發(fā)布時(shí)間：2023-06-14 16:21:04
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的簡(jiǎn)述教育基本要素及其關(guān)系樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：裴斯泰洛齊；體育思想；教育目的；體育內(nèi)容；體育教育；素質(zhì)教育
中圖分類號(hào)：G80-054 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-3612（2012）11-0033-07
Research on Pestalozzi’s Sports Thought
HUANG Gui1， SU Yongjun2
（1.College of Sports and Science， Nantong University， Nantong 226007， Jiangsu China； 2. Xinglin College， Nantong University， Nantong 226007， Jiangsu China）
Abstract：Pestalozzi is not only a famous Swiss educator in 19th， but also a world wellknown educator. He has dedicated his glorious life to education cause by the spirit of “all for the children”， created a unique sports thought system and contributed greatly to the development of modern world sports. His sports thought includes such several areas of content as advocating the harmonious development of physical education， moral education and intellectual education， combining sports with productive labor， education purpose transmitting the attention paid to physical education， the selection of sports content conforming to the children’s psychological feature， physical education being proceeded in an orderly way and step by step and physical education following natural law. As a bourgeois democratic educator living at that times， Pestalozzi’s sports thought has its inevitable limitations. Today when promoting physical education course reform and quality education in China， the various practical guidance value of his sports thought must be fully recognized and tapped. Pestalozzi emphasizes the importance of health to the human，the society and the state. Pestalozzi attaches importance to earlier physical education of children. He opens quality education， ensures the natural body quality of the human becomes mature and can develop and implements the love given to education in physical education.
