huán)境、季節(jié)、資源、幼兒參與活動的情況等各方面因素，及時有效地做好反思、分析、實踐、再反思的工作。為開展好幼兒園種植活動做好切實的研究，成為一名反思實踐者。
參考文獻(xiàn)：
［1］沙龍活動“反思：成為實踐反思者”..
［3］朱光明.從反思日記到反思性實踐者：談教師反思日記的寫作.http：//.cn/xiaoyu/qk/2007/11/jsjy/201011/t20101106_947355.
[關(guān)鍵詞]教育現(xiàn)象學(xué)；幼兒園社會教育；規(guī)則教育；違反規(guī)則
教育現(xiàn)象學(xué)是“一門成人(包括教師、父母和其他與兒童成長相關(guān)的人)與兒童如何相處的學(xué)問?！痹谄渲?，成人肩負(fù)著與兒童一起經(jīng)歷各種各樣的事情的“使命”，并不斷地反思自己對兒童的行動是否恰當(dāng)。幼兒在園一日活動是幼兒生活世界的重要組成部分，這其中幾乎時時發(fā)生著幼兒與各種規(guī)則(以教師有意或無意制定的規(guī)則為主)的沖突或?qū)??？梢哉f，幼兒不同程度地違反規(guī)則的現(xiàn)象從未間斷過。本文擬采用教育現(xiàn)象學(xué)的視角與方法論，探尋幼兒違反規(guī)則的現(xiàn)象與體驗，并反思其背后的教育意義與啟示。
一、懸置：一日生活中幼兒違反規(guī)則的各種現(xiàn)象
所謂“懸置”，其原意為“加上括弧”，即把主觀成分以及一切不是發(fā)自純意識的知識放入括弧，然后將它們擱置起來。排除了主觀意識之后，客體會把自己原本的面目毫無阻礙地呈現(xiàn)出來，這種客體的自我呈現(xiàn)即是“現(xiàn)象”。我們采取懸置的方法，借助在幼兒園的自然觀察，獲取了有關(guān)幼兒違反規(guī)則的6則案例，其“現(xiàn)象”呈現(xiàn)如下：
案例一：當(dāng)研究者走進(jìn)活動教室時，發(fā)現(xiàn)高高正坐在教室的角落里，其他幼兒都在上課。研究者便悄悄走過去，問他為什么坐這兒，高高回答說是老師讓他坐這兒的。研究者故意說那肯定是因為這兒是個好地方，高高答到不是的，是因為老師以為他調(diào)皮了，所以懲罰他坐這兒，而后說其實同學(xué)們都調(diào)皮了，但老師就讓他一個人坐到這兒來。說完，高高露出了愉快的表情。
案例二：吃飯前，老師要求洗好手，安靜坐好，高高還在玩玩具。老師問他洗了手沒有，高高回答洗了，于是老師說洗手再玩玩具，容易把手弄臟，不衛(wèi)生。高高又說自己沒有洗手。老師便追問到底洗沒洗?高高回答說沒洗。老師接著就生氣了：“那你剛才撒謊了?”高高說：“沒有撒謊?！崩蠋熡謫枺骸澳悄愕降兹鲋e了嗎?那樣做對嗎?”“不對?！薄叭鲋e時你想什么了?”“我想不撒謊，可是我想玩，我就撒謊了?！闭f完高高安靜地去洗手了，回來后非常興奮。
案例三：老師安排亮亮在繪畫區(qū)，亮亮不同意，要去積木區(qū)。老師便將他關(guān)進(jìn)了教師辦公室。研究者走進(jìn)來，發(fā)現(xiàn)亮亮在墻角一邊抽泣一邊用手在墻角上畫畫。“我要爸爸買積木，我想回家，我不喜歡這里”?！盀槭裁床幌矚g這里?”“老師不好?！薄笆且驗闆]讓你玩積木，所以說老師不好么?”“是的?！薄袄蠋熢趺床缓?”“老師心不在焉，不像個老師，整天生氣，挺不好的?！薄罢娴?”“老師還無理取鬧，不關(guān)心人，總是批評人，從不批評自己?！绷亮琳f完就過去把門使勁一推，門鎖上了?！拔也灰M(jìn)來，老師真壞，壞老師?！?/p>
案例四：戶外活動下樓梯時，凱俊、達(dá)達(dá)、塵塵、壯壯4個小朋友邊下樓梯邊相互打鬧，被園長看到，她批評了帶班教師的粗心大意。到了活動場地，老師讓他們站到旁邊的一棵大樹前，并對所有幼兒說不許他們玩游戲，因為他們下樓梯時打鬧太危險了。五分鐘后，塵塵跑到老師跟前問什么時候可以玩了，老師說：“回去好好站著，哪來這么多話!”十分鐘后，凱俊、壯壯被“解禁”，塵塵和達(dá)達(dá)因為罰站時偷偷說話依然不被允許去玩。幾分鐘后，塵塵又跑到老師跟前問可以去玩了嗎，老師依舊拒絕了他的請求。過一會，老師讓達(dá)達(dá)去玩，因為這期間達(dá)達(dá)都低著頭沒有說話。塵塵第三次跑到老師面前問可以玩了嗎，老師大聲說：“你回去好好反思!”塵塵看著小朋友都在高興地跑著叫著，便大聲地哭了起來。
案例五：孩子們都坐成u字形。丁丁淘氣地把坐在他旁邊的佳佳推了一把，佳佳馬上告訴老師。老師走過來，揪住丁丁的肩膀，把他從座位上拉了起來，拽著往外走。丁丁的頭快要縮進(jìn)衣領(lǐng)里了，其他兒童看了“哈哈哈”地大笑。老師回頭說：“誰在笑，我就請他出去?！?/p>
案例六：孩子們在根據(jù)教師確定的主題“美麗的秋天”畫畫，老師走到強(qiáng)強(qiáng)面前時臉色馬上“晴”轉(zhuǎn)“陰”，質(zhì)問他在畫什么?強(qiáng)強(qiáng)說：“鐵路。”“你看現(xiàn)在是什么季節(jié)?”“秋天?！薄皩ρ剑憧辞锾煊卸嗝疵利惖臇|西，你都不畫，為什么要畫鐵路呢?”“我喜歡鐵路?！薄澳阋郧爱嬤^鐵路了，今天畫秋天，比如樹葉呀，水果呀什么的?！睆?qiáng)強(qiáng)不說話了，繼續(xù)畫他的鐵路，老師在旁催促：“快畫呀!你總不能老畫鐵路吧。”
在現(xiàn)象學(xué)那里，空間性、實體性、時間性和相關(guān)性四個范疇被認(rèn)為是人類生活世界的基本結(jié)構(gòu)。上述幼兒與教師要求發(fā)生沖突的各例現(xiàn)象，無疑都發(fā)生在特定的生活空間(如教室、樓道)里，由特定實體(行為、言語、材料等)帶來特定的可感受性，使之成為連續(xù)的生存時間(集體教學(xué)、自由活動等)中的片段，并在其中與他人(特別是教師與同伴)發(fā)生著直接或間接的關(guān)系，由此編織起幼兒生活世界的立體現(xiàn)象維度。
二、還原：幼兒在園一日活動中違反規(guī)則的體驗
在教育現(xiàn)象學(xué)中，還原的目的在于以生活體驗的特殊性，指向存在的普遍性。我們將努力拋卻任何先入為主的觀念前提和倫理干擾，去真切地感受、平視和明了這些案例中幼兒對違反規(guī)則的體驗，從而還原處于規(guī)則沖撞中的幼兒的所思、所想與所感。
(一)無奈――樂于獲取懲罰
在案例一中，高高在課上違反了規(guī)則，于是受到了教師的懲罰。當(dāng)問及原因時，高高的老師說：高高好動，所以經(jīng)常被單獨“請”出來，坐在書架旁邊。這使高高可以在老師不注意時翻看書架上的卡通書，久而久之，高高在上課時便主動違反規(guī)則，目的是得到自由看書的機(jī)會?？梢?，高高在其生存空間與生存時間內(nèi)對違反規(guī)則的第一個體驗是接受――通過懲罰獲得“特權(quán)”；第二個體驗是高興――表情愉悅，可以自由做喜歡的事情。從生活的空間性和生存的實體性角度分析，案例一呈現(xiàn)給我們以下內(nèi)容：高高違反規(guī)則的目的在于脫離教師的“掌控”，獲取獨立的自由活動的空間，從而可以隨心所欲地翻看書架上的卡通書。這也就提示我們，并不是所有的懲罰都伴隨著痛苦的體驗。在某種情境下，幼兒違反規(guī)則是為了能夠自由地游離在教師的視野之外，隨心地做自己喜歡的事情。
(二)抗議――不滿于教師制定的“規(guī)則”
在案例三中，亮亮在其生活空間內(nèi)的體驗首先是失望，因為老師拒絕了自己的提議，其次是委屈，所以他會向作為“外人”的研究者“控訴”其老師的行為，再次是憤怒，所以他走過去把門使勁一推，把門鎖上，不讓老師進(jìn)來。亮亮的這一體驗說明，當(dāng)教師的規(guī)則沒有說服力時，幼兒會產(chǎn)生強(qiáng)烈的不滿，并以自己的方式對教師的行為提出“抗議”。這也就提示我們，當(dāng)幼兒的合理要求得不到滿足時，幼兒會“奮起”反抗，據(jù)理力爭。
(三)忍受――暫時屈從于教師的權(quán)威
在案例五中，丁丁在活動室內(nèi)推了佳佳一把，此時丁丁的體驗是得意，因為他成功地攻擊了一個比自己弱的幼兒。但是，當(dāng)“象征正義”的教師出現(xiàn)時，丁丁馬上處于被懲罰的境地，此時他的體驗為失敗，得到了“應(yīng)有的”懲罰。為減輕懲罰，他盡力把頭往下縮，可見此時其可感受性體驗為害怕。丁丁的這三種直觀體驗告訴我們，當(dāng)幼兒欺負(fù)比自己力量弱的同伴時，教師的適時介入會讓幼兒暫時屈從于教師的權(quán)威，但并不能從根本上改變他們的欺負(fù)行為，只要有機(jī)會，他們就會繼續(xù)欺負(fù)弱小者。
(四)承認(rèn)錯誤與討價還價――降低被懲罰的程度
1、承認(rèn)錯誤――短暫的內(nèi)疚。
在案例二中，高高在活動室內(nèi)承認(rèn)錯誤的同時產(chǎn)生了可感受性體驗，那就是內(nèi)疚，意識到自己撒謊不對，但是在高高內(nèi)疚體驗的背后，我們也可以很清晰地看到，高高并沒有意識到自己繼續(xù)玩玩具而不去洗手是不恰當(dāng)?shù)模虼怂膬?nèi)疚必然是短暫的，他不會從根本上反思自己行為不妥當(dāng)?shù)牡胤?。同時，這種短暫的內(nèi)疚還可以博取教師和同伴的原諒，恢復(fù)教師對自己的好印象。
2、討價還價――減少被懲罰的時間。
在案例四中，塵塵第一次去問老師自己什么時候能玩時，產(chǎn)生了兩層體驗，一是充滿希望的可感受性體驗，他猜測老師可能會允許自己去玩了。在遭到拒絕后，塵塵產(chǎn)生的第二層體驗依然是滿懷希望，因為他從教師的言語中認(rèn)識到只要自己好好表現(xiàn)，老師就會允許自己去玩的。于是他好好表現(xiàn)了幾分鐘后又去找老師，但遭到了教師的又一次拒絕。此時，塵塵產(chǎn)生的體驗是疑惑，老師是否發(fā)現(xiàn)自己在罰站期間和達(dá)達(dá)說話了。第三次，塵塵走向老師時的可感受性體驗為充滿信心，他覺得自己這次表現(xiàn)夠好了，肯定符合教師的要求。但是沒想到，老師再次拒絕了，并要求塵塵繼續(xù)反思，塵塵終于忍不住哭了。塵塵的努力顯示了幼兒在違反規(guī)則時，會通過各種途徑與方式，爭取減少被懲罰的時間或程度。這一現(xiàn)象折射出幼兒在受到懲罰后經(jīng)常會“纏”住老師不放的動機(jī)與目的。
(五)置之不理――不滿于教師的干涉
在案例六中，教師強(qiáng)制幼兒畫美麗的秋天，強(qiáng)強(qiáng)因此產(chǎn)生的體驗為不滿，因為他喜歡畫鐵路，為什么非要畫秋天不可呢?于是，強(qiáng)強(qiáng)對教師的要求置之不理，繼而產(chǎn)生了氣憤的可感受性體驗。這則案例告訴我們，在幼兒園一日活動中，教師經(jīng)常會按自己的想法指點幼兒的行為，很多幼兒可能因此改變自己的想法，但類似強(qiáng)強(qiáng)這樣個性很強(qiáng)的孩子則會堅持自己的想法，由此出現(xiàn)的結(jié)果是教師對這些孩子的評價都較低，其對幼兒身心健康的傷害也就不言而喻了。
三、反思：還原幼兒違反規(guī)則體驗的教育意義
(一)應(yīng)了解幼兒違反規(guī)則的真正目的，滿足幼兒“不切實際”的合理愿望
在案例一與案例六中，兩名幼兒違反規(guī)則的行為有所不同，但最終目的卻相似，都是想做自己想做的事情。這就提醒教師在具體的課堂情境中，應(yīng)根據(jù)具體的情況滿足某些幼兒看似不合理的合理要求，同時賦予幼兒一定的責(zé)任，讓幼兒在做自己想做的事情時也能達(dá)到一定的發(fā)展目標(biāo)。滿足幼兒部分合理的愿望并不是縱容更多的幼兒去違反規(guī)則，而是滿足幼兒的好奇心與自主沖動，這種做法同樣可以讓幼兒感受到規(guī)則的重要性，如果教師能對幼兒喜歡做的事提出相應(yīng)合理規(guī)則的話。
(二)應(yīng)幫助幼兒做到“言行一致”，內(nèi)化規(guī)則，并創(chuàng)設(shè)有吸引力的環(huán)境
在案例二中，幼兒言不由衷地承認(rèn)了自己的錯誤，此時教師需要向幼兒解釋這種行為的危害，并幫助幼兒把規(guī)則真正內(nèi)化到自己的行為之中。此外，教師還可以通過創(chuàng)設(shè)有吸引力的環(huán)境，利用環(huán)境與材料的新穎性抓住幼兒的注意力，幫助幼兒養(yǎng)成良好的規(guī)則意識。
(三)應(yīng)洞察幼兒違反規(guī)則后的真實態(tài)度，嚴(yán)厲懲罰幼兒的不良行為
在案例五中，雖然教師懲罰幼兒的做法有待商榷，但在日常教育和保育過程中，教師需要具備敏銳的洞察力，能夠發(fā)現(xiàn)幼兒違反規(guī)則后的真實態(tài)度，對幼兒不良行為必須制止，并給予嚴(yán)厲的懲罰。當(dāng)然這種懲罰應(yīng)伴有教師適時的引導(dǎo)與要求，才能從根源上幫助幼兒改變自己的態(tài)度與行為。
