發(fā)布時(shí)間：2023-03-23 15:16:40
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育本土化論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
分類號(hào)G760
1 前言
全納教育（Inclusive Education）自20世紀(jì)80年代以來逐漸成為全球特殊教育領(lǐng)域討論最熱烈的議題，并引導(dǎo)特殊教育實(shí)踐的方向。1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育會(huì)議上各國達(dá)成的《薩拉曼卡宣言》中確定了全納教育的基本理念與原則：每一個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利；每一個(gè)兒童都有獨(dú)一無二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；有特殊教育需要者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)?！瓕?shí)施此種全納性方針的普通學(xué)校，是反對(duì)歧視、創(chuàng)造歡迎殘疾人的社區(qū)、建立全納型社會(huì)和實(shí)現(xiàn)人人受教育的最有效途徑。這些全納教育的論斷充滿了絕對(duì)主義的語言，用“每一個(gè)”、“必須”、“都有”等完美主義的陳述表達(dá)極端平等主義的道德訴求。
全納教育作為一種教育理想不僅徹底改變了特殊教育的觀念與發(fā)展模式，而且賦予普通教育以嶄新的內(nèi)容，對(duì)世界各國教育發(fā)展的方向都產(chǎn)生了巨大的影響。全納教育不僅僅是特殊教育的事情，它要求整個(gè)教育體制的變革以應(yīng)對(duì)所有學(xué)生多元的學(xué)習(xí)特征與需求，是面向所有學(xué)生的。全納教育與全民教育的思想相合，公平與多元是其核心價(jià)值，參與和合作是其基本原則，它反對(duì)傳統(tǒng)的犧牲大多數(shù)能力一般或較差學(xué)生的發(fā)展需求、只注重極少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生發(fā)展的精英主義教育模式。
全納教育也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出殘疾的范圍。它本身并不是目的，它是達(dá)到目的的手段：即通過全納教育建構(gòu)一個(gè)全納的社會(huì)。全納教育因此不是某個(gè)人的事情，而是與社會(huì)上所有的公民相關(guān)的事情，是挑戰(zhàn)不公正與歧視的利器，與各國社會(huì)文明發(fā)展水平、人權(quán)保護(hù)、以及社會(huì)公平與正義目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)緊密相關(guān)。它需要全社會(huì)以及社會(huì)中各種機(jī)構(gòu)與體制進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，包括教育機(jī)構(gòu)與體制；社會(huì)中現(xiàn)存的與隔絕、歧視相關(guān)的價(jià)值觀、政策等都需要進(jìn)行相應(yīng)的變革。
2 全納教育理論的社會(huì)文化特性
特殊教育理論是建立在特定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的，當(dāng)某一社會(huì)對(duì)“殘疾”、平等等觀念發(fā)生變化時(shí)，特殊教育的基本理論與教育形式也會(huì)隨之變化。因此，一方面，全納的理念與目標(biāo)成為一個(gè)全球討論的熱門議題，它以追求社會(huì)公平與平等等普世性價(jià)值觀為基礎(chǔ)，為各個(gè)國家制定全納的教育目標(biāo)、政策提供了依據(jù)與動(dòng)力。即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會(huì)的政治宣示或者現(xiàn)實(shí)舉措。另一方面，各民族或國家具有獨(dú)特的社會(huì)文化體系，對(duì)全納教育的理論與實(shí)踐有著獨(dú)特的影響，使全納教育在各個(gè)國家的本土化成為可能。社會(huì)文化特性是指各個(gè)國家或者地區(qū)所獨(dú)有的意識(shí)形態(tài)、政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、歷史傳統(tǒng)、文化特質(zhì)等特征_2’；回顧全納教育的發(fā)展歷程，我們可以看出其社會(huì)文化特性主要表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)。
2.1從社會(huì)發(fā)展的宏觀視野來看全納教育
全納教育理論是建立在西方社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的，有著深厚的文化和社會(huì)基礎(chǔ)。社會(huì)公正、權(quán)利平等的理想是一個(gè)逐漸實(shí)現(xiàn)的過程。從人類追求公正、平等的過程來看，與其說是“天賦人權(quán)”，倒不如說是社會(huì)各階層、相關(guān)群體自己抗?fàn)幣c爭取的過程。例如，盡管美國自開國之初便在其憲法里確定了人人平等的原則與公民的自由與民主等基本權(quán)利，這些理想與實(shí)踐卻總存在著矛盾，平等的理想與隔離的現(xiàn)實(shí)不斷挑起社會(huì)矛盾與沖突。平等只局限于白人，黑奴與其他族裔移民備受歧視，以至于在公眾場所、交通工具及學(xué)校內(nèi)都是黑人白人分開；而華人也不得在路上挑擔(dān)子或擁有物業(yè)；加利弗里亞州更一度立法不準(zhǔn)華人子女人讀普通學(xué)校等。這些不平等的做法通過民權(quán)運(yùn)動(dòng)、其他相關(guān)團(tuán)體的游說、法律訴訟、公眾輿論等社會(huì)運(yùn)動(dòng)方才逐步得到克服與改善。全納教育直接起源于美國1950年代以來聲勢(shì)浩大的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，更遠(yuǎn)則可以追溯到文藝復(fù)興、法國啟蒙運(yùn)動(dòng)等西方資本主義發(fā)展時(shí)期對(duì)個(gè)人平等、自由、多元選擇等的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)。正是這些社會(huì)運(yùn)動(dòng)孕育了西方所謂以個(gè)人自由、社會(huì)平等為價(jià)值目標(biāo)的社會(huì)文化基礎(chǔ)，也為有特殊需要的人士平等、有尊嚴(yán)地參與社會(huì)生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動(dòng)力，使傳統(tǒng)的對(duì)殘疾人進(jìn)行隔離式的教育與服務(wù)受到公開的懷疑與挑戰(zhàn)，并導(dǎo)致全納教育的誕生。
2.2從社會(huì)科學(xué)理論范式變遷的角度來看全納教育
如果說文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)、美國1950年代以來的民權(quán)運(yùn)動(dòng)等西方對(duì)平等、自由的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)奠定了全納教育的社會(huì)文化基礎(chǔ)，建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮的發(fā)展則孕育了全納教育的哲學(xué)理論基礎(chǔ)。西方的特殊教育實(shí)踐經(jīng)歷了隔離式特殊教育體制（特殊學(xué)校與特殊班）、回歸主流、全納教育等階段。不同階段的變遷緊扣西方社會(huì)科學(xué)發(fā)展過程中科學(xué)與人文、客觀與主觀主義、實(shí)證與建構(gòu)（解釋）主義之間的對(duì)立與轉(zhuǎn)換的脈搏。建構(gòu)主義對(duì)于社會(huì)科學(xué)的發(fā)展有著深刻影響，且與后現(xiàn)代主義哲學(xué)范式相互交織；共同為特殊教育提供了宏觀的認(rèn)識(shí)論范式基礎(chǔ)。全納的核心價(jià)值觀念就是平等、個(gè)別差異、多元等后現(xiàn)代主義哲學(xué)崇尚的基本價(jià)值觀。帶有濃重后現(xiàn)代主義色彩的全納教育理論在特殊教育領(lǐng)域成功地成為壟斷式話語，順利地成為各國特殊教育政策制定、實(shí)施的依據(jù)與動(dòng)力。
西方全納教育的發(fā)展也是特殊教育理論與實(shí)踐發(fā)展到一定程度的自然產(chǎn)物，是特殊教育發(fā)展共同規(guī)律。西方在如何對(duì)待殘疾人士的問題上經(jīng)歷了從殺戮到遺棄、忽視、憐憫與過度保護(hù)，發(fā)展到逐漸接納，到盡最大程度地促使殘疾人全納進(jìn)主流社會(huì)的發(fā)展過程。在西方，特殊兒童首先從完全被拒絕的環(huán)境進(jìn)入到寄宿制學(xué)校，然后到特殊學(xué)校和特殊班，20世紀(jì)70年代以后則普遍到資源教室接受教育并逐步實(shí)現(xiàn)回歸主流，進(jìn)而發(fā)展到更為徹底的全納教育。這種變化不是一蹴而就的，而是遵循著漸進(jìn)式的原則，從拒絕到接受與安置、從隔離到回歸主流、從普通與特殊教育雙軌制到整合的教育安置體系，并逐漸走向全納，每一個(gè)環(huán)節(jié)的發(fā)展都是建立在對(duì)前一運(yùn)動(dòng)的繼承和批判的基礎(chǔ)上的。
可見，西方全納教育理論的生成與發(fā)展，是西方特有的社會(huì)文化土壤里結(jié)出特殊教育理論的果實(shí)，也是西方社會(huì)民主、自由等所謂普世性價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的具體化。同時(shí)，這一過程與西方社會(huì)理論范式的發(fā)展與變遷一脈相承，也是特殊教育發(fā)展規(guī)律的自然表現(xiàn)。顯然，我國特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統(tǒng)之上，并體現(xiàn)社會(huì)主義的政治與教育理念，對(duì)西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來主義的態(tài)度，不能照搬。我們應(yīng)該結(jié)合國際特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)，尤其是全納教育模式的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，對(duì)我國特殊教育模式進(jìn)行思考，探索適合我國國情的全納教育理論與實(shí)踐模式。
3 全納教育理論的本土化訴求
3.1西方全納教育研究缺乏歷史文化的視野
近年來，西方關(guān)于全納教育的爭鳴對(duì)于推動(dòng)全納教育在各國的發(fā)展起到了重要的作用，為各國特殊教育工作者開展全納教育實(shí)踐提供了具體指導(dǎo)，為特殊教育專業(yè)人員的培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的知識(shí)與技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)。但是，學(xué)術(shù)界從來就缺乏對(duì)于全納教育與社會(huì)特別是社會(huì)科學(xué)發(fā)展關(guān)系的系統(tǒng)研究，更缺乏對(duì)于全納教育哲學(xué)理論基礎(chǔ)的深入探討?？偟膩砜?，圍繞著全納教育的發(fā)展進(jìn)行研究成為20世紀(jì)80年代以來西方特殊教育最主要的焦點(diǎn)。西方關(guān)于全納教育的研究與成果發(fā)表主要集中于兩個(gè)層面：第一是對(duì)于全納教育理論的系統(tǒng)介紹與總結(jié)。在這些研究中，研究者對(duì)于全納教育的基本概念體系、發(fā)展沿革、專門術(shù)語及其定義、不同的思想觀點(diǎn)與爭論、以及政策層面的鼓吹與游說等方面進(jìn)行系統(tǒng)的論述與概活。特別強(qiáng)調(diào)的是，這些研究中充斥著熱情的語言與華麗的修辭，以人權(quán)與社會(huì)公平等理念為出發(fā)點(diǎn)，旨在推動(dòng)全納教育的發(fā)展與深化。第二是操作與技術(shù)層面，關(guān)注的是通過全納教育的理論指導(dǎo)教育各類有特殊教育需要的兒童、改進(jìn)其學(xué)習(xí)的效率與生活的質(zhì)量；強(qiáng)調(diào)通過學(xué)校重組、變革以及課堂的教學(xué)調(diào)整，改善有特殊教育需要的學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)校參與的質(zhì)量與水平，并建立良好的家校合作及社會(huì)支持系統(tǒng)。