Key words： Pestalozzi； sports thought； education purpose； sports content； sports education； quality education
約翰·亨里赫·裴斯泰洛齊（1746—1827）是19世紀(jì)瑞士著名的教育家，也是世界上享有盛譽(yù)的教育家，教育史上小學(xué)各科教學(xué)法奠基人，被譽(yù)為“初等教育之父”、“近代教育理論的奠基之父”。他畢生從事平民教育及教育改革實(shí)驗(yàn)，留下了“和諧發(fā)展教育”、“普及教育”、“愛的教育”、“勞動(dòng)教育”、“教育心理學(xué)化”等教育遺產(chǎn)，這些對(duì)歐美以及其他許多國(guó)家的教育曾產(chǎn)生很大影響。19世紀(jì)初，在歐洲不少國(guó)家設(shè)立了“裴斯泰洛齊式”的學(xué)校。到19世紀(jì)中期，在美國(guó)，學(xué)習(xí)和推廣裴斯泰洛齊的教育理論，也一度蔚然成風(fēng)。因此，他與福祿培爾和赫爾巴特并列被譽(yù)為十九世紀(jì)歐洲出現(xiàn)的三個(gè)“偉大教育巨匠?！保?］
裴斯泰洛齊一生辦過(guò)幼兒園、小學(xué)、中學(xué)和師范學(xué)校，擔(dān)任過(guò)各級(jí)學(xué)校的教師，進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)建了獨(dú)具特色的體育思想體系。他的體育思想對(duì)許多國(guó)家體育的發(fā)展起著重要的引領(lǐng)與指導(dǎo)作用，他在世時(shí)和去世不久，歐洲大陸和美國(guó)就接連掀起了“裴斯泰洛齊運(yùn)動(dòng)”，以后其影響不斷擴(kuò)及整個(gè)世界，并影響到現(xiàn)在。［2］189對(duì)裴斯泰洛齊體育思想進(jìn)行梳理、概括、歸納和總結(jié)，可進(jìn)一步豐富與完善裴斯泰洛齊的教育思想體系。正是由于裴斯泰洛齊對(duì)體育本質(zhì)及規(guī)律的深刻揭示，促使了人們開始用新的眼光去認(rèn)識(shí)與分析體育，并激發(fā)了專家和學(xué)者極大的研究興趣和探究心理。裴斯泰洛齊關(guān)于倡導(dǎo)體育、德育和智育的和諧發(fā)展、體育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、體育內(nèi)容選擇符合兒童心理特點(diǎn)、體育教育應(yīng)循序漸進(jìn)、體育教育遵循自然法則等體育思想不但沒(méi)有過(guò)時(shí)，對(duì)新世紀(jì)的基礎(chǔ)教育體育課程改革、素質(zhì)教育和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》還會(huì)顯示出強(qiáng)大的生命力和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)價(jià)值。
筆者以裴斯泰洛齊體育思想形成的時(shí)代背景與理論基礎(chǔ)，裴斯泰洛齊體育思想的主要內(nèi)容以及歷史評(píng)價(jià)和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)價(jià)值為研究對(duì)象，旨在揭示裴斯泰洛齊的體育思想體系，參考和借鑒裴斯泰洛齊體育思想以更好地推進(jìn)我國(guó)當(dāng)前的素質(zhì)教育與體育新課程改革。擬從宏觀與微觀兩個(gè)層面展開研究。1）宏觀層面上，采用唯物辨證的方法、歷史分析方法。把裴斯泰洛齊放在一定歷史條件下，力求切合實(shí)際，恰如其分，真實(shí)的反映其走過(guò)的崎嶇道路，進(jìn)一步了解裴斯泰洛齊體育思想形成的時(shí)代背景和理論基礎(chǔ)，從中受到應(yīng)有的教育。2）微觀層面上，采用文獻(xiàn)資料法、調(diào)研法、專家訪談法與邏輯分析法，對(duì)裴斯泰洛齊體育思想產(chǎn)生的歷史背景、個(gè)人地位、體育思想理論基礎(chǔ)等方面給予深入地綜合研究，研究和整理其留下來(lái)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以繼承這一份珍貴的遺產(chǎn)。通過(guò)論證如何認(rèn)識(shí)過(guò)去與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系上，以揭示其體育思想的歷史意義及在推動(dòng)我國(guó)當(dāng)前體育與健康課程改革和素質(zhì)教育中的地位。