(四)應(yīng)修正不合理規(guī)則，靈活處理突發(fā)事件
在案例三中，幼兒不是故意違反規(guī)則的，而是規(guī)則本身出現(xiàn)了問題。這就提示我們，在一日活動中，教師要不斷地審視規(guī)則，區(qū)分出哪些規(guī)則是幼兒必須遵守的，哪些規(guī)則是可以靈活對待的，還有哪些規(guī)則是可以靈活運(yùn)用的。教師應(yīng)不斷建構(gòu)對幼兒發(fā)展有利的規(guī)則。另外，在執(zhí)行規(guī)則時，教師不能給幼兒“有機(jī)可乘”的錯覺，使幼兒有機(jī)會挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。這就需要教師靈活地處理可以調(diào)整的規(guī)則，把對幼兒的傷害降至最低。
[關(guān)鍵詞]專業(yè)發(fā)展；幼兒園教師教育；幼兒教育；世界；發(fā)展趨勢
[中圖分類號]G615 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0034-05
幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業(yè)能力的過程，它強(qiáng)調(diào)幼兒園教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長，不是僅指職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修，而是包含幼兒園教師在職業(yè)生涯中提升其工作能力的所有活動。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。從教師專業(yè)化概念的首次提出到現(xiàn)在，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段：20世紀(jì)60-70年代，教師專業(yè)化的提出極大地推動了許多國家教師教育新理念的產(chǎn)生和新制度的建立，從一定程度上促進(jìn)了幼兒園教師專業(yè)化的發(fā)展；20世紀(jì)80年代，教師專業(yè)發(fā)展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發(fā)達(dá)國家開始關(guān)注幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題；20世紀(jì)90年代至今，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質(zhì)、促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展作為發(fā)展幼兒教育的主要策略。
幼兒園教師教育是指培養(yǎng)和提高幼兒教育師資的專業(yè)教育，包括幼兒園教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修三個階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)化奠定了一定基礎(chǔ)，而新時代對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發(fā)展指明了方向。20世紀(jì)90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。走向?qū)I(yè)發(fā)展的幼兒園教師教育改革已經(jīng)成為世界幼兒教育發(fā)展趨勢之一。
一、幼兒園教師教育一體化
幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養(yǎng)、人職教育、在職進(jìn)修的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化；二是教學(xué)研究與教學(xué)實踐的一體化，即初等學(xué)院、大學(xué)和幼教機(jī)構(gòu)形成伙伴關(guān)系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修連接成一個整體，為提高幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展提供了條件。目前，世界各國有關(guān)幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。
第一，在延長職前培養(yǎng)學(xué)習(xí)年限的同時。大力推廣在職進(jìn)修。例如。韓國20世紀(jì)90年代延長了幼兒園教師的職前培養(yǎng)年限，在原來2年的學(xué)習(xí)時間基礎(chǔ)上增加1～2年，延長的時間主要用來進(jìn)行現(xiàn)場參觀、實踐學(xué)習(xí)、體驗生活以及科學(xué)研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓(xùn)周期，將過去5年一次的教師輪訓(xùn)改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓(xùn)時間，把培訓(xùn)期由半年增加至一年。
第二，職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修的聯(lián)系更加密切。很多國家增設(shè)了可以提供在職進(jìn)修的幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)，這使幼兒園教師的職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修得以在全國范圍內(nèi)同時進(jìn)行。20世紀(jì)90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養(yǎng)出現(xiàn)了“以幼教機(jī)構(gòu)為基地”的模式，其在職進(jìn)修也出現(xiàn)了“以幼教機(jī)構(gòu)為基地”的模式。幼兒園教師教育出現(xiàn)了整合的趨勢，而其結(jié)合點正是幼教機(jī)構(gòu)這個“基地”。這些國家不僅注重職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修之間的聯(lián)系，而且注重職前培養(yǎng)、人職教育和在職進(jìn)修三階段的聯(lián)系。
第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系。20世紀(jì)80年代以來，美、英、法、澳、日等發(fā)達(dá)國家大多把幼兒園教師職前培養(yǎng)的任務(wù)交給各類大學(xué)的教育、初等教育、兒童發(fā)展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養(yǎng)模式有以下兩個特點：一是具有開放性，各類辦學(xué)機(jī)構(gòu)能辦出特色，公平競爭，也可以根據(jù)自己的實力合理定位，如社區(qū)學(xué)院或短期大學(xué)(專科)和普通大學(xué)(本科)主要以培養(yǎng)合格的師資為主，而實力較強(qiáng)的大學(xué)則偏向于培養(yǎng)更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養(yǎng)幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機(jī)構(gòu)多樣化的人才需求。此外，美、英等發(fā)達(dá)國家大學(xué)體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業(yè)的人能隨時參與職前培養(yǎng)，獲得相應(yīng)的入職能力與資格。
二、以幼教機(jī)構(gòu)為本開展幼兒園教師教育
以幼教機(jī)構(gòu)為本的幼兒園教師教育關(guān)注幼教機(jī)構(gòu)和幼兒園教師群體的發(fā)展。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是與幼教機(jī)構(gòu)及幼兒園教師群體的發(fā)展分不開的。幼教機(jī)構(gòu)是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展最重要的環(huán)境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展與幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一的。一方面，幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展需要以幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是幼教機(jī)構(gòu)發(fā)展的關(guān)鍵；另一方面，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展要以幼教機(jī)構(gòu)為支撐和依托，幼教機(jī)構(gòu)的文化、同事關(guān)系和協(xié)作氛圍等是影響幼兒園教師個體專業(yè)發(fā)展的重要因素。
在上述背景下，20世紀(jì)90年代以來，盡管以社區(qū)學(xué)院和大學(xué)為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經(jīng)認(rèn)識到幼教機(jī)構(gòu)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的作用，開始提倡以幼教機(jī)構(gòu)為中心的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)是以幼教機(jī)構(gòu)為培訓(xùn)基地，在上級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的參與和指導(dǎo)下，由幼教機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)外部培訓(xùn)資源，直接服務(wù)于幼教機(jī)構(gòu)、服務(wù)于教師、服務(wù)于幼兒教育的培訓(xùn)活動。園本培訓(xùn)以應(yīng)用為目的，以提高幼兒園教師素質(zhì)為目標(biāo)，培訓(xùn)內(nèi)容適用于幼教機(jī)構(gòu)的實際工作，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓(xùn)的結(jié)果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學(xué)實踐技能，提高幼兒園教師解決實際問題的能力，促進(jìn)幼教機(jī)構(gòu)的變革與發(fā)展，因而成為現(xiàn)在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓(xùn)的主要經(jīng)驗有以下三個方面。