在諸多全納教育的論著中，對(duì)于哲學(xué)基礎(chǔ)的論述僅僅簡單停留在人權(quán)、多元、平等、個(gè)性自由等西方社會(huì)長期以來形成的價(jià)值觀基礎(chǔ)的描述與鼓吹的層面，極少有從人類社會(huì)思想與理論發(fā)展、社會(huì)科學(xué)范式發(fā)展與變遷的角度對(duì)全納教育的基本概念框架與假定進(jìn)行哲學(xué)反思與探索的，因此，特殊教育理論的匱乏幾乎是全球性的。理想主義思潮下的全納教育充滿修辭的夸張，占領(lǐng)了倫理與美好道德的制高點(diǎn)。與其說是一個(gè)準(zhǔn)確的教育學(xué)術(shù)語，倒不如說是人們的一種美好的教育理想與完美的價(jià)值追求；與其說是一種系統(tǒng)的教育理論或思潮，不如說是一種崇高的、烏托邦式的道德追求。
全納教育的理論僅停留在表層，無論是系統(tǒng)化還是深入的程度都不夠，全納教育的本質(zhì)及歷史文化特性沒有得到深入探討，更缺乏“扎根”于不同文化背景與教育體制的基礎(chǔ)上對(duì)全納教育進(jìn)行具有本土化特征的理論生成與發(fā)展。特殊教育的實(shí)踐長期以來有著注重心理學(xué)、行為技術(shù)、以及科學(xué)實(shí)證研究法應(yīng)用的傳統(tǒng)，新的范式的接受與應(yīng)用總是慢半拍；建構(gòu)主義以及其它相關(guān)的理論與范式如后現(xiàn)代主義思想只是近來才成為特殊教育領(lǐng)域討論的話題。這些都可能導(dǎo)致具有強(qiáng)烈西方理想主義色彩的全納教育理論與話語體系在全球特殊教育領(lǐng)域成功地成為壟斷式話語，違背了全納教育提倡的平等與多元的理想，也不符合各國特殊教育發(fā)展的需要。關(guān)于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實(shí)踐以及擴(kuò)展全納教育項(xiàng)目為主。各類用于培訓(xùn)的材料較多，但外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動(dòng)員式的論述多，深入的反思與批判少；關(guān)于各類人員態(tài)度與觀念的調(diào)查多，課堂教學(xué)改革少；結(jié)合各地特有文化特點(diǎn)的分析也不多見。
3.2我國全納教育的發(fā)展需要本土化理論
從全球范圍來看，全納教育仍然處于摸索、發(fā)展階段，并沒有一成不變的模式。不同的國家、不同的社會(huì)背景下人們文化對(duì)于全納教育的定義、目標(biāo)、實(shí)施途徑、及其結(jié)果都存在著不同的看法。盡管很多國家都致力于發(fā)展全納教育，但沒有一個(gè)國家真正實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的全納教育，即使在首先倡導(dǎo)全納教育的美國，全納教育的效果仍然是值得懷疑的，并不能提供滿意的或適當(dāng)?shù)男Ч]有一個(gè)國家的做法能夠?yàn)槠渌鼑野l(fā)展全納教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例，各個(gè)國家需要根據(jù)本國的國情探索適合自己的全納教育模式。
中國的特殊教育發(fā)展需要中國的特殊教育理論，需要中國特殊教育工作者自己的努力與實(shí)踐去探索，去發(fā)展。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個(gè)外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，我國特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統(tǒng)之上，對(duì)西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來主義的態(tài)度。從本質(zhì)上來看，全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個(gè)文化概念。我國并沒有如西方那樣的全納教育發(fā)展的社會(huì)文化土壤，全納教育背后的平等、個(gè)性自由、多元等西方哲學(xué)觀念在我國沒有或很少得到強(qiáng)調(diào)。目前關(guān)于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實(shí)踐以及擴(kuò)展全納教育項(xiàng)目為主。各類用于培訓(xùn)的材料較多，但外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動(dòng)員式的論述多，深入的反思與批判少；關(guān)于各類人員態(tài)度與觀念的調(diào)查多，課堂教學(xué)改革少；結(jié)合各地特有文化特點(diǎn)的分析也不多見。
因此，全納教育在我國缺失其生成的文化和哲學(xué)基礎(chǔ)，這也是目前國內(nèi)學(xué)者對(duì)全納的理解存在著各種爭論的重要原因。全納教育并非我國本土文化的自然生成，它是對(duì)西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要“扎根”于中國特有的文化生成與演進(jìn)的環(huán)境，通過對(duì)傳統(tǒng)的揚(yáng)棄、對(duì)其他優(yōu)秀文化成果的吸納，在特定的時(shí)代與地域中以“自發(fā)的”、“內(nèi)在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。
4 全納教育理論的本土化需要研究什么
從本質(zhì)上講，特殊教育不僅是一門具有較強(qiáng)實(shí)踐性的多學(xué)科，更是一門理論缺乏，且需要理論建設(shè)的學(xué)科。特殊教育理論的缺乏需要更多的探索和創(chuàng)新，對(duì)全納教育的理論基礎(chǔ)與本質(zhì)特征進(jìn)行理性的批判性的分析尤為重要。這種分析有助于厘清全納教育的本質(zhì)，確定全納的歷史文化特性，探索適合我國教育實(shí)際的特殊教育服務(wù)模式，促進(jìn)教育公平與全民教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從研究的角度出發(fā)，全納教育理論本土化建構(gòu)至少需要加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的研究。
4.1從社會(huì)科學(xué)理論與范式角度對(duì)全納教育進(jìn)行哲學(xué)思考，奠定全納教育的理論基礎(chǔ)
社會(huì)科學(xué)理論與范式涵蓋社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科等多方面理論以及隱含在這些理論背后最基本的信念與假設(shè)。社會(huì)科學(xué)理論是指對(duì)社會(huì)現(xiàn)象各方面進(jìn)行解釋、預(yù)測并影響社會(huì)生活與實(shí)踐的一系列命題或者假設(shè)。例如，政治學(xué)或者經(jīng)濟(jì)學(xué)理論就是對(duì)現(xiàn)實(shí)政治與經(jīng)濟(jì)生活系統(tǒng)解釋的不同層次的命題與假設(shè)體系。社會(huì)科學(xué)范式是對(duì)于知識(shí)、社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界的能力和理由的一系列相互聯(lián)系的假設(shè)或基點(diǎn)，它奠定或引導(dǎo)社會(huì)科學(xué)研究的方向，決定研究的問題、方法。因此，“范式”可以在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層面表現(xiàn)出來，分別回答事物存在的真實(shí)性問題、知者與被知者之間的關(guān)系以及方法論體系的問題，協(xié)調(diào)人們對(duì)世界的看法以及他們的行為方式。從宏觀層面來看，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域存在著科學(xué)主義和人文主義兩大基本研究范式。科學(xué)與人文的對(duì)立與轉(zhuǎn)換導(dǎo)致特殊教育從“心理一醫(yī)學(xué)”向社會(huì)、教育模式的變遷，并為全納教育提供了宏觀的認(rèn)識(shí)論范式基礎(chǔ)。以人本主義為核心價(jià)值觀的建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮的發(fā)展就是全納教育最基本的哲學(xué)基礎(chǔ)。從微觀層面來說，社會(huì)分層、社會(huì)沖突、社會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)批判、文化復(fù)制、文化演化、生態(tài)理論等不同的社會(huì)理論與不同學(xué)科的理論則直接為全納教育的研究提供不同的理論視野或研究主題。
因此，全納教育的理論建設(shè)需要跳出特殊教育狹窄的領(lǐng)域和范疇，需要從人類社會(huì)思想與理論發(fā)展、社會(huì)科學(xué)范式發(fā)展與變遷的角度對(duì)全納教育的基本概念框架與假定進(jìn)行哲學(xué)反恩與探索。從人類社會(huì)科學(xué)發(fā)展的主要范式變遷的宏大背景出發(fā)，厘清特殊教育這一具體的學(xué)科領(lǐng)域背后所秉持的哲學(xué)范式、概念框架、價(jià)值理念、方法論與實(shí)踐模式的變化趨勢(shì)[7]。
這有別于多數(shù)現(xiàn)有論著僅僅立足于人權(quán)、多元、社會(huì)公平正義等空洞的社會(huì)價(jià)值觀念論述全納教育的狀況，有利于確立特殊教育的學(xué)科與方法論基礎(chǔ)；也有助于我們了解全納教育發(fā)展與西方社會(huì)思潮與范式變遷之間的關(guān)系。
4.2從社會(huì)文化的宏觀視野分析全納教育的本質(zhì)特征
全納教育具有強(qiáng)烈的社會(huì)文化特性。特定的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)等各種要素不僅通過相關(guān)人員的態(tài)度與信念對(duì)全納教育政策執(zhí)行產(chǎn)生廣泛的影響，這些要素還直接對(duì)全納教育各個(gè)層面的執(zhí)行直接發(fā)揮制約作用。盡管如此，從社會(huì)文化的宏觀視角對(duì)全納教育進(jìn)行分析與思考的研究卻并不多。現(xiàn)有的研究多數(shù)從教育或者心理的角度出發(fā)，研究全納教育環(huán)境下特殊兒童的心理一行為變化或者課堂管理與教學(xué)技術(shù)，重視干預(yù)技術(shù)的發(fā)展與訓(xùn)練效果的提高，對(duì)特定的社會(huì)歷史文化環(huán)境在全納教育中的作用關(guān)注不夠。因此，我們需要從中西方不同的社會(huì)文化背景出發(fā)，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯(lián)系，從中歸納出生動(dòng)具體的而非枯燥、抽象的全納教育理論；同時(shí)，通過納入社會(huì)批判的視角促進(jìn)帶有濃厚文化氣息的全納理論的發(fā)展。通過反思與意義的重構(gòu)探索鮮明的個(gè)性化理論；通過人文價(jià)值的介入形成人性化的理論；通過納入社會(huì)批判的視角促進(jìn)帶有濃厚文化氣息的理論的發(fā)展；形成扎根于中國特定文化情景與過程之中的、具有獨(dú)特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。
4.3從國際比較教育的視角出發(fā)探索全納教育的理論
如前所述，全納教育并非我國本土文化的自然生成，它是對(duì)西方理論的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。舶來的回歸主流、全納教育被巧妙地“嫁接”在中國文化之上，通過“扎根”的方式生成具有本土化特征的隨班就讀模式。它是在中西方文化交融與沖突的背景下，嫁接到中國文化上重新生長的一個(gè)元素，嫁接的過程與效果同樣受到中西方文化碰撞的深刻影響。我國隨班就讀模式既受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響，因而具有國際性；又考慮了我國的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，即具有民族性。因此，我們需要關(guān)注國際全納教育理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)，立足于中西方不同的文化與教育特征，對(duì)西方的教育思想應(yīng)該采取拿來主義的態(tài)度，對(duì)外來文化精華采取吸納與揚(yáng)棄的態(tài)度；進(jìn)行比較與歸納，辨明隨班就讀與西方全納教育之間的關(guān)系，形成具有個(gè)性化的全納教育理論，并對(duì)我國特殊教育學(xué)科發(fā)展起到重要的引領(lǐng)作用。