1 裴斯泰洛齊體育思想形成的時(shí)代背景
裴斯泰洛齊一生坎坷，出生在與德意志分離不久的瑞士蘇黎世城一個(gè)基督徒的家庭。祖父是個(gè)鄉(xiāng)村牧師，父親是外科醫(yī)生，五歲時(shí)父親就因病逝世。兄弟姐妹都在四、五歲時(shí)不幸夭折，母親在精神上倍受打擊，身體狀況每況愈下，并且又沒(méi)什么遺產(chǎn)。裴斯泰洛齊是在其母親的女仆巴貝麗關(guān)愛下長(zhǎng)大的，巴貝麗純樸善良，對(duì)他們家忠心耿耿，把裴斯泰洛齊當(dāng)作自己的孩子一樣教養(yǎng)，她的自我犧牲精神深深地影響著裴斯泰洛齊，使他終生難忘，這也正是裴斯泰洛齊從事愛的教育的基點(diǎn)。［3］
裴斯泰洛齊所生活的時(shí)代，是瑞士資本主義和封建關(guān)系并存的時(shí)代，城市工人和貧民受到沉重剝削，農(nóng)村的階級(jí)分化也在加速，廣大農(nóng)民遭受著封建主義和資本主義的雙重壓榨，過(guò)著貧困悲慘的生活，更談不上受教育的問(wèn)題。雖然部分貧苦兒童有幸上學(xué)，但是當(dāng)時(shí)的貧民小學(xué)的教育水平是十分低下的。［4］13對(duì)于廣大平民百姓，國(guó)家沒(méi)有拿出一定的錢來(lái)辦學(xué)校，沒(méi)有專門的辦學(xué)場(chǎng)所，經(jīng)常把教師的宿舍當(dāng)作教室。教師沒(méi)有進(jìn)行過(guò)專業(yè)的培訓(xùn)，也沒(méi)多少文化，很多是由手工業(yè)者擔(dān)任的，他們把教師工作當(dāng)作補(bǔ)充工資的一種形式。
在法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的指引下，他矢志改革傳統(tǒng)教育和社會(huì)現(xiàn)狀，以解救貧苦的人們?yōu)榧喝?，深信每個(gè)人都具有身體、道德和智慧各方面和諧發(fā)展的潛在能力，只有通過(guò)教育（體育、德育和智育）才能使之得以發(fā)展。裴斯泰洛齊把體育看成是人的和諧發(fā)展教育的一項(xiàng)重要的內(nèi)容并且主張?bào)w育跟勞動(dòng)教育應(yīng)緊密聯(lián)系；倡導(dǎo)體育教師與學(xué)生之間應(yīng)建立父子般、母子般的愛，兒童之間則建立兄弟姐妹般的愛，使整個(gè)集體融入一個(gè)大家庭的氛圍中；兒童有喜歡活動(dòng)的本性，因此，體育教師在安排體育內(nèi)容時(shí)應(yīng)該以發(fā)揮這種本性為目的，從而確定了以體操與游戲等為主的教學(xué)內(nèi)容；體育教育應(yīng)循序漸進(jìn)、遵循自然法則；主張教育應(yīng)成為每個(gè)人的財(cái)富，通過(guò)體育、德育和智育的和諧發(fā)展消除貧窮、改良社會(huì)，培養(yǎng)有智慧、有道德、有勞動(dòng)能力與身體健康的“全人”，這個(gè)“全人”實(shí)際上是裴斯泰洛齊心目中理想的資產(chǎn)階級(jí)新人即公民。［5］
2 裴斯泰洛齊體育思想形成的理論基礎(chǔ)
2.1 萊布尼茲關(guān)于單子自我發(fā)展學(xué)說(shuō) 德國(guó)哲學(xué)家萊布尼茲（1646—1716）提出，構(gòu)成宇宙萬(wàn)物的是單子，單子是一種不能再分的不占空間的能自由活動(dòng)的精神實(shí)體；宇宙萬(wàn)物便是由上帝安排單子互相結(jié)合、協(xié)調(diào)一致的精神上的聯(lián)系而形成的，具有“先定和諧”的屬性；單子的另一屬性是具有內(nèi)在動(dòng)力，推動(dòng)它不斷地自我發(fā)展。
裴斯泰洛齊受這一思想的影響，認(rèn)為人的智慧、道德情感和體力的萌芽先天地結(jié)合為統(tǒng)一體，潛存在體內(nèi)，并具有從不活動(dòng)狀態(tài)到充分發(fā)展的傾向，所以裴斯泰洛齊倡導(dǎo)體育、德育和智育的和諧發(fā)展；在教育史上第一個(gè)明確地提出了“教育心理化”的口號(hào)，并指出所有的人都有兩面性，即低級(jí)天性和高級(jí)天性，［6］教育的目的和作用就在于使這種潛在力量得到充分發(fā)展，因此，非常重視人的天性，要求體育內(nèi)容的選擇符合兒童心理特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)體育教育遵循自然法則。