第一，挖掘園本培訓(xùn)的內(nèi)涵，拓寬園本培訓(xùn)的途徑。園本培訓(xùn)有兩種含義，一是指完全在幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行的在職培訓(xùn)活動；二是指以培訓(xùn)內(nèi)容為依據(jù)，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善幼教機(jī)構(gòu)和幼兒教育實踐為中心的培訓(xùn)活動。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓(xùn)就局限于幼教機(jī)構(gòu)本身，變成相對封閉的培訓(xùn)模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓(xùn)，因為完全由幼教機(jī)構(gòu)開展園本培訓(xùn)是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓(xùn)內(nèi)涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓(xùn)僅限于在職進(jìn)修，后一種園本培訓(xùn)不僅包含在職進(jìn)修，也包含職前培養(yǎng)中以幼教機(jī)構(gòu)為本的培訓(xùn)。事實上，目前一些國家為了加強(qiáng)幼兒園教師職前培養(yǎng)的實踐性，加強(qiáng)了學(xué)生在幼教機(jī)構(gòu)的見習(xí)和實習(xí)活動，這又是另一種形式的園本培訓(xùn)。又如，日本幼兒園教師在職進(jìn)修分為園內(nèi)進(jìn)修和園
外進(jìn)修兩種，這主要是根據(jù)場所來劃分的?？梢姴粌H園內(nèi)進(jìn)修可算作園本培訓(xùn)模式，園外進(jìn)修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓(xùn)模式。
第二，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，促進(jìn)園本培訓(xùn)的順利開展。園本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)以幼教機(jī)構(gòu)為本的群體合作研究，它常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，依靠集體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學(xué)習(xí)型組織。學(xué)習(xí)型組織是指能夠充分發(fā)揮組織中每個成員的創(chuàng)造潛力，努力形成一種學(xué)習(xí)氛圍，將學(xué)習(xí)與工作融合，建設(shè)一個具有內(nèi)在的持續(xù)發(fā)展動力的集體。以幼教機(jī)構(gòu)為單位構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，就是要建立一個積極向上的教師集體(包括在幼教機(jī)構(gòu)見習(xí)和實習(xí)的學(xué)生)，發(fā)揮集體的力量和智慧，促進(jìn)集體、個人和幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展。當(dāng)前世界各國幼教機(jī)構(gòu)構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優(yōu)化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學(xué)習(xí)與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉歐教育體系的每一個幼教機(jī)構(gòu)都是一個學(xué)習(xí)型組織，都注重為教師創(chuàng)造良好的集體學(xué)習(xí)條件，建立良好的人際關(guān)系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進(jìn)了教師集體、個人和幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展。
第三，根據(jù)實際需要，采取多種形式的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)的目標(biāo)直接指向教師和幼教機(jī)構(gòu)的具體要求，從幼教機(jī)構(gòu)和教師的實際問題出發(fā)，通過培訓(xùn)解決這些問題，促進(jìn)幼教機(jī)構(gòu)自身的發(fā)展，提高教師的教育教學(xué)和科研能力，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。園本培訓(xùn)能夠根據(jù)實際條件靈活地安排活動時間和活動內(nèi)容，并能針對幼教機(jī)構(gòu)自身特點和幼兒園教師的特點加以安排，使接受培訓(xùn)的教師都能學(xué)有所得，而不再使在職進(jìn)修流于形式。目前，世界各國園本培訓(xùn)的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展和教師群體的發(fā)展；二是請專家、學(xué)者到幼教機(jī)構(gòu)指導(dǎo)研究，作科研報告：三是經(jīng)驗豐富的教師和新任教師結(jié)成對子，對新教師進(jìn)行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評課；五是開幼兒教育研討會、經(jīng)驗交流會等。
三、以發(fā)展為導(dǎo)向開展幼兒園教師教育
以發(fā)展為導(dǎo)向的幼兒園教師教育關(guān)注個體教師的能力發(fā)展與學(xué)習(xí)需求。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是時代的要求，離不開各國有關(guān)幼兒園教師教育的政策、法規(guī)，離不開教師的職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修制度，離不開幼教機(jī)構(gòu)和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統(tǒng)的幼兒園教師教育模式是外控的，強(qiáng)調(diào)新知識的學(xué)習(xí)和教育技能的訓(xùn)練，其結(jié)果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展模式是內(nèi)控的，強(qiáng)調(diào)教師自我意識的覺醒，即教師自身對職業(yè)的認(rèn)識、感受激發(fā)其內(nèi)在驅(qū)動力，并努力在幼兒教育工作實踐中追求專業(yè)發(fā)展。20世紀(jì)90年代以來，各國在提倡園本培訓(xùn)、強(qiáng)調(diào)幼教機(jī)構(gòu)發(fā)展和教師群體發(fā)展重要性的同時，也主張培養(yǎng)反思型教師，重視以教師個體發(fā)展為導(dǎo)向的幼兒園教師教育。
反思型教師教育思潮興起于20世紀(jì)80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們怎樣思維》為理論源頭，并從認(rèn)知心理學(xué)、批判理論、后現(xiàn)代主義等思想流派里吸收豐富的營養(yǎng)，逐漸發(fā)展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應(yīng)該培養(yǎng)起反思意識，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展；主張教師既是學(xué)者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識及技能，另一方面還要具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養(yǎng)反思型教師是一個長期復(fù)雜的過程，需要職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和在職進(jìn)修機(jī)構(gòu)的共同配合，需要貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程。目前，這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養(yǎng)反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。
第一，創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)反思型幼兒園教師的環(huán)境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學(xué)習(xí)與研究的環(huán)境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學(xué)習(xí)與研究的環(huán)境則能顯著增強(qiáng)人的反思意識。因此，在職前培養(yǎng)階段，許多國家的社區(qū)學(xué)院和大學(xué)提倡通識教育，加深理論知識的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)前教育實踐，創(chuàng)造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進(jìn)修階段，許多在職進(jìn)修機(jī)構(gòu)和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向?qū)嶋H的學(xué)前教育活動情景。例如，日本文部科學(xué)省在2002年6月發(fā)表的《提高幼兒園教師素質(zhì)――為了自主學(xué)習(xí)的幼兒園教師》的報告中提出，在職前培養(yǎng)階段，要注意培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，要充實教育環(huán)境；在在職進(jìn)修階段，要為幼兒園教師提供自主進(jìn)修的環(huán)境，充實幼兒園教師的園內(nèi)進(jìn)修和園外進(jìn)修活動。2005年1月，日本中央教育審議會在向文部科學(xué)大臣提交的《關(guān)于適合環(huán)境變化的今后的幼兒教育的應(yīng)有狀態(tài)――為了幼兒的最佳利益》咨詢報告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業(yè)化水平的主張。報告指出：在職前培養(yǎng)階段，學(xué)員應(yīng)在學(xué)習(xí)一般教育科目的同時，注重獲得幼兒園的實踐經(jīng)驗；在職后階段，要加強(qiáng)幼兒園教師與小學(xué)教師及其他學(xué)校教師之間的人事交流與研討活動。由此可見，日本政府注重在學(xué)前教師教育機(jī)構(gòu)和幼兒園創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件，培養(yǎng)幼兒園教師的實踐能力，并促進(jìn)幼兒園教師的各種研究活動。
第二，以實踐為中介，培養(yǎng)反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學(xué)前教育活動的踐行者、學(xué)前教育計劃的執(zhí)行者和學(xué)前教育方案的實施者，而且是其自身教育實踐的研究者、反思者。幼兒園教師對學(xué)前教育實踐的反思型研究主要體現(xiàn)在三個層次上：第一層次是反思學(xué)前教育過程中各種方法與技術(shù)的有效性；第二層次主要針對學(xué)前教育實踐中的問題，把教育理論運(yùn)用于學(xué)前教育實踐，以便作出更科學(xué)、更適宜的決策；第三層次主要針對學(xué)前教育中的師生關(guān)系、人際交往等方面，反省學(xué)前教育實踐中的價值、倫理和道德等問題。在此基礎(chǔ)上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據(jù)自身所持有的標(biāo)準(zhǔn)衡量整個學(xué)前教育及其所處的環(huán)境，提出批判性的意見，并就教育生活對幼兒的價值進(jìn)行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實踐為中介的，離開了學(xué)前教育實踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后進(jìn)修階段，都注重以學(xué)前教育實踐為中介，培養(yǎng)學(xué)生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。