4.4用實(shí)證研究的方法著手形成本土化的全納教育模式
摘 要： John Schumann 于20世紀(jì)70年代末創(chuàng)立了文化適應(yīng)理論。該理論從社會(huì)距離和心理距離角度探究了二語習(xí)得過程中出現(xiàn)的語言休克和洋涇浜化現(xiàn)象。而之后Anderson又進(jìn)一步提出二語習(xí)得要經(jīng)歷本土化和去本土化的過程，即本土化模式。本文著重闡述文化適應(yīng)模式以及本土化和去本土化的基本內(nèi)容，并試圖探究中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的語言休克現(xiàn)象及對(duì)教學(xué)的啟示。
關(guān)鍵詞： 文化適應(yīng)；語言休克；本土化和半本土化；教學(xué)啟示
一、 文化適應(yīng)理論和本土化模式
文化適應(yīng)（acculturation）是“對(duì)一種新文化的適應(yīng)過程，是對(duì)新文化的思想、信仰和感情系統(tǒng)及其交際系統(tǒng)的理解過程，是學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的 社會(huì)和心理結(jié)合” 。早在1978年，社會(huì)心理學(xué)家Schumann就提出：二語習(xí)得是文化適應(yīng)的一個(gè)方面；學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語社團(tuán)的適應(yīng)程度決定了其二語習(xí)得的水平。所謂社會(huì)距離，“就是學(xué)習(xí)者作為特定社會(huì)群體中的一員與目標(biāo)語群體接觸時(shí)所產(chǎn)生的影響因素”（武英杰、張玉雙，2010）。而心理距離是指學(xué)習(xí)者作為個(gè)體的情感因素。社會(huì)距離和心理距離決定了學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語的量以及面對(duì)語言輸入時(shí)的接受程度。
此外，Schumann還從文化適應(yīng)角度探究了二語習(xí)得中的“洋涇浜化現(xiàn)象”。當(dāng)社會(huì)距離和心理距離較大時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)停留在語言學(xué)習(xí)的早期階段，語言也出現(xiàn)洋涇浜化趨勢(shì)。而Anderson在此基礎(chǔ)上，從認(rèn)知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他將二語習(xí)得視作本土化和去本土化的結(jié)果，進(jìn)而形成了本土化模式。
二、 本土化階段、半本土化階段中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的語言休克現(xiàn)象
根據(jù)文化適應(yīng)理論，社會(huì)距離和心理距離決定了學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語的量以及面對(duì)語言輸入時(shí)的接受程度，從而深深地影響了二語的習(xí)得水平。在目標(biāo)語環(huán)境下習(xí)得二語時(shí)，社會(huì)因素的影響是占主導(dǎo)地位的。心理因素只在社會(huì)距離無法確定時(shí)才發(fā)揮作用。而在外語教育環(huán)境下，情況就另當(dāng)別論了。本文中所指的語言休克主要是指本土化階段、半本土化階段中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的語言錯(cuò)誤。
關(guān)于語言錯(cuò)誤的探討并不少見。然而，這些探討多從語言學(xué)和跨文化角度進(jìn)行分析，卻很少從認(rèn)知角度出發(fā)。事實(shí)上，“語言并非是獨(dú)立的自然現(xiàn)象，語言意義與人類的一般認(rèn)知能力和方式具有密切的關(guān)系”（李穎，2013）。正如王文斌轉(zhuǎn)引Humboldt所言，“每一種語言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個(gè)民族觀察、感知和理解世界所獨(dú)具的思維范式”（王文斌，2013）。因此，中英文緣于各自不同的人文歷史遞演，衍生出殊異的表達(dá)方式也就不足為怪了。但是這也成為了中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語過程中的一大障礙。根據(jù)Anderson的本土化模式，二語習(xí)得要首先經(jīng)歷一個(gè)本土化的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者想方設(shè)法使輸入的目標(biāo)語符合“內(nèi)在規(guī)則”（內(nèi)在的語言知識(shí)系統(tǒng)），即不斷地通過已掌握的語言知識(shí)構(gòu)建語言假設(shè)。在語言學(xué)習(xí)的早期階段，內(nèi)在的語言知識(shí)系統(tǒng)主要是在母語思維模式上構(gòu)建起來的，母語和目標(biāo)語之間認(rèn)知和思維模式的相似程度影響了二語的習(xí)得水平。這也就從認(rèn)知角度解釋了母語的正遷移和負(fù)遷移現(xiàn)象。當(dāng)相似程度高時(shí)就產(chǎn)生正遷移，母語語言系統(tǒng)就有助于二語的習(xí)得；反之，當(dāng)相似程度低時(shí)就產(chǎn)生負(fù)遷移，母語語言系統(tǒng)就妨礙二語的習(xí)得。在中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語的本土化和半本土化階段中所遇到的問題主要分為兩大類：思維模式迥異引起的問題和文化背景不同造成的困擾。
1、 思維模式迥異引起的問題
由于不同民族所處的人文地理環(huán)境不同，社會(huì)歷史演變也各異，所以不同民族認(rèn)識(shí)世界的角度和方式也不同。這就造就了各民族思維模式的迥異，而這種差異也進(jìn)一步體現(xiàn)在語言上。因此各民族描述同一個(gè)事物時(shí)的表達(dá)方式就會(huì)有所差異。
漢語思維模式體現(xiàn)了整體性的特點(diǎn)，而英語思維模式則具有分析性的特點(diǎn)。中國人自古就對(duì)“現(xiàn)象”有著特殊的興趣。因此，也就有了“格物致知”一說。對(duì)于中國人來說，各種現(xiàn)象不是孤立存在的，而是與周圍事物有著密切聯(lián)系且富于變化的。故而中國人的思維傾向于整體性和辯證性。所謂整體性就是將各個(gè)部分聯(lián)系起來置于一個(gè)整體中來考慮問題，因此事物所處的背景和環(huán)境不容忽視。漢語就很好地體現(xiàn)了中國人的思維模式。大多數(shù)時(shí)候，詞語、句子和片段無需通過各種連接手段就可以自然地放在整個(gè)語篇中。通過各個(gè)部分之間以及部分與整體之間的邏輯關(guān)系就可以實(shí)現(xiàn)行文意義的連貫。這也就是常說的漢語是“意合”語言。與此相反，英語思維模式則更具分析性。古希臘人喜好哲學(xué)，樂于探究事物自身的特性及其永恒不變的本質(zhì)，故而，一元性、分析性思維更加突出。所謂分析性是指將一個(gè)完整的對(duì)象看作是由各個(gè)部分組成的，每個(gè)組成部分都有自己的屬性、特點(diǎn)。因而，英語中的每個(gè)語言元素都可以看作是一個(gè)獨(dú)立的、相對(duì)完整的部分，各個(gè)部分之間通過連接詞等手段標(biāo)明相互之間的關(guān)系，構(gòu)成了英語“形合”的特點(diǎn)。
2、文化背景不同造成的困擾
除了思維模式迥異引發(fā)的一系列問題之外，在英漢語碼轉(zhuǎn)換時(shí)，中國學(xué)生往往也會(huì)面臨文化背景不同造成的困擾。這些困擾分為兩類：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。
首先，來看“文化空白”。顧名思義，“文化空白”就是指在一種文化中存在，在另一種文化中卻不存在。
其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)一個(gè)的雷區(qū)，所描述的文化現(xiàn)象兩種語言中都存在，物，表面看起來是差不多甚至是一樣的，但由于文化背景的不同，其內(nèi)涵可以說是千差萬別。如果在學(xué)習(xí)語言時(shí)，僅限于語言表面的對(duì)應(yīng)，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入這些 “文化陷阱”，就會(huì)導(dǎo)致語言休克。
“紅色”在漢語中象征著喜慶、吉祥，那么英語中“see red”和“in the red”是否也象征著喜慶呢？事實(shí)上，英語中紅色常常代表著血腥、危險(xiǎn)、生氣和虧損。所以，“see red”是生氣、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一個(gè)公司處于虧損狀態(tài)。如果想當(dāng)然地忽視英漢兩種語言背后的文化背景，那么英語學(xué)習(xí)中就會(huì)遇到許多語言休克現(xiàn)象。
三、 給中國英語教學(xué)的啟示
文化適應(yīng)理論是針對(duì)二語習(xí)得提出的理論模式，對(duì)我國外語教學(xué)有一定的啟示意義。中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語時(shí)，必然會(huì)經(jīng)歷一個(gè)本土化和半本土化的過程。在這一過程中，如果無法有效地縮短心理距離，克服語言休克，中國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)就很有可能出現(xiàn)洋涇浜化現(xiàn)象，進(jìn)而阻礙學(xué)生有效地進(jìn)行跨文化交流和交際。而如何幫助學(xué)生調(diào)節(jié)心理距離，縮短本土化和半本土化的時(shí)間，盡快做到去本土化就顯得尤為重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化適應(yīng)理論和Anderson的本土化模式為我國英語教育工作者解決這些問題提供了一些思路。
（一） 心理調(diào)適
為了更好地掌握一門外語從而順暢地進(jìn)行跨文化交流和交際，必要的心理調(diào)適是不可或缺的。根據(jù)Schumann的文化適應(yīng)論，二語習(xí)得同文化適應(yīng)一樣，都要受到社會(huì)距離和心理距離的制約.但是由于中國英語教學(xué)基本上與目標(biāo)語群體沒有直接接觸，因此社會(huì)距離的影響就微乎其微?？雌饋韱栴}似乎簡單了。教育工作者需要做的就是幫助學(xué)生縮短心理距離。根據(jù)Schumann所述，從影響心理距離的四個(gè)因素著手即可：克服語言和文化休克，選擇合適動(dòng)機(jī)，提高語言的自我透性。以往對(duì)如何克服語言和文化休克，怎樣選擇合適動(dòng)機(jī)的研究較多，卻對(duì)如何提高語言的自我透性談及較少。
所謂心理調(diào)適就上要在宏觀上要形成一個(gè)整體的概念：語言是一個(gè)民族思維的歷史積淀。了解到這一點(diǎn)，就不難承認(rèn)英漢兩種語言折射出的是不同民族的社會(huì)歷史演變和思維方式。因而，在面對(duì)英漢兩種語言差異時(shí)就能理性對(duì)待，從而減少困惑、 焦慮和恐懼等語言和文化休克現(xiàn)象。本土化和半本土化中對(duì)待英語輸入也不會(huì)一味地朝著漢語語言系統(tǒng)靠攏，而是嘗試著去了解英語語言系統(tǒng)，逐步構(gòu)建起目標(biāo)語語言系統(tǒng)，從而達(dá)到去本土化的效果。而教育工作者就需幫助英語學(xué)習(xí)者形成這種意識(shí)，在英語學(xué)習(xí)的初期階段就向?qū)W生傳遞這樣一個(gè)概念。
（二） 跨文化知識(shí)學(xué)習(xí)
心理調(diào)適讓英語學(xué)習(xí)者找到一種積極良好的心態(tài)，就好比磨好了刀，接下來就要“砍柴”了。所謂“砍柴”就是一點(diǎn)一點(diǎn)地積累跨文化知識(shí)?？缥幕R(shí)至少是應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面的：