2.2 康德“感性直觀”觀點(diǎn) 德國(guó)哲學(xué)家康德（1724—1804）提出，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程一開始是“自在之物”作用于人的感官而使人獲得感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，感覺(jué)只能作為誘因，但這種感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)要有先天的能力（直觀形式和范疇）給以整理、綜合，才能形成普遍的科學(xué)知識(shí)。
裴斯泰洛齊在教學(xué)理論中，反復(fù)論述知識(shí)的基礎(chǔ)是對(duì)事物的感覺(jué)印象，但這種感覺(jué)印象是混亂的、復(fù)雜的，必須與內(nèi)在的理解力結(jié)合起來(lái)，只有感官才能把“以不明顯狀態(tài)存在的”觀念引申出來(lái)，才能形成明白的確定的表象，然后再上升到清晰的觀念。教學(xué)就是要通過(guò)各種方法，使兒童的感覺(jué)印象正確無(wú)誤的發(fā)展為清晰的概念的過(guò)程，這些使得裴斯泰洛齊認(rèn)為一切教育過(guò)程都要從最簡(jiǎn)單的要素開始。裴斯泰洛齊認(rèn)為各關(guān)節(jié)的運(yùn)動(dòng)能力是體育中最簡(jiǎn)單的要素，因?yàn)橹挥嘘P(guān)節(jié)的活動(dòng)才能保證人有行動(dòng)的可能。讓兒童多進(jìn)行游戲、軍事體操、游泳、手工勞動(dòng)、運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由易到難，由輕到重，由少到多，不但可以鍛煉、發(fā)展其體力，培養(yǎng)其勞動(dòng)技能，也可養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣。［7］
2.3 夸美紐斯、盧梭的自然主義思想 在學(xué)習(xí)和借鑒夸美紐斯和盧梭的自然主義思想后，裴斯泰洛齊提出了“教育遵循自然”的法則，但他同時(shí)強(qiáng)調(diào)教育不應(yīng)完全模仿與遵循自然，教育也能反作用于自然，這是在繼承兩位教育家自然主義思想基礎(chǔ)上的更進(jìn)一步發(fā)展。
裴斯泰洛齊在反對(duì)傳統(tǒng)舊教育的兒童觀上提出了“兒童是他自己的教育者”的主張。裴斯泰洛齊認(rèn)為，兒童有一種內(nèi)在力量在生長(zhǎng)著。這種內(nèi)在力量是兒童各種能力發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，教育者必須注意和保護(hù)兒童這種先天的內(nèi)在力量，鼓勵(lì)兒童積極主動(dòng)活動(dòng)，引導(dǎo)兒童在活動(dòng)中發(fā)展自己的身體、道德和智慧。［8］78教育要遵循自然，體育教育也要遵循自然。［2］80兒童體力的增強(qiáng)與發(fā)展，需要通過(guò)從簡(jiǎn)單動(dòng)作過(guò)渡到復(fù)雜動(dòng)作這一過(guò)程來(lái)進(jìn)行。［9］根據(jù)這個(gè)理論，他對(duì)當(dāng)時(shí)初等學(xué)校（包括幼兒學(xué)校）的體育教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法做了重要改革，主要內(nèi)容是體操與游戲等，方法在于“循序漸進(jìn)”。
3 裴斯泰洛齊體育思想的主要內(nèi)容
3.1 倡導(dǎo)體育、德育和智育的和諧發(fā)展 裴斯泰洛齊從人性的統(tǒng)一性的基礎(chǔ)出發(fā)，提出了和諧發(fā)展教育理論，其內(nèi)容包括體育、德育和智育三個(gè)方面。他認(rèn)為人的本性具有均衡性，即“人的體力、道德和智力的均衡，或換句話說(shuō)，人的手、心和腦的能力的均衡性”。只有全面、平衡地發(fā)展人的體力、道德、智力，才是符合人性的教育，才能真正發(fā)揮人內(nèi)在的力量，因?yàn)槿诵缘恼w性是教育成功的基本條件。