例如，美國國家研究院早期教育委員會在2001年發(fā)表的《渴望學(xué)習(xí)：教育我們的幼兒》研究報告中指出，“要培訓(xùn)和鼓勵教師反思自身實踐和學(xué)生對課堂活動的反應(yīng)并相應(yīng)地修改和制訂教學(xué)計劃”，“職前培訓(xùn)階段中一個關(guān)鍵的組成部分應(yīng)
該是親自參與他人指導(dǎo)的教學(xué)或?qū)嵙?xí)，這樣，教師可以從指導(dǎo)教師那里不間斷地得到指導(dǎo)和反饋信息”?？梢?，美國國家研究院倡導(dǎo)在職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修階段要培養(yǎng)幼兒園教師的實踐能力和反思實踐的能力。
【關(guān)鍵詞】不同階段；幼兒園教師；專業(yè)能力；專業(yè)發(fā)展
【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）04-0020-05
專業(yè)能力是幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的重要體現(xiàn)，直接影響著幼兒園保教質(zhì)量與幼兒發(fā)展。隨著《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布與實施，幼兒園教師專業(yè)能力的現(xiàn)狀、影響因素及提升策略等逐漸成為關(guān)注焦點。例如，胡祥云對幼兒園教師專業(yè)能力在年齡、教齡、幼兒園性質(zhì)等方面的差異性進(jìn)行了研究，并從職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)兩方面提出了提高幼兒園教師專業(yè)能力的建議；〔1〕付敬雯的研究顯示， “領(lǐng)導(dǎo)者” “幼兒園組織文化”等是影響幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展重要的園方因素；〔2〕段炎娟對幼兒園教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的整體教學(xué)水平不能滿足社會發(fā)展的需求；〔3〕楊云秀對農(nóng)村幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，通過參與式理論培訓(xùn)、主動性實踐反思、網(wǎng)絡(luò)狀學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)和發(fā)展性評價機(jī)制的建設(shè)等方法能有效提高幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力?！?〕然而，有關(guān)不同發(fā)展階段幼兒園教師專業(yè)能力的發(fā)展特征及提升策略的研究還相對較少。為此，本研究按照四個不同發(fā)展階段對幼兒園教師進(jìn)行了劃分，分別為：新手型（1～3年）、經(jīng)驗型（4～9年）、成熟型（10年以上）、研究型（15年以上）教師，同時對不同發(fā)展階段幼兒園教師的專業(yè)能力進(jìn)行了比較，并在此基礎(chǔ)上對幼兒園教師專業(yè)能力的發(fā)展提出了相應(yīng)的建議，以期為提升幼兒園教師的專業(yè)能力提供支持。
一、研究對象與方法
1.研究對象
本研究通過隨機(jī)分層抽樣，選取了安徽省合肥市328名在職幼兒園教師為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷328份，回收問卷308份，回收率93.9%，剔除無效問卷，回收有效問卷278份，回收有效率為90.3%。其中，新手型教師90人，經(jīng)驗型教師80人，成熟型教師64人，研究型教師44人。
2.研究方法
本研究分兩個階段進(jìn)行。第一階段主要采用觀察法和訪談法，對某一省級示范公辦園進(jìn)行了為期一個月的參與式觀察，參與不同發(fā)展階段教師組織的各種活動，并對該園34名教師進(jìn)行了一對一分層隨機(jī)訪談。同時，研究者對一所民辦園的14名教師進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化訪談。最后，對觀察和訪談資料進(jìn)行分析，對幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展特征進(jìn)行歸類。
第二階段采用問卷調(diào)查法?；趯τ^察和訪談資料的分析以及《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對幼兒園教師專業(yè)能力的要求，本研究將幼兒園教師應(yīng)具備的專業(yè)能力劃分為：游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、一日生活的組織與保育、教育教學(xué)活動的設(shè)計與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展六個方面，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計了《幼兒園教師專業(yè)能力問卷》。問卷內(nèi)容有三方面，分別是教師的個人生活和工作背景、能力水平以及具體表現(xiàn)。其中能力水平部分最初設(shè)計了92個題項，對這92個題項進(jìn)行了項目分析，根據(jù)分析結(jié)果，將CR值未達(dá)到顯著的5個題項剔除，最后形成了87個題項。本問卷采用5點計分法，從1到5分別代表從“非常不符合”到“非常符合”，分?jǐn)?shù)越高，表明其專業(yè)能力越強(qiáng)。統(tǒng)計檢驗顯示，該問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.994，表明具有較高的信效度。
數(shù)據(jù)通過SPSS 18.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。
二、研究結(jié)果與分析
1.幼兒園教師專業(yè)能力的整體及各方面發(fā)展水平
幼兒園教師的專業(yè)能力整體處于中等偏上水平，得分從高到低依次為：溝通與合作、一日生活的組織與保育、游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、激勵與評價、教育教學(xué)活動的設(shè)計與實施、反思與發(fā)展（見表1）。
對幼兒園教師各方面專業(yè)水平差異所進(jìn)行的配對樣本T檢驗結(jié)果顯示，除了C1與C2（p>0.05）之間不存在顯著差異外，其他各方面都存在極其顯著的差異（p
本研究發(fā)現(xiàn)，約70%的教師與其他教師溝通的話題主要為幼兒發(fā)展、家長關(guān)心的問題、家園合作等，對自身專業(yè)發(fā)展以及幼教前沿理論等話題較為關(guān)注的教師不足50%。另一方面，希望能夠接觸幼教新理論、新思想，閱讀更多理論書籍，聽專家講座等的教師卻高達(dá)80%。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，超過60%以上的教師會反思自己的教學(xué)工作，堅持寫教學(xué)日記，但反思的方式較為單一，往往流于形式。因此，可以認(rèn)為，教師更多關(guān)注幼兒園教育實踐中存在的問題，同時希望通過一些外力支持了解幼教方面的新理念以求發(fā)展，但是他們大多忽略了促進(jìn)自己專業(yè)成長的內(nèi)在動力是反思。著名教育家杜威曾經(jīng)提出，“經(jīng)驗+反思=成長”。如果教師只是想通過外力支持獲得發(fā)展，缺乏對自身教育實踐的主動反思，這將大大限制幼兒園教師自身的專業(yè)發(fā)展。
2.不同發(fā)展階段幼兒園教師的專業(yè)能力
對幼兒園教師專業(yè)能力差異所進(jìn)行的一般線性模型單變量方差分析顯示，新手型、經(jīng)驗型和研究型教師在六項專業(yè)能力上的得分排序基本一致，從高到低依次為溝通與合作、游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、一日生活的組織與保育、激勵與評價、教育教學(xué)活動的設(shè)計與實施、反思與發(fā)展（見表2）。
新手型教師在六項專業(yè)能力上的得分均低于其他階段的教師；經(jīng)驗型教師在六項專業(yè)能力的得分上明顯高于新手型教師，但低于研究型教師；經(jīng)驗型教師在游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、反思與發(fā)展上得分高于成熟型教師；成熟型教師的得分明顯高于新手型教師；研究型教師除了在一日生活的組織與保育、教育教學(xué)活動的設(shè)計與實施、溝通與合作三個方面略低于成熟型教師外，其他均高于另外三個階段的教師。
由上圖可知，幼兒園教師的專業(yè)能力隨著教齡的增加呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢，尤其是從新手型教師向經(jīng)驗型教師發(fā)展的過程中，這種提高更為明顯，但在進(jìn)入經(jīng)驗型教師階段后，教師專業(yè)發(fā)展的速度開始趨向穩(wěn)定、緩慢。
主體間效應(yīng)檢驗顯示，不同發(fā)展階段的幼兒園教師主效應(yīng)顯著（F（3）=22.352，p=0.000），不同專業(yè)能力的主效應(yīng)也很顯著（F（5）=50.590，p0.05）。
對幼兒園教師與不同專業(yè)能力間差異性所進(jìn)行的事后檢驗顯示，除了經(jīng)驗型教師與成熟型教師、成熟型教師與研究型教師在專業(yè)能力上的差異不顯著外，其他兩兩比較的結(jié)果均為極其顯著（p
三、討論
1.幼兒園教師專業(yè)能力的整體水平
整體來看，幼兒園教師各方面專業(yè)能力的發(fā)展參差不齊，其中，溝通與合作方面的能力較高，專業(yè)發(fā)展的意識較強(qiáng)，但教學(xué)反思的能力不高。幼兒園教師能夠與同事、家長建立良好的合作關(guān)系，且能與同事共同探討家園合作、幼兒發(fā)展和教育教學(xué)等方面的問題。他們還非?？释ㄟ^一些外力支持，如聽講座、外出培訓(xùn)等方式獲得專業(yè)發(fā)展，卻忽視了教學(xué)反思對自身專業(yè)發(fā)展的積極作用，且反思也往往局限于寫教學(xué)日記。教學(xué)反思是指教師借助行動研究，不斷探究與解決教學(xué)問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐能力，從而使自己成為學(xué)者型教師的過程。〔5〕如果不重視教學(xué)反思或教學(xué)反思形式單一，將大大限制幼兒園教師專業(yè)能力的提升。
2.新手型教師的專業(yè)能力
新手型教師的各項專業(yè)能力均低于其他階段的教師。其中，在“教育教學(xué)活動的組織與實施”上得分較低，自己制定教學(xué)計劃和設(shè)計教學(xué)方案、與同事合作設(shè)計教案的教師分別為41.1%和37.5%，絕大多數(shù)新手型教師表示，教學(xué)方案大多源于教材或網(wǎng)絡(luò)，占比分別為92.3%和72.6%?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出，教師應(yīng)制定階段性的教育活動計劃和具體活動方案。教師制定教育活動計劃與實施教育活動的能力直接影響幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的有效性（劉占蘭，2012）。教材或網(wǎng)絡(luò)上的教學(xué)方案一般只能作為參考，不宜直接搬用，教師應(yīng)自主設(shè)計教學(xué)活動計劃和具體活動方案，以不斷提高自己的教育教學(xué)活動設(shè)計與實施能力。