1. 英語語言學(xué)知識(shí)。語言學(xué)知識(shí)涉及語言的各種屬性、語音學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、語言與心理、語言與文化、語言習(xí)得等。從微觀的構(gòu)詞法到宏觀的社會(huì)語言學(xué)，語言學(xué)知識(shí)可以有效地幫助英語學(xué)習(xí)者構(gòu)建起英語語言語法規(guī)則，形成一整套相輔相成的英語語言系統(tǒng)。
2.英語語言發(fā)展史。正如前面所說，每一種語言都帶有歷史的痕跡，英語亦然。英語語言的歷史發(fā)展可以分為三個(gè)階段，分別是：古英語（Old English），中世紀(jì)英語（Middle English）和現(xiàn)代英語（Modern English）。盡管85%的古英語詞匯現(xiàn)在已經(jīng)不再使用，但一些常用詞匯還是保留下來。中世紀(jì)英語（11001500）時(shí)期，法語一直是英國的官方語言，成為統(tǒng)治階級(jí)用語，而平民百姓說的英語被認(rèn)為市低等語言。在近四百年時(shí)間里，諾曼人給英語帶來了近一萬的外來詞，深深影響了英國人的社會(huì)和生活。英語語言在這一時(shí)期借用了較多法語中的派生詞綴。當(dāng)然也有一些拉丁語直接進(jìn)入英語，而且多用于書面語。由于貿(mào)易的發(fā)展，還有少量的荷蘭詞語在這時(shí)期融入英語中。 現(xiàn)代英語（1500至今）時(shí)期詞匯拼寫開始趨向規(guī)范化，標(biāo)準(zhǔn)化，固定化，讀音和拼寫之間的差距擴(kuò)大。另外，隨著探險(xiǎn)、殖民、以及貿(mào)易等各方面走向世界化，給現(xiàn)代英語帶來一定的沖擊。超過50種語言的外來詞涌入英語，如阿拉伯語，法語，德語，荷蘭語，俄語，希伯來語，西班牙語，漢語，意大利語等。另外，一些外來語仍保留了原來詞語的復(fù)數(shù)形式。還有一些更保留了當(dāng)時(shí)的拼寫和發(fā)音。
英語語言發(fā)展史有關(guān)知識(shí)的輸入使得中國英語學(xué)習(xí)者更好地理解英語語言的各種現(xiàn)象，譬如大量不符合英語構(gòu)詞法的外來詞的輸入等等。
3.英語國家社會(huì)歷史文化。
英語國家社會(huì)歷史文化涉及對(duì)方的政治、歷史、社會(huì)和文化，有助于英語學(xué)習(xí)者了解語言背后的故事，對(duì)于揣摩語言背后的思維方式是大有裨益的。此外，這類知識(shí)的補(bǔ)充對(duì)于英漢語言不同的文化內(nèi)涵以及俗語、諺語的習(xí)得是很有好處的。
當(dāng)然，這些跨文化知識(shí)的補(bǔ)充需要視具體情況而定。對(duì)于青少年來講，這些知識(shí)可以是循序漸進(jìn)，即需即學(xué)的；而對(duì)于年齡較大、思維較成熟的成年人來講，這些知識(shí)的補(bǔ)充可以是集中的、系統(tǒng)的。 （作者單位：山東師范大學(xué)外國語學(xué)院）
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：奧爾夫音樂教學(xué)法民族音樂教育本土化
一、奧爾夫音樂教學(xué)法應(yīng)用于我國民族音樂教育的價(jià)值與意義
研究奧爾夫的本土化并不僅僅為了使國外音樂教育在我國得到本土化的發(fā)展，更重要的是為了使我們從自身本土文化出發(fā)，建構(gòu)中國人自己的音樂教育體系，從而更好的面向世界多元文化音樂教育的發(fā)展。1.有利于我國民族音樂文化在學(xué)校音樂教育中的保存、傳承與發(fā)展。我國民族音樂教育所體現(xiàn)的個(gè)體性、靈活性、多樣性等特點(diǎn)，在集體化、規(guī)范化、統(tǒng)一化的現(xiàn)代學(xué)校體制中受到一定程度的限制，一定程度取消了中國民族音樂文化賴以保存、傳承與發(fā)展的方式和環(huán)境。奧爾夫音樂教學(xué)法以其豐富性、靈活性、綜合性、體驗(yàn)性等特點(diǎn)，可以使問題得到一定程度的改善。將國外音樂教學(xué)法與我國各地區(qū)、各民族的實(shí)際相結(jié)合，與音樂教學(xué)的實(shí)踐相融合，與各民族學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相結(jié)合，使之形成適合于我國音樂文化傳承與發(fā)展、適合于我國音樂教育體制與特點(diǎn)的教育模式，從而促進(jìn)我國音樂文化的傳承與發(fā)展。2.有利于提高學(xué)生對(duì)我國民族音樂文化的理解力、表現(xiàn)力與創(chuàng)造力。首先，奧爾夫音樂教育綜合性的教學(xué)內(nèi)容———即將音樂與語言、舞蹈、動(dòng)作緊密結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，能夠盡量多的保留民族音樂審美的真實(shí)性，可以使民族音樂文化盡可能得以原樣地展現(xiàn)與傳承，從而提高學(xué)生對(duì)于民族音樂文化的理解。其次，奧爾夫音樂教育參與式的教學(xué)形式———即學(xué)生必須自己參與其中的音樂教學(xué)形式，學(xué)生不是聽眾，而是作為表演者參與其間。因此，學(xué)生對(duì)于民族音樂基于上文提到的文化理解的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)一步進(jìn)行身體的體驗(yàn)與展現(xiàn)，對(duì)于培養(yǎng)民族音樂的表現(xiàn)力有積極作用。最后，奧爾夫音樂教育原本性的教育理念———即基于基本元素的、原始素材的音樂教育，有利于學(xué)生對(duì)于我國各類民族音樂特性的把握，有利于學(xué)生在民族音樂基本元素與原始素材基礎(chǔ)之上進(jìn)行組合與創(chuàng)新，促進(jìn)我國民族音樂文化在傳承與發(fā)展中找到平衡點(diǎn)。
二、奧爾夫音樂教學(xué)法應(yīng)用于我國民族音樂教育的制約因素
本研究將中國期刊全文數(shù)據(jù)庫———中國知網(wǎng)CNKI作為檢索源，以“主題”、“篇名”以及“關(guān)鍵詞”的形式分別檢索了截至2019年4月20日之前發(fā)表的，有關(guān)“奧爾夫本土化”的相關(guān)論文，通過人工剔除相關(guān)度不高的文章，共搜集到37篇有效樣本。統(tǒng)計(jì)分析如下：1.文化沖突。研究按照論文第一作者來源地所屬的省、自治區(qū)及直轄市進(jìn)行文獻(xiàn)數(shù)量的統(tǒng)計(jì)相關(guān)研究在全國總體呈現(xiàn)出由東向西的遞減趨勢(shì)。究其原因，除了我國東南部經(jīng)濟(jì)發(fā)展快、教育條件好以及奧爾夫音樂教育研究力量的帶動(dòng)之外，筆者認(rèn)為，這可能與民族音樂文化、本土音樂文化的特點(diǎn)以及固有的傳承方式有密切關(guān)系。少數(shù)民族種類較多、人口較為聚集的地區(qū)，如云南、青海、寧夏、內(nèi)蒙古等地，幾乎沒有相關(guān)研究，而新疆、西藏、貴州等地，研究力量也較為薄弱。可見，民族、地域文化的沖突一定程度阻礙了奧爾夫音樂教育的本土化發(fā)展。2.性格沖突。中國為大陸國家，農(nóng)業(yè)維持老百姓的生存，中國人對(duì)土地的依賴，對(duì)農(nóng)業(yè)的重視，在文化心理上便形成一種內(nèi)傾型特點(diǎn)，民族性格總體呈現(xiàn)含蓄、內(nèi)斂，重情感重體悟的特點(diǎn)，我國學(xué)者劉長林在其《中國式思維》中提出，中國人的思維方式源自中國民族文化基因的陰性偏向，并將中國人的思維特點(diǎn)歸納為“重視時(shí)間因素超過空間因素”、“喜重平衡均勢(shì)，強(qiáng)調(diào)調(diào)和統(tǒng)一”等十個(gè)方面。①而奧爾夫音樂教學(xué)法主張將音樂與語言、舞蹈、動(dòng)作密切結(jié)合，充滿激情地全身心投入，充分調(diào)動(dòng)身體各個(gè)部位外化音樂音響，表現(xiàn)音樂、創(chuàng)造音樂，這與中國人的文化心理與性格特點(diǎn)有出入。因此，文化心理與性格特點(diǎn)的沖突，致使我國學(xué)生在奧爾夫教學(xué)中，很難實(shí)現(xiàn)自然、放松狀態(tài)，是制約奧爾夫音樂教育本土化的重要原因。3.體制沖突。統(tǒng)一化、規(guī)范化的現(xiàn)代學(xué)校教育體制與應(yīng)試教育下的音樂教育評(píng)價(jià)機(jī)制，使得我國音樂教育在教學(xué)內(nèi)容上，追求知識(shí)的全面、系統(tǒng)與難度，但在教學(xué)的具體計(jì)劃與安排上，音樂內(nèi)容又被分割與孤立，學(xué)生很難接觸到全面、系統(tǒng)、整體的音樂文化。在教學(xué)形式與教學(xué)方法上，教師與學(xué)生“一對(duì)一”或“一對(duì)多”的傳授形式，使得講授與演示成為最直接、最快捷的音樂教學(xué)方法，這種教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)是，知識(shí)體系的構(gòu)成快速，但缺點(diǎn)在于，培養(yǎng)出的學(xué)生缺乏創(chuàng)造力。除此，應(yīng)試教育下，我國音樂教育的評(píng)價(jià)機(jī)制也體現(xiàn)出較為嚴(yán)重的技能化、專業(yè)化傾向，這與奧爾夫音樂教育所主張的音樂教育的靈活性、綜合性與創(chuàng)造性相沖突。4.環(huán)境沖突。奧爾夫音樂教育之所以具有持續(xù)的生命力，不僅來自于奧爾夫音樂教育的理念、方法與內(nèi)容的合理性，還源自一些必要的物質(zhì)條件支持。例如，奧爾夫音樂教育所處的音樂文化環(huán)境的支持，教學(xué)的場地、教具與設(shè)備的支持等，靈活多樣的設(shè)備與教具才能實(shí)現(xiàn)靈活多樣的教學(xué)。而在我國的實(shí)際音樂教學(xué)中，缺乏奧爾夫音樂教學(xué)場地與教學(xué)設(shè)備、缺乏可以靈活使用的樂器，限制了奧爾夫音樂教育在我國的本土化實(shí)踐。另外，我國音樂教育中仍然存在的西化傾向，也一定程度影響了奧爾夫音樂教育本土化對(duì)于教育環(huán)境的需求。
一、當(dāng)前音樂教育中本土化理論的缺失
改革開放以來，我國對(duì)西方文化的吸收從來都沒有停止，無論是教育理論還是技術(shù)知識(shí)，都在不斷吸收西方理論。由于西方音樂教育理論界不斷出現(xiàn)廣為人知的人物，深受人們的喜愛，致使我國眾多音樂學(xué)習(xí)者對(duì)他們尊奉，國內(nèi)似乎認(rèn)為如果不對(duì)這些理論進(jìn)行一定的借鑒就不能展開相應(yīng)的話題，在對(duì)學(xué)術(shù)論文進(jìn)行研究時(shí)，如果沒有這些西方人的名字似乎就不是學(xué)術(shù)論文，即使人們所看到的只是一種相對(duì)無效的理論，但還是無法阻止人們的對(duì)這些西方音樂家的尊奉。
當(dāng)然，面對(duì)這種經(jīng)濟(jì)全球化不斷發(fā)展的社會(huì)，如果還是停留在原來的地方，將會(huì)被世界所淘汰，因此，對(duì)西方先進(jìn)教育理論進(jìn)行借鑒已經(jīng)成了不爭的事實(shí)。但是，人們?cè)趯⒛抗馔断蜻@些國家的同時(shí)，唯獨(dú)對(duì)自己的本土化音樂教育進(jìn)行忽視，缺失著自己的研究規(guī)范，更缺失著一定的學(xué)術(shù)信念。在對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行研究時(shí)，如果沒有一定的文化根基作為基礎(chǔ)，也就會(huì)沒有文化的語境，沒有歷史的質(zhì)感，一旦根基被抽空，就仿佛釜底抽薪，剩下的也只能是一副較好的皮囊，沒有任何知識(shí)可言。從另一方面來說，雖然絕大多數(shù)人都在追求西方音樂教育理論，但還是有人一直堅(jiān)持對(duì)本土教育的研究，例如：王耀華教授曾提出的“音樂創(chuàng)造為核心的音樂教育哲學(xué)”等，這些都在一定程度上推動(dòng)了本土音樂教育的發(fā)展。但是，或許是由于這種西方教育太過強(qiáng)勁，這些對(duì)本土進(jìn)行研究的相關(guān)成果還無法對(duì)西方理論進(jìn)行抵抗。
我國音樂教育作為一門相對(duì)邊緣的學(xué)科，在還沒有成形時(shí)，又被世界一體化推向了多元化的時(shí)代，導(dǎo)致出現(xiàn)一定的失落和無助是在所難免的，要想解決這一問題，關(guān)鍵主要在于研究學(xué)者能夠?qū)碚撨M(jìn)行進(jìn)一步的研究，在對(duì)西方教育理論進(jìn)行借鑒和研究的同時(shí)，能夠不忽視本國特征。對(duì)此，國人應(yīng)該知道：在西方文化強(qiáng)勢(shì)的影響下，中國的教育研究者應(yīng)該在一定程度上為人們樹立屬于自己的大旗，立足于自己的國家，將自己的理論知識(shí)進(jìn)行夯實(shí)，只有這樣才能更加有效的促進(jìn)本國音樂教育的發(fā)展。
二、當(dāng)前音樂教育中本土化理論的對(duì)策研究
一個(gè)國家要想在不斷發(fā)展的經(jīng)濟(jì)社會(huì)中促進(jìn)本國文化理論的進(jìn)步發(fā)展，就應(yīng)該根植于特定的民族背景中，這可以說是綜合性的產(chǎn)物，它擁有相對(duì)明確的表述方式，中國教育研究只有在自己的歷史發(fā)展過程中進(jìn)行知識(shí)的積累，才能發(fā)揮出真正的作用。下面，將從以下幾點(diǎn)對(duì)本土化理論的對(duì)策進(jìn)行簡要研究。
（一）在思想上達(dá)成共識(shí)
要想在思想上達(dá)成共識(shí)，就應(yīng)該正確區(qū)分中國和西方音樂教育具有的本質(zhì)特征，這種特征主要表現(xiàn)在時(shí)、空方面。
1.時(shí)。所謂的時(shí)也就是音樂教育所處的時(shí)代背景以及當(dāng)前音樂處于何種階段的一個(gè)問題。中國的音樂教育和西方的音樂教育主要為前現(xiàn)代和后現(xiàn)代，客觀地說，我國的音樂教育目前還處在萌芽階段，地區(qū)發(fā)展的不平衡使其停留在前現(xiàn)代階段，在這種狀況下，要想對(duì)學(xué)生進(jìn)行音樂教育培訓(xùn)，還是應(yīng)該先完成啟蒙任務(wù)，當(dāng)這一任務(wù)完成后，才能進(jìn)行基礎(chǔ)教育，只有這樣才能讓學(xué)生在具有一定音樂基礎(chǔ)的同時(shí)對(duì)音樂進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)他們對(duì)音樂知識(shí)的積累。
2.空。所謂的空也就是指音樂教育在空間狀態(tài)中所具有的現(xiàn)實(shí)意義，音樂教育在空間狀態(tài)中分為中西方之分，主要表現(xiàn)為：眾所周知，西方音樂比較發(fā)達(dá)，國外的許多經(jīng)驗(yàn)都值得國內(nèi)借鑒，盡管對(duì)它們進(jìn)行借鑒具有一定的意義，但是，這也只能是差異而不是最終的范型。因?yàn)椋袊脒M(jìn)行發(fā)展，就必須站在自己的國本上，根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行發(fā)展，同理，西方國家也是一樣的道理。因此，要有針對(duì)性地對(duì)西方文化進(jìn)行學(xué)習(xí)。
（二）對(duì)行為進(jìn)行指示
在思想上達(dá)成共識(shí)可以說是行為的先導(dǎo)，對(duì)國外的先進(jìn)教育進(jìn)行借鑒時(shí)，還應(yīng)該在之前明確一個(gè)點(diǎn)，這個(gè)點(diǎn)就是本國，具體措施將從以下幾點(diǎn)進(jìn)行介紹。
1.在一定程度上對(duì)中國音樂教育進(jìn)行理論總結(jié)。中國音樂教育自發(fā)展以來已經(jīng)有近百年的歷史，因此，這近百年來有著相當(dāng)豐富的知識(shí)理論體系?；谶@種情況，要想對(duì)本土理論進(jìn)行研究，就應(yīng)該有針對(duì)性地對(duì)歷史文化進(jìn)行整合，只有這樣才能借助更加有利的知識(shí)進(jìn)行音樂教育的進(jìn)一步發(fā)展。比如：對(duì)中國特有的美育教育進(jìn)行研究，這種研究可以充分體現(xiàn)出中西方之間所具有的不同特征，以便更好地對(duì)本土理論進(jìn)行闡述。
2.在一定程度上對(duì)研究范式和方法進(jìn)行整合。音樂教育是一門交叉式的學(xué)科，那么，在對(duì)其進(jìn)行研究時(shí)可能會(huì)涉及到各種知識(shí)，因此，在研究過程中應(yīng)該有針對(duì)性的對(duì)范式和方法進(jìn)行的整合，這就要求將學(xué)科之間所存在的壁壘打破，善于從相關(guān)的學(xué)科中進(jìn)行方法和經(jīng)驗(yàn)的吸取，只有這樣才能更高層面的對(duì)音樂進(jìn)行問題的解決。
2008年4月18~21日，由北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主辦的第3屆亞太地區(qū)道德教育網(wǎng)絡(luò)(Asia Pacific Network for Moral Education，APNME)國際學(xué)術(shù)研討會(huì)在北京師范大學(xué)召開。大會(huì)吸引了來自英國、美國、澳大利亞、日本、韓國、菲律賓、尼泊爾、中國等國家和地區(qū)公民與道德教育理論研究領(lǐng)域的近40余位知名專家學(xué)者參加了研討會(huì)。大會(huì)共收到學(xué)術(shù)論文及摘要近50余篇。本次大會(huì)在北京師范大學(xué)的成功召開，也必將成為本年度中國公民與道德教育領(lǐng)域與發(fā)展歷程中具有重要價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義的學(xué)術(shù)事件。
20世紀(jì)以來，以西方的研究為主體，公民、道德與價(jià)值教育研究領(lǐng)域“見證”了許多重要而杰出的理論流派的不斷涌現(xiàn)。在全球化背景的強(qiáng)勁沖擊下，這些理論開始向整個(gè)世界的教育實(shí)踐領(lǐng)域傳播。但這種公民與道德教育領(lǐng)域內(nèi)的“全球化”趨勢(shì)，正在引起一些教育理論者們的關(guān)注與擔(dān)憂。人們注意到這一發(fā)展過程中的許多具體的問題，例如，這些趨于“全球化”的理論到底該如何適應(yīng)本土化的語境?本土實(shí)踐該如何甄別與選擇這些理論?選擇的標(biāo)準(zhǔn)又是什么?等等。基于對(duì)這些問題的考慮，本次研討會(huì)將大會(huì)主題確定為：“全球化時(shí)代公民與道德教育的本土選擇”。
大會(huì)開幕式由本次大會(huì)主席、北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任、博士生導(dǎo)師檀傳寶教授主持并致歡迎辭。會(huì)議期間，與會(huì)代表就10多個(gè)相關(guān)主題展開了廣泛而深入的交流與探討。這些主題基本涵蓋了公民與道德教育領(lǐng)域內(nèi)的熱點(diǎn)問題及其最新進(jìn)展。例如，公民身份的界定與認(rèn)同、公民的權(quán)利與義務(wù)、普世原則與價(jià)值的多元化、公正倫理與美德倫理、道德認(rèn)知與道德發(fā)展、腦科學(xué)及其在德育領(lǐng)域中的應(yīng)用、儒家倫理與道德教育、道德情感與關(guān)懷倫理、個(gè)人主義與集體主義、利他主義或愛國主義教育等，以及人權(quán)教育、價(jià)值教育、法制教育、公民身份的話語研究、德育的專業(yè)化、行動(dòng)研究、德育課程與德育范式的變革等。
從研討會(huì)的過程來看，無論是大會(huì)的主旨演講．還是各個(gè)專題中代表們的主題報(bào)告或發(fā)言．都激起了許多精彩的互動(dòng)與熱烈的討論。
在會(huì)議閉幕式上，本領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)學(xué)術(shù)期刊英國《道德教育雜志》(Journal of Moral Education)常務(wù)主編莫妮卡·泰勒(Monica Taylor)女士發(fā)表了熱情洋溢的總結(jié)性講話，她對(duì)會(huì)議的順利舉辦表示了祝賀，并給予了積極評(píng)價(jià)。大會(huì)最終決定，下屆研討會(huì)將移師韓國首爾國立大學(xué)舉行。
全球公民及亞太民族一國家的公民身份的認(rèn)同之間的矛盾、德育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化與模式、東西方不同文化背景及轉(zhuǎn)型社會(huì)中公民與人權(quán)教育的本土選擇等主題．成為了與會(huì)代表們集中關(guān)注和交鋒的焦點(diǎn)。下面僅從公民身份與本土認(rèn)同、品格教育與道德發(fā)展以及公民教育與中國選擇等3個(gè)主要方面，就本次研討會(huì)中一些重要的報(bào)告及會(huì)議討論的熱點(diǎn)問題進(jìn)行簡要的概述。
(1)公民身份與本土認(rèn)同。
國際公民教育領(lǐng)域的知名學(xué)者英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院侯·斯塔克(Hugh Starkey)博士與香港教育學(xué) 院 李 榮 安 (Lee Wing-on)教授分別為大會(huì)作了題為《公民身份與人權(quán)教育：普遍原則的本土化應(yīng)用》(Citizenship and Httman Rights Education：Applying Universal Principles to Local Contexts)與《 亞洲公民身份的反思：亞洲人的認(rèn)同 ?》(Reflection on Asian Citizenship: What are Asianand What are Not?)的主旨報(bào)告。斯塔克博士認(rèn)為，人權(quán)是公民與道德教育以及全球化過程中正義與和平得以實(shí)現(xiàn)和保障的基礎(chǔ)，這一理念破除了人權(quán)為西方專有的迷信。他提出了兩種可以“本土化”的人權(quán)教育模式，并得出了教育理論包括學(xué)校教育本身都應(yīng)該關(guān)注人權(quán)原則在本土語境中的應(yīng)用問題與機(jī)遇的結(jié)論。
李榮安教授則從比較的角度，對(duì)東亞各國和地區(qū)的公民教育的不同的理論與實(shí)踐范式，進(jìn)行了深入的揭示與剖析。他主要選取了如下一些案例進(jìn)行了具體的評(píng)述與分析：韓國公民身份教育語境轉(zhuǎn)換中的主體觀；香港與上海的全球公民身份；中國大陸地區(qū)德育中的新方法；日本公民教育中文化民族主義向政治民族主義的轉(zhuǎn)型；香港政治上積極取向?qū)W生的政治社會(huì)化現(xiàn)象以及亞洲不同國家與地區(qū)推動(dòng)公民教育的終生學(xué)習(xí)功能發(fā)展的努力。通過這些個(gè)案，他概括出了關(guān)于亞洲公民身份的基本界定與結(jié)構(gòu)特征：即無論是東亞地區(qū)的“強(qiáng)國家”與政治體制傳統(tǒng)、民族一國家公民教育中的文化操控、正在出現(xiàn)的關(guān)于公民身份與公民教育的折衷主義理念以及亞洲公民身份的流動(dòng)性與不可預(yù)見性等基本趨勢(shì)與本質(zhì)特征，還是區(qū)域內(nèi)各國或地區(qū)的不同的具體實(shí)踐模式等，都對(duì)廣義的公民教育的學(xué)術(shù)話語與理念的形成做出了各自的基本貢獻(xiàn)。
(2)品格教育與道德發(fā)展。
澳大利亞昆士蘭科技大學(xué) (QueenslanUniversity of Technology)的多利·漢考克(DorrieHancock)女士與美國佩斯大學(xué)(Pace University)教育學(xué)院的王曉蕾教授等在品格教育與道德發(fā)展研究方面，為我們展示了女性學(xué)者在這一重要領(lǐng)域的獨(dú)到洞察力與最新進(jìn)展。