值得注意的是，新手型教師在“反思與發(fā)展”上得分最低。對新手教師來說，如果不善于反思，他就有可能永遠(yuǎn)停留在新教師的水平上（張筱良，2008）。本研究顯示，有超過三分之一的新手型教師沒有寫教學(xué)反思的習(xí)慣，有84%的新手型教師認(rèn)為外出參觀和觀摩園外活動是提高專業(yè)能力的有效途徑。但從長遠(yuǎn)看，教師專業(yè)能力的提高主要依賴于教師的主動學(xué)習(xí)而不是依賴外力支持?？傊?，本研究表明，新手型教師對于自身的專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)得較為被動，過于依賴外在因素，主動學(xué)習(xí)以獲得發(fā)展的積極性不高。
3.經(jīng)驗型教師的專業(yè)能力
經(jīng)驗型教師在經(jīng)歷了3年的工作實踐后，對幼兒園保教工作有了較為清晰的認(rèn)識，并能根據(jù)幼兒的發(fā)展需要組織與實施活動，也能嘗試進(jìn)行教學(xué)反思。然而，經(jīng)驗型教師的教學(xué)反思仍存在著較多問題，如反思形式比較單一，局限于寫教學(xué)日記；反思內(nèi)容不夠全面，局限于教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、教學(xué)形式是否新穎等，忽視了幼兒在活動中的情感體驗、參與度等。
此外，在制定教學(xué)計劃與確定教學(xué)方案時，雖然有超過半數(shù)的經(jīng)驗型教師會考慮幼兒的發(fā)展水平和發(fā)展需要，但是從確定教學(xué)目標(biāo)到設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，再到組織與實施教學(xué)活動，只有三分之一的教師會與同事溝通、商量，活動開展過程中同事間相互配合的也不多。但在活動結(jié)束后，大多數(shù)經(jīng)驗型教師會與同事討論教學(xué)過程中存在的問題。家園溝通工作中，經(jīng)驗型教師能嘗試通過電話、家長會、網(wǎng)絡(luò)等途徑和幼兒家長保持聯(lián)系。由此可以認(rèn)為，經(jīng)驗型教師的溝通與合作能力有了很大的提高。
雖說經(jīng)驗型教師的專業(yè)能力總體低于成熟型教師，但其游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)能力明顯高于成熟型教師。比如，在設(shè)計游戲活動時，經(jīng)驗型教師比成熟型教師更能結(jié)合班級特點和幼兒的年齡特征與興趣，對游戲材料的使用也更合理。
4.成熟型教師的專業(yè)能力
總體而言，成熟型教師的專業(yè)能力高于經(jīng)驗型教師，低于研究型教師，但在一日生活的組織與保育、溝通與合作能力上，成熟型教師略高于研究型教師，這可能是因為成熟型教師承擔(dān)了更多的教育教學(xué)工作，因此，在一日生活的組織與保育方面上，實踐起來比研究型教師更加得心應(yīng)手。在溝通與合作方面，成熟型教師也會更多地與同事討論有關(guān)家園合作、育兒心得等方面的問題。
人們對幼兒教師的要求從最初注重知識，到強(qiáng)調(diào)技能，再到現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生的實踐能力的培養(yǎng)，經(jīng)歷了長期的探索過程。正是基于幼兒園對五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力提高的迫切需要，學(xué)前教育專業(yè)對學(xué)生的見習(xí)活動日益重視。一方面增強(qiáng)了與幼兒園的雙向合作，另一方面加強(qiáng)了對見習(xí)活動的組織與管理，在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生實踐能力的提高。但是對在校生和已畢業(yè)學(xué)生的調(diào)查顯示，學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)見習(xí)活動存在以下問題：見習(xí)時間安排過少、見習(xí)缺少針對性，見習(xí)過程缺乏有效指導(dǎo)。
二、問題分析
1.根本原因在于重技能輕理論。長期以來，學(xué)前教育專業(yè)的課程體系是藝術(shù)類課、師范技能課不間斷，重視未來幼兒教師的基本技能訓(xùn)練，雖然也開設(shè)了許多專業(yè)理論課，但從上到下這種重技能輕理論的觀念嚴(yán)重影響到學(xué)生對專業(yè)理論課的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生的科學(xué)、人文素養(yǎng)薄弱，教育理論和專業(yè)理論知識浮淺。學(xué)生在工作崗位上容易陷入“工匠式”的就事論事甚至照貓畫虎，接納新事物、新理念的后發(fā)能力不足。
2.學(xué)前教育專業(yè)普遍對見習(xí)活動缺乏統(tǒng)籌安排，缺乏系統(tǒng)性、針對性。見習(xí)活動只是作為學(xué)期工作的一部分，相機(jī)安排，隨意性強(qiáng)。缺乏統(tǒng)一的規(guī)范的見習(xí)使用手冊，學(xué)生的見習(xí)活動目的性不強(qiáng)，浮光掠影，主要就是關(guān)注幼兒園的課堂教學(xué)，許多學(xué)生經(jīng)過多次見習(xí)仍然對幼兒園一日活動安排不熟悉，更談不上懂得具體的工作方法。
3.缺乏對見習(xí)指導(dǎo)方法的研究。專業(yè)教師的主要職責(zé)就是全程陪同，偶爾點評一下幼兒園教師的課堂教學(xué)活動，絕大部分時間處于旁觀者的位置。學(xué)生在見習(xí)過程中的收獲主要來自于自身的觀察，這就使得見習(xí)效果大打折扣。
4.缺乏與幼兒園教師的合作意識。在見習(xí)過程中，專業(yè)教師和學(xué)生主要是看，幼兒園教師主要是做，基本就是兩條平行線，互不交流。幼兒園教師的實踐經(jīng)驗往往比專業(yè)教師更為豐富，而由于缺乏合作意識，沒有創(chuàng)造條件為雙方的交流搭建平臺，浪費了幼兒園豐富的教育教學(xué)資源。
三、對策研究
1.轉(zhuǎn)變觀念。
幼兒教師的職業(yè)形象經(jīng)歷了三次觀念性的轉(zhuǎn)變，即由最初的“知識擁有者”到“技術(shù)熟練者”再到“反思性實踐家”的轉(zhuǎn)變。這種觀念性的轉(zhuǎn)變實際上也表征了幼兒教師教育三個不同的階段。“知識擁有者”重視幼兒教師的知識素養(yǎng)、學(xué)歷水平，這是幼兒教師職業(yè)由非專業(yè)走向?qū)I(yè)的最初形態(tài)；“技術(shù)熟練者”強(qiáng)調(diào)的是幼兒教師的專業(yè)技能，是幼兒教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的重要標(biāo)志；“反思性實踐家”則強(qiáng)調(diào)幼兒教師的專業(yè)成長過程，將幼兒教師的專業(yè)發(fā)展視為其終身的專業(yè)成長過程，這是幼兒教師專業(yè)成長的新境界。舍恩在《反思性實踐———專家是如何思考的》一書中提出了從“技術(shù)熟練者”到“反思性實踐家”的專家形象轉(zhuǎn)變。在舍恩看來，傳統(tǒng)的以“技術(shù)理性”為支撐的“技術(shù)熟練者”的教師職業(yè)形象正逐漸崩潰，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業(yè)形象。藝術(shù)技能只是幼兒教師必備的外在條件，而如何扮演一名合格的教育者，在懂得幼兒的基礎(chǔ)上科學(xué)施教則有賴于學(xué)生對專業(yè)理論知識的深入理解和靈活運(yùn)用。見習(xí)活動恰恰是促進(jìn)學(xué)生將理論與實踐相結(jié)合，以實踐印證理論，促進(jìn)對理論學(xué)習(xí)的極好的平臺。
2.設(shè)計見習(xí)實用手冊。
為了使見習(xí)活動能夠統(tǒng)籌安排，有科學(xué)的依據(jù)，需要在新課程理念的指導(dǎo)下，選擇專業(yè)理論課程中確需見習(xí)活動的理論知識，結(jié)合實踐，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生帶著問題去見習(xí)，增強(qiáng)見習(xí)活動的針對性和目的性。
3.加強(qiáng)對見習(xí)指導(dǎo)方法的研究。
近年來，我校學(xué)前教育專業(yè)理論教師在見習(xí)指導(dǎo)方面不斷探索，初步形成了符合學(xué)生實際的見習(xí)指導(dǎo)方法。
（1）群體輔導(dǎo)。適用于幼兒園教學(xué)活動和游戲活動。首先在學(xué)生集體觀摩的基礎(chǔ)上，安排施教老師介紹教學(xué)意圖，其次由幼兒園教師和專業(yè)教師分別點評，回校后組織學(xué)生開展課堂討論活動，最后完成教學(xué)反思，由教師批閱，結(jié)合問題進(jìn)一步開展課堂討論活動。
（2）小組輔導(dǎo)。適用于幼兒園一切活動。學(xué)生以小組為單位，圍繞見習(xí)手冊，觀察幼兒行為，教師可以以旁觀者或參與者的身份進(jìn)行指導(dǎo)，在觀察過程中，可以隨時根據(jù)幼兒行為，提出問題，激發(fā)學(xué)生思考和討論。
（3）個別輔導(dǎo)。適用于幼兒園教學(xué)活動。前期階段由專業(yè)教師逐一輔導(dǎo)學(xué)生完善教案，在此基礎(chǔ)上組織學(xué)生分散到各個幼兒園開展試教活動，再由幼兒園教師負(fù)責(zé)評定和具體指導(dǎo)。
（4）完善課堂教學(xué)活動。注重運(yùn)用情境化教學(xué)，注重課堂模擬訓(xùn)練，提高課堂教學(xué)的有效性，促進(jìn)見習(xí)活動的有效開展。我認(rèn)為，加強(qiáng)學(xué)生的見習(xí)指導(dǎo)，其目的在于促進(jìn)理論知識的內(nèi)化，在理論與實踐有機(jī)結(jié)合的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生實踐性知識的積累。著名教育家阿爾貝茲認(rèn)為，教師的實踐性知識是指教師在經(jīng)驗情境中形成的以特定的實踐環(huán)境和社會環(huán)境為特征，具有高度經(jīng)驗化和個人化的知識。如何達(dá)成這一目標(biāo)呢？
我認(rèn)為，唯有通過課堂教學(xué)與見習(xí)活動不斷地相互作用、相互促進(jìn)的動態(tài)的過程，也就是不斷地“實踐—反思—再實踐—再反思”，而且這種踐行與反思是一體的，它是“行中思、思中行”的統(tǒng)一。只有思行合一，才能在螺旋形的進(jìn)程中實現(xiàn)將理論知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實踐性知識。
4.加強(qiáng)與幼兒園的合作與交流。一方面可以請進(jìn)來，近年來我校經(jīng)常邀請幼兒園的園長和骨干教師圍繞幼兒園的保育工作、常規(guī)管理、游戲指導(dǎo)、幼小銜接、就業(yè)指導(dǎo)等開展了一系列的專題講座，取得了較好的效果。另一方面，在幼兒園見習(xí)過程中，有意識地增進(jìn)幼兒園教師與學(xué)生的雙向交流，在加深學(xué)生對知識的理解和增進(jìn)對幼兒的認(rèn)識方面起到了一定的作用。
【關(guān)鍵詞】幼兒園活動;設(shè)計組織;問題;對策
一、幼兒園活動設(shè)計與組織的內(nèi)涵
所謂的幼兒園活動設(shè)計與組織是指教師根據(jù)幼兒身心發(fā)展的年齡特點計劃或生成的，有幼兒參與的，以支持、促進(jìn)、引導(dǎo)、激發(fā)幼兒所開展的教育與保育活動，著重指幼兒開展學(xué)習(xí)和達(dá)成有效學(xué)習(xí)結(jié)果的過程，幼兒園保教活動的主要形式是集體教學(xué)活動。根據(jù)本文章的討論重點，狹義上，暫把幼兒園活動設(shè)計與組織定位于集體教學(xué)活動。幼兒身心全面、和諧、健康發(fā)展與幼兒園活動設(shè)計與組織的質(zhì)量息息相關(guān)，《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》對幼兒園教育活動的設(shè)計與組織提出了較高要求，優(yōu)秀的幼兒園保教活動不僅能增長幼兒知識、激發(fā)幼兒的智力潛能和求知欲，還能提高幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)力、創(chuàng)造力和審美能力，豐富幼兒的情感體驗等。但是目前在實際的幼兒園活動設(shè)計與組織中存在著眾多問題，筆者將在下文中分析存在問題，提出改進(jìn)建議。