漢考克女士的演講主題是《美德規(guī)劃》(Th Virtues Project)。她運(yùn)用一種批判的視角對(duì)當(dāng)前“風(fēng)行”于世界各個(gè)多元文化中的“新”品格教育理念及其實(shí)踐進(jìn)行了反思。新美德規(guī)劃起始于17年前的北美地區(qū)．當(dāng)時(shí)的初衷主要是為了抑制來自北美社會(huì)中不斷出現(xiàn)的各種暴力現(xiàn)象，及其對(duì)家庭與兒童所造成的不良影響。兩年之后，這種教育理念便開始迅速傳播到了其他國家。當(dāng)時(shí)，前后約有20多個(gè)國家與地區(qū)開始在學(xué)校教育與課堂教學(xué)中嘗試規(guī)劃實(shí)施自己的美德規(guī)劃或項(xiàng)目，教師們也明顯表示出了對(duì)美德規(guī)劃的興趣與熱情。時(shí)至今日，品格教育的理念已經(jīng)遍及全球90多個(gè)國家的家庭、商業(yè)與社區(qū)教育規(guī)劃中。廣泛傳播的現(xiàn)實(shí)說服力、多元文化特征的吸引力、草根階層教育者對(duì)其固有的濃厚興趣，以及學(xué)校與教師們正向的實(shí)證反饋等因素，均絕對(duì)性地壓倒了本應(yīng)在新美德規(guī)劃實(shí)施之前就該有的理性的哲學(xué)思考與反思。漢考克女士提出，我們應(yīng)該沿著著名哲學(xué)家泰勒(Chades Taylor)教授的“解釋性人文科學(xué)觀”道路繼續(xù)走下去，對(duì)新美德規(guī)劃進(jìn)行較為深刻的反思。這種反思應(yīng)該從兩個(gè)方面切入，其一是對(duì)于作為學(xué)校品格教育計(jì)劃之美德規(guī)劃的描述與解釋，從歷史的角度出發(fā)分析其形成的深刻根源；其二是以敘事的研究方式，在比照現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)之上，對(duì)學(xué)校美德規(guī)劃的實(shí)踐理論進(jìn)行清楚的闡釋。這兩種方式的結(jié)合就有可能從多個(gè)層面，為我們描繪出新美德規(guī)劃的歷史意義與文化價(jià)值。 十分重要的借鑒意義。 與漢考克女士相反，佩斯大學(xué)的王曉蕾鼓授則從微觀的角度，為道德發(fā)展研究提供了—個(gè)新穎而獨(dú)到的視角。她的演講主題是《錯(cuò)誤搭配手勢(shì)及其在道德發(fā)展中的功能》(Using Miamatched HandGestures as Indexes to Promote Moral Develop-merit)。她明確指出，合理地利用育語中自然產(chǎn)生的錯(cuò)誤搭配手勢(shì)，將為人們確定兒童的道德學(xué)習(xí)的目標(biāo)與任務(wù)提供有益的幫助，而這一發(fā)現(xiàn)也終將“實(shí)質(zhì)性”地推動(dòng)兒童的道德發(fā)展。在研究中，王教授借助著名的柯爾伯格理論，按照道德兩難情境中兒童道德推理能力發(fā)展的基本原理與路徑，分別對(duì)處于柯爾伯格發(fā)展階段的“前習(xí)俗”與“習(xí)俗”階段的120名參加研究的被試兒童進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)與分析。她的實(shí)驗(yàn)表明，錯(cuò)誤搭配手勢(shì)在兒童兩種道德水平的過渡期中起到了支架或橋梁作用。這一“發(fā)現(xiàn)”為力圖提高兒童道德發(fā)展研究的理論工作者和實(shí)踐中的家長與教師們提供了新的實(shí)踐視角。
(3)公民教育與中國選擇。
南京師范大學(xué)道德教育研究所的金生鋐教授與北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心的檀傳寶教授等，則以大陸學(xué)者的視角為我們展示和表達(dá)了中國掌者在公民教育及其在中國語境中的本土化這一重要命題的觀點(diǎn)與聲音。
金生鉉教授的演講主題是《我們?yōu)槭裁葱枰窠逃?》。他指出，長期以來，公民教育在中國一直沒有被廣泛地意識(shí)到和接受，公共教育體系沒有將培養(yǎng)擁有權(quán)利、自由與責(zé)任的理性公民作為其培養(yǎng)目標(biāo)，公民教育的系統(tǒng)實(shí)踐也遠(yuǎn)未實(shí)施和展開。因而，他提出了全球化時(shí)代公民教育的適切性問題。他提出公民教育的使命在于公民公共品格與品質(zhì)的培養(yǎng)、發(fā)展和促進(jìn)方面，公共教育應(yīng)該按照公共精神、公民美德、公共理性與公民能力等來構(gòu)建自身的目標(biāo)與內(nèi)容。
檀傳寶教授則在其提交的《如何理解公民教育?——個(gè)中國學(xué)者基于中國背景的三點(diǎn)思考》的論文中指出，公民教育是—個(gè)老概念，但是在不同的歷史時(shí)期依據(jù)不同社會(huì)的具體實(shí)際如何理解和實(shí)施公民教育則是—個(gè)新問題?；谥袊箨懙纳鐣?huì)背景，他認(rèn)為公民教育是中國社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要，中國大陸需要勇敢破除對(duì)于公民教育的政治禁忌；各國公民教育都應(yīng)當(dāng)具有各自社會(huì)與文化的特質(zhì)，中國公民教育應(yīng)當(dāng)反對(duì)簡單的“拿來主義”；學(xué)校公民教育應(yīng)與和諧社會(huì)的公民生活建設(shè)同步，應(yīng)當(dāng)反對(duì)狹隘的公民教育課程理念。
新時(shí)代背景下的公民身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)型、公民教育與品格教育等主題的“復(fù)興”等，是當(dāng)代西方公民與道德教育領(lǐng)域中的熱點(diǎn)，同時(shí)也是西方德育理論“全球化”進(jìn)程中的“主力”，而道德發(fā)展理論與美德規(guī)劃的巨大影響就是其中的重要例證?？陀^地來看，這些理論也的確為上個(gè)世紀(jì)道德教育領(lǐng)域的發(fā)展做出了積極的和創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)，而對(duì)這些理論的討論熱情也一直延續(xù)到現(xiàn)在。但從本次大會(huì)討論的熱點(diǎn)與重點(diǎn)來看，顯然這種關(guān)注不應(yīng)僅僅局限于理論探討，而應(yīng)該積飯地轉(zhuǎn)向教育教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域．主動(dòng)地參與實(shí)踐，并為具體語境與實(shí)踐中出現(xiàn)的、與理論相沖突的現(xiàn)實(shí)問題出謀劃策。
設(shè)計(jì)的目的在于作品能夠成功地運(yùn)用到社會(huì)，為人們的生活提升品質(zhì)。其主要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是作品的創(chuàng)意性與產(chǎn)品化。在中國設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)中，基于傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)教學(xué)注重設(shè)計(jì)作品的視覺美感共性而忽略本土文化的深度挖掘與融合，致使中國的設(shè)計(jì)長期以來追隨西方的設(shè)計(jì)觀念，要改變這一現(xiàn)狀，首先設(shè)計(jì)教學(xué)上確立常規(guī)教學(xué)理論與本土項(xiàng)目實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式，其次是要確立立足于中國本土文化底蘊(yùn)融合的設(shè)計(jì)教學(xué)理念。在本土化設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)中，應(yīng)該將專業(yè)共識(shí)理論部分作為專業(yè)常識(shí)來讓學(xué)生理解，如圖形創(chuàng)意課程教學(xué)環(huán)節(jié)，將圖形創(chuàng)意的思維方法、創(chuàng)造手法、表現(xiàn)形式等作為共性知識(shí)體系來講解，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)有個(gè)充分的認(rèn)識(shí)，兼顧了課題教學(xué)的常規(guī)化。而在學(xué)生作品創(chuàng)造的環(huán)節(jié)，將項(xiàng)目具體到某個(gè)民族某個(gè)地方的某個(gè)項(xiàng)目上便于促進(jìn)本土化設(shè)計(jì)的創(chuàng)意研究，凸顯出教學(xué)特色。如“室內(nèi)陳設(shè)設(shè)計(jì)”課程中的家具設(shè)計(jì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，要求學(xué)生運(yùn)用某個(gè)民族的元素進(jìn)行設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)中，不僅要求學(xué)生了解原始形象的來由、內(nèi)涵、意義等，同時(shí)對(duì)元素的形象創(chuàng)造過程都要有一個(gè)過程的記錄，比如以草圖或效果圖的形式記錄下來，學(xué)生最后提交的作品就能成為系統(tǒng)的一套具有本土化特色的設(shè)計(jì)作品。
在對(duì)共性知識(shí)的理解下，不僅從原始元素形象到創(chuàng)造作品形象，以及元素本身的內(nèi)涵、審美特征等方面都可以呈現(xiàn)出中國本土化設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，教學(xué)形式不僅強(qiáng)調(diào)結(jié)果還注重過程。立足本土化設(shè)計(jì)的教學(xué)不僅要將理論和具體項(xiàng)目捆綁，而且還要在課程實(shí)踐階段安排對(duì)本土文化研究與學(xué)習(xí)的時(shí)間，讓學(xué)生在設(shè)計(jì)階段深入實(shí)地地對(duì)傳統(tǒng)文化、地方民族元素進(jìn)行收集、分析、整理、研究，讓最終創(chuàng)造的作品真正體現(xiàn)本土化的特點(diǎn)。確立常規(guī)教學(xué)理論與本土項(xiàng)目實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式，還體現(xiàn)在本土項(xiàng)目實(shí)踐的整體貫穿性上，即每階段的專業(yè)課程到畢業(yè)設(shè)計(jì)、畢業(yè)論文都能和本土特色項(xiàng)目結(jié)合起來，每個(gè)專業(yè)課程階段都讓學(xué)生進(jìn)行一個(gè)地域民族元素的考察，學(xué)生畢業(yè)完成的作品都體現(xiàn)某一地方或某一民族的東西，這樣一來，本土化的設(shè)計(jì)作品將是很系統(tǒng)的。學(xué)生在完成項(xiàng)目的過程中，明白各個(gè)階段的創(chuàng)造活動(dòng)以及創(chuàng)造方法，可以舉一反三、由點(diǎn)及面，應(yīng)對(duì)其他地域的設(shè)計(jì)問題時(shí)可以形成一個(gè)系統(tǒng)的解決問題的思維方法，更能體現(xiàn)出良好的設(shè)計(jì)能力。比如環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)的學(xué)生，在進(jìn)入專業(yè)課學(xué)習(xí)階段，可以進(jìn)行分課程階段來解決相應(yīng)的問題。比如課程實(shí)踐以大理白族文化元素進(jìn)行創(chuàng)意，在“居住空間”課程可以讓學(xué)生從單體民居居室布局及空間的設(shè)計(jì)上融入白族文化元素；在“公共空間設(shè)計(jì)”課程讓學(xué)生結(jié)合白族餐飲空間設(shè)計(jì)融入白族文化元素“；陳設(shè)設(shè)計(jì)”課程要求學(xué)生結(jié)合白族的圖案元素進(jìn)行家具設(shè)計(jì)等等。在整個(gè)過程中，學(xué)生始終結(jié)合了白族的民族文化進(jìn)行研究，對(duì)白族的文化就有了充分的認(rèn)識(shí)，不僅完成了設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)，也加強(qiáng)了民族文化的認(rèn)知，體現(xiàn)本土化設(shè)計(jì)創(chuàng)造的主旨。
2加強(qiáng)本土元素、符號(hào)的深層次挖掘
中國民族眾多，同一民族在不同地域也存在差異，設(shè)計(jì)作品要具有其民族的典型特征必須對(duì)其民族有全面的認(rèn)識(shí)。從目前學(xué)生創(chuàng)造的很多‘中國元素’作品來看，很多作品還缺乏深層次的特色與內(nèi)涵。本土化設(shè)計(jì)的教學(xué)要取得更好的效果，必須在設(shè)計(jì)考察階段對(duì)本土元素、符號(hào)作深層次的挖掘與研究。在本土化設(shè)計(jì)教學(xué)的課程體系中，計(jì)劃部分時(shí)間來進(jìn)行藝術(shù)采風(fēng)是非常必要的。目前學(xué)生在做設(shè)計(jì)時(shí)，運(yùn)用到的民族元素或了解民族的地域文化等方面最直接的手段就是從網(wǎng)絡(luò)上“拿來”，之后模仿、套用。從這種現(xiàn)象上不難看出，在做本土化設(shè)計(jì)作品時(shí)，沒有對(duì)本土化元素進(jìn)行深入的考察與思考分析，缺乏對(duì)本土元素、符號(hào)的足夠收集與整理是脫離設(shè)計(jì)目的的。因此，在本土化設(shè)計(jì)的教學(xué)中導(dǎo)入考察階段的教學(xué)，讓學(xué)生有一定的時(shí)間來分析考察是非常重要的。通過對(duì)圖片資料的收集，結(jié)合文獻(xiàn)資料的查閱，不僅對(duì)本土化元素、符號(hào)有了深層次的挖掘，也為設(shè)計(jì)創(chuàng)意的階段性工作做好了必要的準(zhǔn)備。在設(shè)計(jì)考察環(huán)節(jié)，要求學(xué)生從多方面進(jìn)行資料的收集、整理、挖掘：首先，要求學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)、書籍查閱相關(guān)的資料，對(duì)所設(shè)計(jì)項(xiàng)目的地域文化、民族文化、生活習(xí)俗等有一個(gè)相應(yīng)的了解，通過網(wǎng)絡(luò)、書籍的圖片資料進(jìn)行收集，從初步資料對(duì)設(shè)計(jì)項(xiàng)目的本土文化有一個(gè)大體的印象。其次，帶領(lǐng)學(xué)生深入實(shí)地進(jìn)行細(xì)致的學(xué)習(xí)研究。這個(gè)過程，根據(jù)項(xiàng)目的不同考察方面可以有選擇，也會(huì)因設(shè)計(jì)項(xiàng)目的不同考察周期而有所區(qū)別。如面對(duì)VI設(shè)計(jì)項(xiàng)目，學(xué)生應(yīng)從圖像符號(hào)上面進(jìn)行考察收集，讓學(xué)生充分收集本土化的視覺元素資料并進(jìn)行系統(tǒng)的管理，因?yàn)樵诿褡逡曈X圖像方面具有本土文化的視覺元素很多，如民族視覺圖像的符號(hào)化有圖騰符號(hào)、圖案符號(hào)、文字符號(hào)、意象化符號(hào)等等，這些符號(hào)直接或間接地出現(xiàn)在當(dāng)?shù)鼐哂械湫痛淼钠魑?、生活用品、工藝品、繪畫、建筑、服裝等媒介上。通過元素、符號(hào)的實(shí)地考察與收集，形成重要的資料，用以創(chuàng)作階段的取材與加工。最后，指導(dǎo)學(xué)生整理資料。這個(gè)過程是學(xué)生根據(jù)設(shè)計(jì)項(xiàng)目的考察與資料收集后，需要在眾多的資料中反復(fù)比較分析，結(jié)合創(chuàng)意想法，找出自己認(rèn)為具有可參考價(jià)值或能夠運(yùn)用的圖像資料或文本資料，為設(shè)計(jì)作品的創(chuàng)作活動(dòng)提供重要的參考。
3注重本土元素、符號(hào)的提煉與創(chuàng)新
關(guān)鍵詞：經(jīng)濟(jì)全球化 課程結(jié)構(gòu)改革 本土化
自從上世紀(jì)六十年代，加拿大學(xué)者馬歇爾?麥克盧漢在《理解媒介——論人的延伸》中預(yù)言，隨著電子信息技術(shù)的飛躍發(fā)展，地球?qū)⒆兂梢粋€(gè)村落——“地球村”(global village)。全球化首先在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域得到力證，各國資本、商品、技術(shù)、勞動(dòng)力等生產(chǎn)要素跨越國界在全球范圍內(nèi)自由流動(dòng)和配置。經(jīng)濟(jì)的全球化要求大量具有國際化的人才，人才的培養(yǎng)要依賴教育，這就要求教育面向世界，具有國際視野。為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢(shì)，各國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域都進(jìn)行了一系列改革，嘗試從全球化背景出發(fā)來整體設(shè)計(jì)課程體系，建構(gòu)全球化課程。全球化相對(duì)于本土化來說，又是一個(gè)挑戰(zhàn)，如何在全球化的背景下維護(hù)好本土化、民族性的東西，這是教育要探究的問題。
一、課程結(jié)構(gòu)的定義與類型
課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)容的組織，主要規(guī)定了組成課程體系的學(xué)科門類，以及各學(xué)科內(nèi)容的比例關(guān)系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現(xiàn)出一定的課程理念和課程設(shè)置的價(jià)值取向。[1]課程結(jié)構(gòu)是針對(duì)整個(gè)課程體系而言的，課程的知識(shí)構(gòu)成是課程結(jié)構(gòu)的核心問題，課程的形態(tài)結(jié)構(gòu)是課程結(jié)構(gòu)的骨架。
在課程理論與實(shí)踐中，典型的課程類型可分為：學(xué)科課程與活動(dòng)課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。
二、全球化對(duì)課程結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)
任何課程目標(biāo)都是借助一定的課程內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)的，換言之，課程內(nèi)容是一種工具。一般來說全球性的知識(shí)資源課通過三種途徑獲得：一是建構(gòu)新的知識(shí)資源。它是對(duì)原有課程體系中所缺失內(nèi)容的一種開發(fā)，例如信息技術(shù)課程；二是重組舊的知識(shí)資源。它是對(duì)全球化為主題對(duì)原有的各學(xué)科進(jìn)行重新排序與組織，如創(chuàng)新教育課程；三是重新開掘舊的知識(shí)資源。有許多知識(shí)資源內(nèi)在的具有向全球化觀念進(jìn)行重新闡釋和解讀的過程，如世界歷史。[2]但是全球化知識(shí)資源的開發(fā)不可避免地要帶來課程負(fù)擔(dān)的加重。如何在保證學(xué)生全球性知識(shí)的獲得、全球化意識(shí)及全球性能力的提高，與減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶?，是中國基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)難題。
三、改革課程結(jié)構(gòu)以適應(yīng)全球化
中國傳統(tǒng)的課程類型結(jié)構(gòu)比較單一，分科課程、國家或地方課程、必修課程一統(tǒng)天下，我國目前的課程改革打破了這一局面，綜合課程校本課程和選修課程占據(jù)一定比例，這為全球化開展提供了契機(jī)。那么在此基礎(chǔ)上，在綜合課程、校本課程和選修課程的開發(fā)中，要適當(dāng)穿插一些全球化教育的主題，如環(huán)境教育、國際理解教育，同時(shí)加強(qiáng)雙語教育，特別是外語口語教學(xué)。使課程在不影響個(gè)人發(fā)展與國家目標(biāo)的同時(shí)，努力求得教育全球化。
（一）從終身學(xué)習(xí)的理念出發(fā)，把學(xué)生目前的課程內(nèi)容按功能和性質(zhì)進(jìn)行分揀，對(duì)于那些適合學(xué)生心智能力的部分，留作課程內(nèi)容，其他課程內(nèi)容延伸到學(xué)生的整個(gè)人生，貫徹終身，而不是急于一時(shí)灌輸給學(xué)生，以緩解學(xué)生一個(gè)階段的學(xué)習(xí)壓力，留給他們自我發(fā)展的空間。
（二）從整合教育的理念出發(fā)，把學(xué)生目前要學(xué)習(xí)的多學(xué)科內(nèi)容按性質(zhì)和主題加以歸類，對(duì)于那些性質(zhì)相近的、主題相關(guān)的學(xué)科按新的原則加以重新組織或調(diào)整，從而達(dá)到減少學(xué)生課程負(fù)擔(dān)的目的。
（三）以教育全球化觀念為依據(jù)，在不改變?cè)姓n程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，對(duì)課程內(nèi)容本身進(jìn)行更新，對(duì)于那些不適應(yīng)全球化觀念的內(nèi)容進(jìn)行刪除，對(duì)于符合全球化教育新觀念的內(nèi)容要補(bǔ)上，這樣進(jìn)行課程內(nèi)容內(nèi)部替換，進(jìn)而達(dá)到增加新的內(nèi)容而不是增加學(xué)生課程負(fù)擔(dān)的目的。
（四）課程結(jié)構(gòu)改革本土化的必要性
一味追求全球化的課程改革的同時(shí)，我們要警惕“唯西方化”傾向，切實(shí)加強(qiáng)自身民族性和本土化的建設(shè)。
1、從地理位置和經(jīng)濟(jì)發(fā)展看，我國可分為沿海發(fā)達(dá)地區(qū)、中原地區(qū)、西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)三大區(qū)域，各區(qū)域的經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要有著不同文化知識(shí)結(jié)構(gòu)的人才，因此應(yīng)當(dāng)允許各地根據(jù)本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要選擇相應(yīng)的課程，以適應(yīng)這種區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)差異。從文化角度看，我國是多民族國家，不同民族對(duì)本民族的文化有強(qiáng)烈的認(rèn)同感和歸屬感，課程結(jié)構(gòu)應(yīng)適應(yīng)不同民族的文化認(rèn)同需要，如民族文化課程、地域文化課程等。由此看來，國家層面的課程結(jié)構(gòu)需要具有充分的變通性，以有利于不同地區(qū)根據(jù)自身的需要做出選擇。如規(guī)定多少比例的必修課、每門必修課程的課時(shí)，為地方課程留出一定的開發(fā)的空間。
2、課程改革取得成功不在于有多少理論文章和理論研究成果，而在于學(xué)校、教師乃至社會(huì)的教育觀念是否發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)校中實(shí)際發(fā)生的教育教學(xué)行為是否有了變化。因此，調(diào)動(dòng)每一所學(xué)校、每一位教師的積極性，使他們真正成為課程改革的主體的時(shí)候，課程改革才有希望。每一所學(xué)校的主體性集中體現(xiàn)在能夠創(chuàng)造和形成本校文化特色的課程上。不論國家課程還是地方課程，都應(yīng)看到每一所學(xué)校的學(xué)校文化特殊性，學(xué)校有必要也有能力根據(jù)本學(xué)校的教育宗旨對(duì)國家課程和地方課程進(jìn)行選擇和再開發(fā)，創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程和地方課程。國家或地方層面的課程計(jì)劃還需要規(guī)定學(xué)校自己設(shè)置的選修課(校本課程)的課時(shí)比例。[3]
（五）積極開發(fā)本土化課程
我們對(duì)本土化課程進(jìn)行如下的定義，本土化課程是指教師引導(dǎo)學(xué)生或?qū)W生自主從本縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的自然、人文社會(huì)資源中選取感興趣的內(nèi)容開展研究性學(xué)習(xí)，并在研究過程中，充分發(fā)掘與利用本地區(qū)和學(xué)校課程資源，形成有鮮明地方和學(xué)校特色的課程內(nèi)容體系。它是在研究性學(xué)習(xí)教育理念指導(dǎo)下開發(fā)的一種充分利用當(dāng)?shù)刭Y源條件、突出地方特色、反映地方文化、滿足學(xué)生發(fā)展需要的一門課程。它除了具有開放性、探究性、實(shí)踐性等研究性學(xué)習(xí)課程的一般特征外，還具有鄉(xiāng)土性．可開發(fā)性、人文性等特點(diǎn)。 當(dāng)然，我們?cè)趯?shí)施課程的本土化的同時(shí)，并不排斥學(xué)生選擇一些國際熱點(diǎn)和學(xué)科問題開展研究，如世界反恐問題、SARS問題、實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)與設(shè)計(jì)等，使研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容融合本土化與全球化、民族性與世界性。[4]
開發(fā)全球化課程，并不排斥本土化課程，他們恰恰是矛盾的對(duì)立統(tǒng)一體。對(duì)于世界的先進(jìn)教育理論和課程理論及模式，我們應(yīng)該避免生硬的移植，而應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際加以借鑒，只有民族的、才是世界的，優(yōu)秀的本土課程如中華傳統(tǒng)美德教育、中國民間文化教育等本身就是世界燦爛文明的一部分。
參考文獻(xiàn)：
[1]施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題.教育科學(xué)出版社.1996年版.
[2]向海英.教育全球化對(duì)中國課程的挑戰(zhàn)及應(yīng)對(duì)策略.當(dāng)代教育科學(xué).2006年第21期.