二、幼兒園活動設(shè)計與組織的存在問題
目前幼兒園活動的設(shè)計與組織中存在眾多問題，例如保教活動目標(biāo)設(shè)置的問題、保教活動組織過程中問題、教育方法問題、活動評價的問題等。
（一） 幼兒園活動的目標(biāo)設(shè)置問題
1.教師對幼兒園活動目標(biāo)的設(shè)置缺乏整體性的認(rèn)知。在活動目標(biāo)的設(shè)置中不僅包含知識技能性的目標(biāo)，還包含著過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標(biāo)，而教師對三維目標(biāo)的認(rèn)知和理解缺少整體性、整合性，比較零散。例如有的教師認(rèn)識到了文學(xué)作品活動的語言技能發(fā)展目標(biāo)，卻忽視了文學(xué)作品的內(nèi)在美即其對幼兒審美發(fā)展的功能;幼兒教師認(rèn)識到了文學(xué)作品對幼兒審美能力發(fā)展的價值卻忽視了道德情感、價值觀的傳遞和傳授。
2.目標(biāo)定位不具體，略顯空乏，操作性較弱。幼兒園的目標(biāo)體系非常明確，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中就有顯著體現(xiàn)，保教目標(biāo)體系包含體智德美等方面，各領(lǐng)域目標(biāo)包含健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)五大領(lǐng)域，除此之外還有幼兒園各年齡階段目標(biāo)和學(xué)年、學(xué)期目標(biāo)及具體的教育活動目標(biāo)等。作為幼兒教師經(jīng)常設(shè)定的具體的教育活目標(biāo)，卻在設(shè)計和編寫中表達(dá)的不夠清晰、準(zhǔn)確、明了，經(jīng)常使用空泛的詞語和語句，缺乏具體的針對性和操作性，難以在具體的活動中幫助教師組織實施和實時監(jiān)控、調(diào)控教育行為。例如，有教師將活動目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)幼兒的求知欲，此類表述方式就非?？斩?、模糊，難以落到實處，而且僅僅通過一次活動激發(fā)幼兒的求知欲是絕對不可能的。
（二）幼兒園活動組織的過程問題
1.活動設(shè)計與組織過程不完整。例如，幼兒的教師在大班音樂欣賞活動的設(shè)計與組織中，只是一遍又一遍讓幼兒聆聽音樂作品，在反復(fù)的循環(huán)播放中感悟音樂的優(yōu)美，暫且不談是否能達(dá)成教育目標(biāo)，單是考慮活動就缺少完整性，沒有通過音樂作品了密切聯(lián)系幼兒的生活，忽視音樂作品的生活遷移性，沒有生活性的欣賞怎能算作真正的欣賞。
2.活動設(shè)計與組織高結(jié)構(gòu)化。教師在活動設(shè)計與組織的過程中嚴(yán)格規(guī)定了教育內(nèi)容，活動流程詳盡且嚴(yán)密，并嚴(yán)格按照計劃執(zhí)行，控制整個活動的走向，無法體現(xiàn)作為調(diào)控者的功能，高結(jié)構(gòu)化的活動更是嚴(yán)重抹殺了幼兒的思維能力和創(chuàng)造力。
（三）幼兒園活動組織的方法問題
1.幼兒園活動設(shè)計與組織較多采用講述法和討論法。講述法和討論法是基本的教學(xué)方法，但是其采用比例嚴(yán)重失衡，甚至在整個教學(xué)活動中都采用了此種方法。甚者在使用講述法時，欠缺講述或討論的技術(shù)技巧，講述語氣平淡、無情感，情緒緊張、嚴(yán)厲，無法吸引幼兒注意力，激發(fā)幼兒興趣，嚴(yán)重影響教學(xué)過程、效果。
2.活動方法較少體現(xiàn)游戲性。游戲是幼兒生活、學(xué)習(xí)、成長的基本方式，這就要求在活動的要體現(xiàn)游戲性。例如，有些教師認(rèn)為采用游戲性的教學(xué)方法費時費力，還有些教師雖然在活動中穿插部分游戲，但是游戲在其嚴(yán)密控制之下，規(guī)定哪些幼兒可與參與游戲，哪些幼兒不能玩游戲，通常是教師所謂的聽話的乖孩子才有機(jī)會玩游戲。
（四）幼兒園活動的評價問題
1.活動評價缺少教師的自我反思。教師在幼兒園活動評價中的自我評價通常指對自身在活動的表現(xiàn)的評價，例如教師在活動使用的指導(dǎo)語是否正確，是否在推動著活動的發(fā)展，是否達(dá)成了計劃的目標(biāo)，活動中尋在那些不足，應(yīng)如何改進(jìn)等，教師的自我評價是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但是教師很少進(jìn)行自我評價，多是對幼兒或者教育目標(biāo)進(jìn)行評價，更少有教師將活動中的自我表現(xiàn)、自我評價以書面的形式記錄下來。
2.活動設(shè)計與組織的評價不夠全面?；顒釉O(shè)計與組織的評價基本包括對目標(biāo)的評價、對過程的評價和對教育方法的評價。在部分教育活動的評價中，有的教師對教育目標(biāo)、過程、方法等方面都能進(jìn)行些許評價，至少能涉及到最基本的方面。但是絕大多數(shù)的教師的評價都側(cè)重于教育目標(biāo)的評價，而對教育目標(biāo)的評價又集中在知識目標(biāo)中。
三、幼兒園活動設(shè)計與組織的改進(jìn)建議
（一）提升幼兒教師的專業(yè)性知識素養(yǎng)。良好的專業(yè)性素養(yǎng)是教師設(shè)計與組織幼兒園活動的前提和基礎(chǔ)，幼兒教師的專業(yè)性素養(yǎng)離不開豐富的幼教知識，只有牢固掌握幼兒保育的理論知識，了解幼兒的年齡特點和身心發(fā)展，才能對幼兒教育充滿熱情，才能設(shè)計與組織好幼兒園保教活動。專業(yè)性素養(yǎng)的提升除了職前專業(yè)教育之外，更應(yīng)該注重在之后的自學(xué)與培訓(xùn)，因為職后專業(yè)學(xué)習(xí)是在實踐中運(yùn)用專業(yè)素養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，更能使幼兒教師得到充足的發(fā)展。
（二）提升幼兒教師的自我反思能力，幼兒教師提高自己的教育和保育技巧及水平，最佳方式就是不斷地進(jìn)行自我反思，反思教育行為、教育言語，并不斷的改進(jìn)完善，調(diào)整修改教育行為等。
幼兒園活動設(shè)計與組織密切關(guān)系著幼兒在園的生活和學(xué)習(xí)情況，雖然幼兒園活動的組織與設(shè)計在目標(biāo)設(shè)置、組織內(nèi)容、過程方法、評價反思等方面存在著眾多問題，但是，只要每一位幼兒教師都能擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)問題的雙眼和一顆誓于解決問題的內(nèi)心，就能改進(jìn)現(xiàn)狀，推動幼兒教育的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
【關(guān)鍵詞】“走園”；學(xué)前教育專業(yè)；實踐教學(xué)模式
【中圖分類號】G615
【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
【文章編號】1004-4604（2012）12-0036-04
三年制高職高專學(xué)前教育專業(yè)是我國幼兒園師資培養(yǎng)體系的重要組成部分。為了全面提升幼兒園教師培養(yǎng)質(zhì)量，我們對高職高專學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)模式進(jìn)行了探索，提出了“走園”實踐教學(xué)模式。這一實踐教學(xué)模式將實踐教學(xué)貫穿于專業(yè)學(xué)習(xí)全過程，解決了以往專業(yè)教學(xué)中的學(xué)用脫節(jié)、院園分離等問題，有效提高了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生理論與實踐相結(jié)合、教育實踐和反思的能力，為學(xué)生今后的可持續(xù)發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。
一、目前學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)存在的問題
目前，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實踐教學(xué)大致可分為見習(xí)和實習(xí)兩種形式。這種實踐教學(xué)模式雖然對學(xué)生的實踐能力提升有一定作用，但是還有諸多問題。
第一，實踐教學(xué)模式的跨度太大。從見習(xí)直接跨到實習(xí)，對學(xué)生實踐經(jīng)驗的積累幫助不大。見習(xí)只要求學(xué)生觀摩幼兒園的保教工作，了解工作崗位的任務(wù)，獲得對幼兒園教師工作的感性認(rèn)識。而實習(xí)則要求學(xué)生直接進(jìn)入工作崗位，直接從事幼兒園保教工作。實習(xí)階段盡管有專業(yè)指導(dǎo)教師和幼兒園教師的雙重指導(dǎo)，但因為學(xué)生的實踐體驗過于薄弱，〔1〕只有見習(xí)期獲得的一些感性認(rèn)識，所以大多數(shù)學(xué)生會在實習(xí)中出現(xiàn)很多問題，給接受學(xué)生實習(xí)的幼兒園帶來諸多不便。久而久之，許多幼兒園不太愿意接受學(xué)生來園實習(xí)了。
第二，實踐教學(xué)項目間缺乏系統(tǒng)設(shè)計和有效銜接。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力不足與實踐教學(xué)項目間缺乏系統(tǒng)設(shè)計和有效銜接有關(guān)。目前實踐教學(xué)項目設(shè)計存在兩個問題：一是缺乏針對完成幼兒園教師崗位工作任務(wù)所需的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的系統(tǒng)培養(yǎng)，學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)過程中所參與的實踐教學(xué)項目比較零散，不成體系，有些項目甚至流于形式；二是實踐教學(xué)項目間缺少梯度設(shè)計，即項目和項目間缺少層次和難易梯度，導(dǎo)致實踐教學(xué)效果與預(yù)期目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。
第三，學(xué)用脫節(jié)，難以實現(xiàn)學(xué)以致用。學(xué)用脫節(jié)是目前幼兒園教師培養(yǎng)過程中普遍存在的問題。造成學(xué)用脫節(jié)的原因是多方面的。從課程角度看，現(xiàn)有的課程設(shè)置，尤其是教師教育類課程，存在理論空洞、抽象等問題，有的甚至脫離了學(xué)生的已有經(jīng)驗和幼兒園教育教學(xué)實際，往往導(dǎo)致所學(xué)非所用；從時間角度看，學(xué)生學(xué)到的理論知識難以很快在幼兒園得到運(yùn)用，理論知識僅僅停留在理論層面，很難內(nèi)化為個人的實踐性知識，更談不上轉(zhuǎn)化為教育能力了；從環(huán)境角度看，除了見習(xí)、實習(xí)是在幼兒園中進(jìn)行的，學(xué)生其他時候最多只能在模擬情境中進(jìn)行一些模擬訓(xùn)練，缺乏真實的情境體驗。
二、“走園”實踐教學(xué)模式構(gòu)建