關(guān)鍵詞：經(jīng)濟(jì)全球化；商務(wù)英語；人才培養(yǎng)
中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2017）07-0140-02
2014年，上海自由貿(mào)易區(qū)正式成立，我國改革開放進(jìn)入了新的階段，在國際市場競爭中，經(jīng)濟(jì)地位和競爭能力都有了顯著的提升。商務(wù)英語作為國際商務(wù)貿(mào)易交流的重要工具，對(duì)企業(yè)進(jìn)行國際擴(kuò)張、進(jìn)入國際市場具有重要的意義。為了滿足經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的需求，我國在商務(wù)英語人才的培養(yǎng)方面也進(jìn)行了大量的理論和實(shí)踐研究。
一、經(jīng)濟(jì)全球化背景下的商務(wù)英語
商務(wù)英語作為英語的一個(gè)分支，是專業(yè)性的商務(wù)活動(dòng)英語，即Business English。商務(wù)英語涉及經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、法律、營銷等多學(xué)科的知識(shí)，從某種程度上看，商沼⒂錛從⒂鎘肷濤竦撓謝結(jié)合。在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，商務(wù)英語的人才培養(yǎng)成為當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)關(guān)注的一項(xiàng)重要問題，尤其是在加入世貿(mào)組織后，我國在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面與國際的交流更加密切和深入。商務(wù)英語成為國際貿(mào)易和合作的重要溝通工具，也是我國企業(yè)與國際市場聯(lián)系的重要手段?，F(xiàn)階段，我國商務(wù)英語人才的培養(yǎng)還面臨很多問題，例如，2008年以后，受美國、希臘等國債務(wù)危機(jī)的影響，我國國際商務(wù)開展受到了較大的沖擊和限制，反映出我國商務(wù)英語人才在市場環(huán)境方面還比較欠缺；根據(jù)商務(wù)英語的特點(diǎn)，商務(wù)英語人才的培養(yǎng)應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的特征，在提高語言能力的同時(shí)，關(guān)注“人的發(fā)展”。面對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化，對(duì)我國外貿(mào)企業(yè)工作人員商務(wù)英語能力提出更高的要求，提高商務(wù)英語教學(xué)水平成為各高校商務(wù)英語人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，在基礎(chǔ)知識(shí)、創(chuàng)新能力、國際交際和合作能力能方面，全面提高商務(wù)英語教學(xué)水平；把握平衡人才培養(yǎng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格建構(gòu)，促進(jìn)人的全面發(fā)展；根據(jù)市場環(huán)境，關(guān)注商務(wù)英語人才培養(yǎng)與當(dāng)?shù)厥袌鲂枨蟮年P(guān)系；抓住機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)商務(wù)英語的本土化，成為現(xiàn)代商務(wù)英語教學(xué)的重要目標(biāo)。
二、經(jīng)濟(jì)全球化對(duì)商務(wù)英語人才培養(yǎng)的影響
第一，商務(wù)英語教學(xué)受市場環(huán)境影響較大。商務(wù)英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)專業(yè)的國際商務(wù)人才，因此受市場環(huán)境的影響較大。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，國際經(jīng)濟(jì)環(huán)境不斷變化，出現(xiàn)了很多新的經(jīng)濟(jì)集團(tuán)和新的概念。例如，金磚四國、地中海聯(lián)盟等，這些新的詞匯和新的概念對(duì)商務(wù)英語教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，需要在教學(xué)中時(shí)刻關(guān)注市場的變化和經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的轉(zhuǎn)變。以跨國公司為例，原本的跨國公司稱為Transnational Corporation，隨著經(jīng)濟(jì)全球的發(fā)展，跨國公司的規(guī)模不斷擴(kuò)大，經(jīng)濟(jì)實(shí)體不斷增多，因此逐漸演變?yōu)镮nternational Firm、Supernational Enterprise等。一些新的詞語如“中印度”“中美國”等，以及一些特定的詞語如“次級(jí)抵押貸款”和“有毒資產(chǎn)”等，這些新型的表達(dá)方式和具有較強(qiáng)特點(diǎn)和風(fēng)格的詞匯，隨著經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的變化日益增加。
第二，國際交際和合作能力愈加重要。在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，跨文化的交際和合作越來越多，文化呈現(xiàn)出全球化、多元化的特征，因此，要求在商務(wù)英語人才的培養(yǎng)中更加關(guān)注對(duì)跨文化的交際能力和合作能力的培養(yǎng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在辭職的外資企業(yè)員工中，很大一部分表示對(duì)外企的文化不能接受、理解和適應(yīng)。文化差異、語言障礙、市場信息獲取和分析、相關(guān)人才的缺乏等問題，是我國企業(yè)開展國際交流和合作的重要難題。據(jù)相關(guān)報(bào)告顯示，通常由于語言障礙無法實(shí)現(xiàn)跨國交易，會(huì)為企業(yè)帶來很大的經(jīng)濟(jì)損失。大部分公司表示，企業(yè)的國際化發(fā)展和擴(kuò)張受語言和習(xí)俗影響較大，需要提高國際交際和合作能力為企業(yè)發(fā)展提供支持。
第三，對(duì)商務(wù)英語人才的品質(zhì)要求更高。面對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化背景下越來越開放的市場環(huán)境和日益激烈的市場競爭，對(duì)商務(wù)英語人才的個(gè)人品質(zhì)和綜合能力要求也越來越高，主要表現(xiàn)為價(jià)值觀、創(chuàng)新能力、情緒穩(wěn)定性、抗壓能力以及對(duì)新事物的接收能力等方面。根據(jù)世界500強(qiáng)對(duì)人才招聘的要求上看，個(gè)人的溝通能力、適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和創(chuàng)新能力等，被作為重點(diǎn)的考核指標(biāo)。因此，商務(wù)英語人才不僅需要具備專業(yè)的知識(shí)和技能，還需要具有對(duì)市場環(huán)境和經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的分析能力以及健康、積極的價(jià)值觀和道德觀。這種對(duì)人才個(gè)人品質(zhì)的要求具體可以分為道德品質(zhì)、責(zé)任感以及心理素質(zhì)、創(chuàng)新思維、跨文化意識(shí)、語言能力、交際能力、商務(wù)知識(shí)、解決問題能力、學(xué)習(xí)能力等多方面，在激烈的國際競爭中，全面發(fā)展的高素質(zhì)人才是符合我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的接班人和領(lǐng)軍人。
第四，商務(wù)英語本土化發(fā)展迫在眉睫。商務(wù)英語的本土化是指以標(biāo)準(zhǔn)商務(wù)英語為核心，發(fā)展具有中國特色的商務(wù)英語。隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國際地位的提高，對(duì)世界的影響力也越來越大，商務(wù)英語的本土化是商務(wù)英語發(fā)展的必然趨勢(shì)。在發(fā)達(dá)國家，商務(wù)英語教育發(fā)展較快，很多經(jīng)貿(mào)類院校早已開設(shè)了商務(wù)英語課程，有些大學(xué)還專門設(shè)置了國際性的商務(wù)英語考試證書。此外，還有很多知名的商務(wù)英語培訓(xùn)學(xué)校，例如華爾街商務(wù)英語等，其結(jié)業(yè)證書已經(jīng)具有一定的社會(huì)影響力。在這方面，我國應(yīng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展需求，積極推動(dòng)商務(wù)英語的本土化發(fā)展，加強(qiáng)中國特色商務(wù)英語的發(fā)展，迎接經(jīng)濟(jì)全球化對(duì)我國商務(wù)英語教學(xué)帶來的挑戰(zhàn)。
三、經(jīng)濟(jì)全球化背景下的商務(wù)英語人才培養(yǎng)
第一，把握市場需求，做好市場地位。商務(wù)英語人才的培養(yǎng)應(yīng)注重把握市場需求，避免“閉門造車”，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境脫軌。商務(wù)英語人才的培養(yǎng)應(yīng)充分考慮社會(huì)需求、市場需求，結(jié)合當(dāng)?shù)氐胤浇?jīng)濟(jì)需求，有針對(duì)性地培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型的高質(zhì)量人才。加強(qiáng)校企合作，整合學(xué)校和社會(huì)的教育資源，為人才培養(yǎng)提供專業(yè)的平臺(tái)和環(huán)境，實(shí)現(xiàn)人才和市場的合理對(duì)接，避免造成教育資源的浪費(fèi)。采用訂單式、委托式等定向培養(yǎng)的模式，按照企業(yè)的實(shí)際需求，培養(yǎng)企業(yè)需要的專業(yè)化人才。
第二，加強(qiáng)國際交際和合作能力培養(yǎng)。在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，應(yīng)注重對(duì)商務(wù)英語人才國際交際和合作能力的培養(yǎng)，構(gòu)建科學(xué)的課程體系。由于長期以來商務(wù)英語教學(xué)師資的缺乏，在一定程度上制約了商務(wù)英語教學(xué)水平的提高。轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念和傳統(tǒng)教學(xué)模式，重視語言能力和商務(wù)能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)國際能力和合作能力的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)英語與商務(wù)的有機(jī)結(jié)合，理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，專業(yè)知識(shí)和交際能力的有機(jī)結(jié)合。開設(shè)國際化課程，拓寬學(xué)生知識(shí)面，使學(xué)生對(duì)國際經(jīng)濟(jì)形勢(shì)、各國的文化背景有一定的了解，轉(zhuǎn)變語言思維和視角，樹立國際化的商務(wù)理念，提高學(xué)生的跨文化交際能力和合作能力。在課程體系的設(shè)置方面，應(yīng)涵蓋國際貿(mào)易、商務(wù)英語函電、國際商務(wù)談判、世界文化歷史、商務(wù)禮儀等各個(gè)方面，借鑒發(fā)達(dá)國家商務(wù)英語人才培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建新時(shí)代、新環(huán)境下的商務(wù)英語教學(xué)體系。
第三，培養(yǎng)商務(wù)英語通識(shí)人才。根據(jù)國際經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)商務(wù)英語人才的品質(zhì)要求，應(yīng)加強(qiáng)商務(wù)英語通識(shí)人才的培養(yǎng)，結(jié)合素質(zhì)教育、商務(wù)英語和英語商務(wù)，為人的發(fā)展為核心，塑造“健全的人”“完整的人”?，F(xiàn)代商務(wù)英語人才的培養(yǎng)應(yīng)注重對(duì)人的品質(zhì)的培養(yǎng)，幫助學(xué)生樹立正確的道德觀念和價(jià)值觀念，引導(dǎo)學(xué)生思考人生、理解人生，使學(xué)生在激烈的國際市場競爭環(huán)境中，堅(jiān)持自我，堅(jiān)持原則，從根本上確保經(jīng)濟(jì)社會(huì)的健康發(fā)展。同時(shí)，在實(shí)踐教學(xué)中，建立商務(wù)英語與英語商務(wù)共同開展的教學(xué)模式，徹底改變以往教學(xué)過程中“一頭重”的教學(xué)傾向，以培B高質(zhì)量的國際商務(wù)英語人才為目標(biāo)，培養(yǎng)商務(wù)英語通識(shí)人才。
第四，積極推進(jìn)商務(wù)英語本土化。商務(wù)英語的本土化應(yīng)從教材和教師的本土化、教學(xué)模式的本土化以及教學(xué)手段的本土化入手。首先，加強(qiáng)教材和教師的本土化，在引進(jìn)國外商務(wù)英語教材的同時(shí)，應(yīng)根據(jù)我國商務(wù)活動(dòng)的實(shí)際情況，選擇適合中國商務(wù)英語教學(xué)的教材。在教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)實(shí)踐情況，有針對(duì)性的對(duì)商務(wù)英語教材進(jìn)行講解，對(duì)不符合實(shí)踐需求的內(nèi)容應(yīng)及時(shí)指出，避免對(duì)學(xué)生造成誤導(dǎo)。其次，促進(jìn)商務(wù)英語教學(xué)模式的本土化。針對(duì)我國傳統(tǒng)教學(xué)模式僵硬、脫離實(shí)踐的情況，應(yīng)加強(qiáng)商務(wù)英語實(shí)踐的比重，加強(qiáng)與學(xué)生的溝通和互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的良性互動(dòng)。最后，還應(yīng)該注重教學(xué)手段的本土化發(fā)展，開展模擬合作訓(xùn)練，模擬外貿(mào)商務(wù)流程，開展有中國特色、符合中國國情的商務(wù)英語教學(xué)，豐富世界商務(wù)英語教學(xué)理論和實(shí)踐。
四、結(jié)語
經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，對(duì)商務(wù)英語人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，迫切需要對(duì)傳統(tǒng)的商務(wù)英語人才模式進(jìn)行改革。在經(jīng)濟(jì)全球化的影響下，涌現(xiàn)出大量新的詞匯和概念，使商務(wù)英語教學(xué)處于不斷變化的環(huán)境下，國際交際和合作能力也越來越重要，同時(shí)更加注重對(duì)商務(wù)英語人才品質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)商務(wù)英語本土化的需求也日益增強(qiáng)。面對(duì)這種情況，對(duì)商務(wù)英語人才的培養(yǎng)應(yīng)把握市場的需求，注重國際交際能力和合作能力的培養(yǎng)，開展商務(wù)英語通識(shí)教育，以人為本，同時(shí)積極推動(dòng)我國商務(wù)英語的本土化進(jìn)程。通過商務(wù)英語教學(xué)體系的改革，提高我國企業(yè)在國際市場競爭中的能力。
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