“走園”實踐教學(xué)模式是基于幼兒園教師專業(yè)養(yǎng)成需要，將學(xué)生在學(xué)校的理論學(xué)習(xí)和在幼兒園的實踐有機(jī)結(jié)合起來的一種實踐教學(xué)模式。“走園”實踐教學(xué)模式的構(gòu)建包括四個維度。一是時間維度，即構(gòu)建一個貫穿于三年始終的實踐教學(xué)體系。在一年級的教育見習(xí)和三年級的教育實習(xí)之間，增加二年級每周一天去幼兒園參與幼兒園保教活動的實訓(xùn)環(huán)節(jié)，從而將開展保教活動所需的相關(guān)知識和技能的學(xué)習(xí)落實到相關(guān)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)之中，形成以見習(xí)——課程實訓(xùn)——跟班實訓(xùn)——頂崗實習(xí)為主線的集中和分散相結(jié)合的實踐教學(xué)時間軸。各階段的學(xué)習(xí)方式有所區(qū)別，如見習(xí)以觀摩學(xué)習(xí)為主，課程實訓(xùn)是讓學(xué)生在幼兒園的真實情境中通過行動而學(xué)習(xí)，跟班實訓(xùn)是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以團(tuán)隊合作形式完成保教任務(wù)，頂崗實習(xí)則是學(xué)生在教師指導(dǎo)下獨立完成保教任務(wù)。二是教學(xué)內(nèi)容維度，即設(shè)置一批具有“走園”特征的項目化課程?！白邎@”實踐教學(xué)模式要求加強(qiáng)“走園”課程教學(xué)模塊建設(shè)，建設(shè)一批基于幼兒園教師真實工作任務(wù)、融合基本知識和基本技能的項目化課程，從而將專業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成融入項目化課程的學(xué)習(xí)之中。三是教學(xué)條件維度，即要為“走園”實踐教學(xué)模式的順利實施提供保障。例如，建設(shè)一批可供“走園”實踐教學(xué)模式實施的實踐平臺，建設(shè)一支融合學(xué)、教、研為一體的教師指導(dǎo)團(tuán)隊，制定與“走園”實踐教學(xué)模式相適應(yīng)的教學(xué)管理制度，營造與“走園”實踐教學(xué)模式相匹配的校園文化等。四是教學(xué)環(huán)境維度，即創(chuàng)設(shè)真實、民主、開放的環(huán)境?！白邎@”實踐教學(xué)模式可以讓學(xué)生在完全真實的環(huán)境中學(xué)習(xí)，通過真實的幼兒、真實的教學(xué)內(nèi)容、真實的教學(xué)過程，與富有實踐經(jīng)驗的幼兒園指導(dǎo)教師開展民主、開放的教學(xué)探討和反思共享，促使學(xué)生逐漸實現(xiàn)從學(xué)生到幼兒園教師的角色轉(zhuǎn)變。
“走園”實踐教學(xué)模式的核心是課程“走園”教學(xué)，通過將基本理論的“學(xué)”和在實踐基地的“訓(xùn)”相結(jié)合，幫助學(xué)生積累實踐知識，促進(jìn)各實踐環(huán)節(jié)的有效銜接，消彌實習(xí)與見習(xí)間的鴻溝。課程“走園”教學(xué)促使教學(xué)形式從紙上談兵變?yōu)槿虒嵺`，教學(xué)方法從學(xué)前教育專業(yè)教師的單向填充變?yōu)橛變簣@教師、學(xué)前教育專業(yè)教師和學(xué)生共同參與的研究性學(xué)習(xí)，教學(xué)內(nèi)容緊跟幼兒園教改的步伐，同時將更多新的幼兒教育理念帶到幼兒園，最終實現(xiàn)三方共贏。
三、“走園”實踐教學(xué)模式的支持條件
1.建設(shè)實踐教學(xué)基地
實踐教學(xué)基地的建設(shè)是實現(xiàn)“走園”實踐教學(xué)模式的基礎(chǔ)?？梢赃x擇一批教育理念先進(jìn)、教學(xué)設(shè)施齊備和具有一定規(guī)模的省一級幼兒園，共建實踐教學(xué)基地。學(xué)前教育專業(yè)與實踐教學(xué)基地互派教師，圍繞“走園”的需要和幼兒園作為實踐教學(xué)基地面臨的問題，共同開展教學(xué)研究，形成學(xué)、教、研共同體。學(xué)前教育專業(yè)選派骨干教師到幼兒園擔(dān)任副園長或園長助理，承擔(dān)實踐教學(xué)基地的建設(shè)任務(wù)，開展幼兒園園本課程建設(shè)，負(fù)責(zé)“走園”教學(xué)的組織和實施；幼兒園則選派教師作為“走園”教學(xué)指導(dǎo)團(tuán)隊的兼職教師，參與學(xué)前教育專業(yè)“走園”課程建設(shè)，擔(dān)任學(xué)生的現(xiàn)場指導(dǎo)教師，也可以參與課程教學(xué)工作。通常每個實踐教學(xué)基地每學(xué)期要承擔(dān)1～2個“走園”實踐教學(xué)項目的教學(xué)示范活動，提供一個班級的見習(xí)和一個班級每周一天的實訓(xùn)平臺。學(xué)前教育專業(yè)教師和幼兒園教師共同開展教學(xué)研究，共同解決項目實施面臨的問題，共同致力于提高項目實施的效果。幼兒園和學(xué)前教育專業(yè)之間通過現(xiàn)場或影像錄播等方式開展園、院之間的教學(xué)互動，共享教學(xué)資源。學(xué)前教育專業(yè)每年組織一次大型學(xué)術(shù)研討活動，邀請國內(nèi)外幼兒教育領(lǐng)域的專家學(xué)者作學(xué)術(shù)報告，以促進(jìn)學(xué)、教、研共同體更高質(zhì)量地開展幼兒教育領(lǐng)域熱點和前沿問題研究。
2.開發(fā)課程教學(xué)模塊
實踐教學(xué)需要有明確的任務(wù)與路徑。任務(wù)的完成與否，需要有及時、客觀的評價。學(xué)前教育專業(yè)基于“為行動而學(xué)”和“在行動中學(xué)”的課程設(shè)計理念，通過系統(tǒng)分析幼兒園教師崗位的工作任務(wù)及其需要的職業(yè)能力，從幼兒園一日生活中選取典型工作任務(wù)，基于完成典型工作任務(wù)的需要，開發(fā)項目化的“走園”課程教學(xué)模塊，設(shè)計保教項目任務(wù)書，并使其系統(tǒng)化。同時，配套設(shè)計系統(tǒng)性強(qiáng)、精細(xì)化的“走園”課程實訓(xùn)指導(dǎo)手冊，以指導(dǎo)學(xué)生開展結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的課程實訓(xùn)。教師按照行動導(dǎo)向原則，遵循保教活動基本規(guī)律、幼兒園一日活動安排的基本步驟和相關(guān)要素等來設(shè)計和組織教學(xué)活動，以促使學(xué)生在真實的保教環(huán)境中完成課程學(xué)習(xí)。教師團(tuán)隊進(jìn)行的是現(xiàn)場指導(dǎo)，即依據(jù)實訓(xùn)指導(dǎo)手冊、保教項目任務(wù)書等組織學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場研討。課程考核則強(qiáng)調(diào)在行動中考核，著重考核學(xué)生所組織的保教活動的質(zhì)量及反思情況等。
課程教學(xué)模塊的設(shè)計遵循由易到難的原則，按照教師提供方案——教師提供目標(biāo)與素材——學(xué)生獨立設(shè)計方案的順序進(jìn)行。第一階段由教師提供完整的教學(xué)活動設(shè)計方案，學(xué)生根據(jù)幼兒實際進(jìn)行適宜性調(diào)整，隨后實施活動并及時反思。第二階段由教師提供目標(biāo)與素材，學(xué)生根據(jù)教學(xué)對象進(jìn)行過程設(shè)計，隨后實施活動并及時反思。第三階段由學(xué)生根據(jù)幼兒的需要獨立設(shè)計并實施活動。教師運(yùn)用示范、組織反思、支架式教學(xué)、多元導(dǎo)師制等方式，通過循序漸進(jìn)的學(xué)訓(xùn)交替、全程實戰(zhàn)教學(xué)過程，促使學(xué)生的專業(yè)知識和常規(guī)教學(xué)能力不斷提升。
3．建設(shè)教學(xué)指導(dǎo)團(tuán)隊
教育理論和教育實踐的結(jié)合，需要教育理論工作者和教育實踐工作者的共同努力?！?〕“走園”實踐教學(xué)指導(dǎo)團(tuán)隊的建設(shè)是開展“走園”實踐教學(xué)的關(guān)鍵。我們以基地幼兒園為單位組建“走園”教學(xué)指導(dǎo)團(tuán)隊，團(tuán)隊成員包括幼兒園教師、學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)或心理學(xué)教師和技能教師等。學(xué)前教育專業(yè)根據(jù)教師的專業(yè)背景、職業(yè)經(jīng)歷、發(fā)展階段和課程教學(xué)任務(wù)的不同，進(jìn)行分層次、分階段的團(tuán)隊組合，以促進(jìn)教師專業(yè)能力、實踐能力與教學(xué)能力的同步提升。除了指導(dǎo)學(xué)生外，學(xué)前教育專業(yè)還要求教師每周到幼兒園開展觀摩或教學(xué)研討活動，并與幼兒園教師合作開展專題研究，使“走園”教學(xué)成為學(xué)前教育專業(yè)教師提升自身實踐能力的常態(tài)工作，以此不斷豐富學(xué)前教育專業(yè)教師的專業(yè)知識，提高學(xué)前教育專業(yè)教師的教學(xué)水平。反思對于提高教師的專業(yè)化水平具有重要意義。〔3〕“走園”教學(xué)促使學(xué)前教育專業(yè)教師不斷反思自己的教育教學(xué)行為，主動開展行動研究，從而有效促進(jìn)了教師的專業(yè)成長和教學(xué)團(tuán)隊的專業(yè)化發(fā)展。
4.加強(qiáng)過程管理
加強(qiáng)過程管理是提高“走園”實踐教學(xué)質(zhì)量的有效保障。一方面，建設(shè)與“走園”相關(guān)的教學(xué)管理制度，包括教師課務(wù)安排、實踐教學(xué)過程管理、實踐教學(xué)督查以及教師到幼兒園掛職制度等。另一方面，營造開放、互動的研討氛圍，通過“走園”教學(xué)，促使幼兒園教師、學(xué)前教育專業(yè)教師和學(xué)生在民主、開放的氛圍中對教育教學(xué)實例進(jìn)行深入探討，注重研討過程中的交流、反思、共享和提升，以促使學(xué)生獲得更多的知識儲備和經(jīng)驗積累。與此同時，學(xué)前教育專業(yè)對學(xué)生實施多元化考核，既注重對學(xué)生項目完成情況的考核和期末的終結(jié)性考核，也注重幼兒園教師、學(xué)前教育專業(yè)教師對學(xué)生項目完成情況的評價，通過學(xué)業(yè)評價的多元化，促進(jìn)學(xué)生實踐性知識的發(fā)展和對專業(yè)價值的認(rèn)同。
“走園”實踐教學(xué)模式在傳統(tǒng)的教育見習(xí)和實習(xí)的基礎(chǔ)上，增加了課程實訓(xùn)和跟班實訓(xùn)環(huán)節(jié)，開發(fā)了 “走園”課程教學(xué)模塊，在真實的幼兒園情境中開展專業(yè)課程實訓(xùn)，豐富和發(fā)展了已有的學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)模式。通過在真實的幼兒園情境中的觀摩、實踐、體驗和反思，學(xué)生的專業(yè)知識與實踐能力迅速提高，教學(xué)反思的意識和能力也得到不斷強(qiáng)化，實現(xiàn)了漸進(jìn)式的角色轉(zhuǎn)變。這一實踐教學(xué)模式受到了學(xué)前教育專業(yè)教師、學(xué)生及幼兒園的充分肯定。
此外，“走園”實踐教學(xué)模式雖然給幼兒園的日常保教工作增加了不少工作量，但是幼兒園在與高校的互動過程中，最終實現(xiàn)了共贏。學(xué)、教、研共同體的建立既對幼兒園的發(fā)展有利，也對學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展有利。幼兒園為學(xué)前教育專業(yè)提供了學(xué)生的實踐場所、教師的教科研基地，促進(jìn)了學(xué)生和教師專業(yè)素養(yǎng)的提升；學(xué)前教育專業(yè)則為幼兒園和幼兒園教師的教學(xué)、科研以及發(fā)展規(guī)劃等提供了專業(yè)指導(dǎo)，促進(jìn)了幼兒園辦學(xué)品質(zhì)和幼兒園教師專業(yè)能力的提升。
綜上所述，“走園”實踐教學(xué)模式的構(gòu)建與實施有利于提高學(xué)前教育專業(yè)教師、學(xué)生及幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)。不過，“走園”實踐教學(xué)模式在實施過程中仍面臨一些問題。為了更好地實施這一實踐教學(xué)模式，筆者認(rèn)為還需要在教學(xué)管理制度建設(shè)、實訓(xùn)項目的統(tǒng)籌等方面進(jìn)行深入研究。
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“Garden” Practice Teaching Model：Construction of A New Practice Teaching Model for Preschool Education Major
Cheng Jun， Fan Fengfu
（College of Normal， Jinhua Polytechnic， Jinhua， 321007）
【關(guān)鍵詞】案例；幼兒園教育案例；案例研究；幼兒園教師
【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0052-04
幼兒園教育案例作為教師之間溝通思想、分享經(jīng)驗以及提升理論水平的一種方式，正日益引起幼教工作者的關(guān)注。不少地區(qū)的教育主管部門紛紛發(fā)起幼兒園優(yōu)秀案例評比活動，鼓勵所在地區(qū)的幼兒園教師積極參加。然而，許多幼兒園教師對案例的認(rèn)識還比較模糊，不知道該怎么寫案例，也不知道為什么要寫案例，有些教師甚至連什么是案例都說不清楚。針對這樣的狀況，有必要對幼兒園教師的案例撰寫進(jìn)行指導(dǎo)。筆者認(rèn)為，要初步掌握幼兒園教育案例的撰寫方法，必須對以下三個問題作深入的了解：（1）什么是案例和幼兒園教育案例。（2）為什么要撰寫幼兒園教育案例。（3）怎樣撰寫幼兒園教育案例。下面筆者將一一闡釋這三個問題，希望能為幼兒園教師的案例撰寫提供幫助。
一、什么是案例和幼兒園教育案例
“案例”一詞由來已久，英文寫作case，又被譯為個案、實例、個例、事例，最早出現(xiàn)于律師與醫(yī)生行業(yè)?！?〕
在教育界，教師寫作案例，并將案例運(yùn)用于教師培訓(xùn)始于20世紀(jì)70年代的西方國家。當(dāng)時，有感于抽象的教育理論與豐富的教育實踐之間的鴻溝，不少理論工作者鼓勵教師成為研究者，希望教師能夠把行動和研究緊密地結(jié)合在一起?！?〕因而，案例概念被引入教育界。大部分研究者把教育案例定義為一種描寫性的研究文本，它基于真實的生活情境或事件，通常以敘事的形式呈現(xiàn)?！?〕曾有人這樣描述：一個好的教育案例就是一個生動的故事加上精彩的點評，它敘述生動，引人入勝。教育案例所敘述的事件應(yīng)當(dāng)有三個基本構(gòu)成要素：一是案例中的事件須是含有問題或疑難情境在內(nèi)的事件。并不是說所有的事件都可成為案例。能夠稱之為案例的事件必須包含問題，并且也可能包含解決這些問題的方法。二是案例中的事件必須是具有典型意義的事件，要能夠從這個事件的解決當(dāng)中說明、詮釋類似事件，并能給讀者帶來這樣或那樣的啟示。三是案例中的事件必須是真實發(fā)生的事件。它雖與故事一樣生動有趣，但決不是杜撰的。
幼兒園教師撰寫教育案例是在幼兒園這個特定場所中，通過觀察、反思等手段，對某一典型教育現(xiàn)象（這種教育現(xiàn)象是真實存在的、包含問題或疑難情境的）進(jìn)行詳實的描述，并在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過分析達(dá)到對所含問題的詮釋或解決。需要指出的是，這里的教育現(xiàn)象不僅僅針對幼兒園集體活動（如教學(xué)活動），還應(yīng)該包括集體活動之外教師認(rèn)為具有價值的個別教育現(xiàn)象（如某個幼兒的行為問題）。當(dāng)前幼兒園園本教研的案例主要包括兩大類，一類是幼兒自發(fā)、自主、自選活動的案例，另一類是以教師預(yù)設(shè)為主的集體教學(xué)活動案例。〔4〕由于集體活動尤其是教學(xué)活動一般具有普遍性，因此集體教學(xué)案例成為當(dāng)前幼兒園園本教研的主要內(nèi)容。
有些教師將涉及個別幼兒的教育現(xiàn)象稱之為個案，因而產(chǎn)生了一個疑問：個案是不是案例？筆者認(rèn)為，嚴(yán)格意義上說，個案不等于案例。
在教育領(lǐng)域雖然也有人將“個案”稱為“案例”，但是“個案”這個詞在教育界原本就是專業(yè)名詞，專指“個案研究”，即教育領(lǐng)域的“個案”實為“個案研究”。由此可見，“案例”和“個案”不是同一個概念。個案研究是對一個有著特定范圍的現(xiàn)象（如一個機(jī)構(gòu)、一種課程、一個人、一個事件或一個過程等）進(jìn)行細(xì)致和整體的描述與分析。教育研究領(lǐng)域中的個案研究大多是質(zhì)的研究，其目的在于產(chǎn)生某種假設(shè)，而不是檢驗假設(shè)，即它是從原始資料（對某一個案整體情況的實地考察）中推斷出有關(guān)這一個案的假設(shè)或理論。幼兒園教師所稱的一些“個案研究”，并不是真正意義上的個案研究，因為其真正目的主要還是為了解決自己當(dāng)下教育工作中的實際問題，如對某一幼兒的深入了解與幫助，或?qū)δ骋唤虒W(xué)方法和教學(xué)情境的反思，并沒有建構(gòu)某種假設(shè)或理論。
還有些教師在為自己撰寫的案例命名時，寫作“××案例研究”。那么，“案例”等于“案例研究”嗎？筆者認(rèn)為“案例”與“案例研究”是有區(qū)別的。案例側(cè)重于分析或解決某一具體教育事件中的問題情境。簡言之，案例是教師對某一真實教育情境的描述和反思，一般是就事論事，類似于教育反思。而案例研究是質(zhì)化研究的一種方法，其主要研究思路是：研究者在研究開始之前帶著研究問題，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后再上升到理論。案例研究是對已經(jīng)發(fā)生的教育教學(xué)現(xiàn)象或者事件進(jìn)行深層次的剖析與探究，從中尋找?guī)в幸话阈缘慕逃?guī)律。（黃娟娟，2003）因此，案例是構(gòu)成案例研究的基礎(chǔ)，沒有案例便沒有案例研究；案例研究是案例價值的展示和功能的顯露，案例只有經(jīng)過解釋和剖析，并確定解決問題的途徑與方法之后，才真正具有教育意義。幼兒園教育案例是一種教育反思，不能等同于案例研究。目前幼教界鼓勵大家從事案例研究，但并不是所有的幼兒園教師都能從事這類研究性工作的。案例研究要求研究者具有一定的理論水平，對于一些師資水平較低且參差不齊的幼兒園來說，開展案例研究有一定的困難。而案例撰寫作為一種詳實的教育教學(xué)性反思，是幼兒園教師能夠掌握的。幼兒園教師可以在案例撰寫中逐步積累經(jīng)驗，提升理論水平，為日后案例研究的進(jìn)行打下一定基礎(chǔ)。
二、幼兒園教師為什么要撰寫教育案例
首先，從幼兒園教師積累教育教學(xué)經(jīng)驗的角度來說，通過案例的撰寫，教師可以以文字的形式積累解決具體問題的經(jīng)驗。這將是一筆寶貴的財富。教師在日常教育教學(xué)實踐中常常會萌生一些好的想法。有時偶然的教育情境會激發(fā)出獨特的教育教學(xué)策略。靈光的閃現(xiàn)如果不及時記錄和整理，稍縱即逝，教師智慧的結(jié)晶將被無情地埋沒。這是一種資源的浪費。同時，教師在教育實踐中會遇到一些困惑，如果教師能及時寫下這些困惑，作出自己的解釋，思考解決問題的方法，那么這些解釋和方法必然反映出教師當(dāng)前的教育理念與專業(yè)水平。通過交流，教師一方面能從案例中發(fā)現(xiàn)自身的不足以便不斷改進(jìn)，另一方面，也會在不知不覺中提升自己的能力，獲取更多的直面教育教學(xué)實踐的研究經(jīng)驗。
其次，案例撰寫要求幼兒園教師善于觀察和思考，并能用文字清晰地表述出來。從這個角度來說，教師經(jīng)常撰寫案例可以提高自身的觀察和思考能力。新世紀(jì)的幼兒園教師要具備反思能力。由于幼兒園教師能接觸較多的教育教學(xué)實例，因此學(xué)會反思的前提是學(xué)會觀察。提倡幼兒園教師撰寫案例，尤其是優(yōu)秀的案例，會促使他們提高自身的觀察力，學(xué)習(xí)捕捉實踐中的問題。同時，學(xué)習(xí)觀察、學(xué)習(xí)反思的過程必然促使教師學(xué)習(xí)相關(guān)科學(xué)理論知識，并在實際運(yùn)用中提升教育教學(xué)工作水平。此外，案例撰寫是教師對實際工作中遇到的問題的思考，這不是漫無目的的瞎想，而是一種有目的、有意識的、合乎邏輯的思考。因此，案例撰寫的過程還是訓(xùn)練教師思維的過程，有助于教師形成規(guī)范性思維。
幼兒園教師應(yīng)明確案例撰寫的價值，不是為寫而寫，更不是為了完成任務(wù)而寫。
三、怎樣撰寫幼兒園教育案例
目前可供參考的網(wǎng)絡(luò)和雜志上的案例形式五花八門，到底什么樣的形式才是合乎規(guī)范的呢？
根據(jù)幼兒園教育案例的定義，筆者將其分成兩大類型，即集體活動案例與個別幼兒教育案例。
無論何種類型的案例，一般都要具有以下三個方面的特征：（1）故事性。案例展示與反映的是一個現(xiàn)實的教育教學(xué)事例，是生動教學(xué)事實的再現(xiàn)。案例要有一個中心主題或觀點，對事例的描述要具體、明確，能反映出事情發(fā)生的詳細(xì)經(jīng)過，讓人覺得真實、可信，容易引起大家的共鳴。（2）典型性。案例需具有典型意義和普遍意義，內(nèi)容最好是大家共同關(guān)注的焦點，能反映時代的要求。案例可以引發(fā)教師諸多思考，今后若遇到同樣問題或類似事件，他們便知道如何應(yīng)對。案例描述要能清楚地說明一個問題，表達(dá)一個思想，蘊(yùn)含一定的理念。（3）問題性。案例中要包含一個或幾個疑難問題，同時可以包含解決這些問題的方法及思考。
1．集體活動案例撰寫形式
（1）夾敘夾議。即一邊描述性地記錄集體活動過程的真實情況，一邊對活動進(jìn)行分析與點評。這種寫法的優(yōu)點是面面俱到，對每一個環(huán)節(jié)都進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并對活動過程作出全面的評價。
（2）先敘述后議論。即先描述活動的某一過程或片斷，然后根據(jù)典型事例，確定一個主題展開議論。這種寫法往往能以小見大，便于突出文章的中心。作者觀點鮮明，讀者很快便能理解作者的寫作意圖。
（3）隨想式。即把自己在活動過程中的所見、所聞、所想以教學(xué)隨筆的形式記錄下來。內(nèi)容既可以是活動過程中的某一問題，也可以包含解決問題的某些方法，還可以敘述教學(xué)中成功的經(jīng)驗、失敗的教訓(xùn)……這種寫法的優(yōu)點是形式自由，任由作者發(fā)揮。由于沒有過多的限制，作者可以隨時隨地記錄自己的感想。
2．個別幼兒教育案例撰寫形式
個別幼兒教育案例的呈現(xiàn)可以歸納為以下形式：引言交代案例背景案例描述提出問題解決問題的方法評析。
（1）引言。即開場白，不必花太多筆墨，可簡單介紹案例大致涉及的主題。
（2）交代案例背景。即交代與案例發(fā)生有關(guān)的情況，如時間、地點、人物、事情的起因等。案例背景是否交代清楚將直接關(guān)系到對案例中解決問題方法的分析、評判能否真正把握事件背后所隱含的問題實質(zhì)。案例背景介紹無需面面俱到，而應(yīng)主要說明事件發(fā)生是否有特別的原因和條件。
（3）案例描述。即整個事件的詳細(xì)記錄。在描述時注意把握主題，對于一些涉及主題的細(xì)節(jié)部分更要細(xì)致描述。
（4）提出問題。案例是包含一個或多個問題的實際情境的描述。幼兒園教育案例主要是揭示幼兒教育過程中存在的問題，從而引發(fā)思考。因此，在撰寫案例時，幼兒園教師首先要有問題意識，要明確提出存在的問題是什么，問題產(chǎn)生的原因有哪些。
（5）解決問題的方法。撰寫案例的目的不僅是發(fā)現(xiàn)問題，更需要解決問題。因此這個環(huán)節(jié)尤其重要。幼兒園教師需詳細(xì)敘述解決問題的步驟和過程。
（6）評析。有時是反思或討論。這一部分的作用是深化讀者對案例的認(rèn)識。
最后需要指出的是，在撰寫案例過程中，幼兒園教師要注意保護(hù)案例中涉及人物的合法權(quán)益，特別是對于帶有負(fù)面性質(zhì)的例子，敘述時要避免使用真實人物的姓名，以免引起不必要的紛爭。
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