裴斯泰洛齊認(rèn)為，體育是人的全部才能和潛能獲得發(fā)展的基礎(chǔ)，是人的和諧發(fā)展教育的重要的手段與內(nèi)容，它的任務(wù)就是要把所有天賦的生理上的力量全部發(fā)展起來(lái)，同時(shí)通過(guò)體育鍛煉培養(yǎng)其它方面的天賦內(nèi)在力量，使人能夠和諧發(fā)展。裴斯泰洛齊認(rèn)為，體育最簡(jiǎn)單要素是關(guān)節(jié)的活動(dòng)，體育教學(xué)和訓(xùn)練應(yīng)以關(guān)節(jié)活動(dòng)為起點(diǎn)，從最基本的運(yùn)動(dòng)動(dòng)作開始，由易到難，逐漸發(fā)展到復(fù)雜的動(dòng)作訓(xùn)練；練習(xí)是體育的基本方法，練習(xí)應(yīng)該與感覺(jué)的訓(xùn)練、思維的練習(xí)相協(xié)調(diào)，以便使體力、感覺(jué)、聽覺(jué)和思維同時(shí)得到發(fā)展。在裴斯泰洛齊看來(lái)，體育可以促進(jìn)兒童的歡樂(lè)和健康，有利于兒童勤奮、坦誠(chéng)、勇敢、吃苦耐勞等個(gè)性品質(zhì)的養(yǎng)成，因此，體育對(duì)身體和道德的發(fā)展同樣具有重要的價(jià)值。［10］同時(shí)，他認(rèn)為，德育是和諧發(fā)展教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)“完善的人”的重要方面。他還認(rèn)為，智育對(duì)人的和諧發(fā)展也具有重要作用，所有人生來(lái)就有各種能力和才能［11］。
裴斯泰洛齊認(rèn)為，人的體力、道德和智力的均衡發(fā)展是人的高級(jí)天性的表現(xiàn)。在這三種教育手段中，體育通過(guò)各種體育教學(xué)與訓(xùn)練，智育通過(guò)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，德育通過(guò)信仰和愛，共同滿足和發(fā)展人性，從而實(shí)現(xiàn)人的和諧發(fā)展這一教育目的。［12］但是，體育又必須和智育同時(shí)進(jìn)行。體育和智育只有統(tǒng)一于人的道德教育中，人才能真正得到和諧的發(fā)展，才能真正展現(xiàn)人的高級(jí)天性，顯示人的內(nèi)在力量。［13］
3.2 體育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合 裴斯泰洛齊不僅把勞動(dòng)與學(xué)習(xí)相結(jié)合視為幫助貧苦人民掌握勞動(dòng)技能從而改變貧困狀況的手段，而且將勞動(dòng)教育和體育、德育、智育聯(lián)系，肯定其對(duì)人的和諧發(fā)展具有重要的教育價(jià)值。裴斯泰洛齊的“勞動(dòng)教育”包括身體各種器官訓(xùn)練、生活能力訓(xùn)練、職業(yè)訓(xùn)練和其它一切有實(shí)踐意義的教育。勞動(dòng)教育能發(fā)展體力、智力及形成道德，必須貫穿于體德智三育的相互聯(lián)系之中進(jìn)行，人的全面和諧發(fā)展才有可能實(shí)現(xiàn)?？梢?，裴斯泰洛齊無(wú)論是在理論上還是在實(shí)踐上都具有超前性，把“教勞結(jié)合”作為兒童自身發(fā)展和社會(huì)化的根本途徑。［14］53
裴斯泰洛齊把體育看成是勞動(dòng)教育的最基本的和初步的階段。他認(rèn)為，關(guān)節(jié)活動(dòng)是體育最簡(jiǎn)單的要素。自然賦予人關(guān)節(jié)活動(dòng)的能力是各種體力得以發(fā)展的基礎(chǔ)，也是進(jìn)行體育教學(xué)訓(xùn)練和各種體力活動(dòng)的要素。勞動(dòng)就是一種體力活動(dòng)，所以關(guān)節(jié)活動(dòng)也是勞動(dòng)教育的基本要素。勞動(dòng)教育、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練是建立在體力發(fā)展的基礎(chǔ)上的。
裴斯泰洛齊主張通過(guò)對(duì)身體的練習(xí)增進(jìn)和發(fā)展兒童身體的力量和技巧，通過(guò)手抓、腳蹬、走動(dòng)、伸舉等這些簡(jiǎn)單的關(guān)節(jié)活動(dòng)逐漸發(fā)展兒童的體力，使兒童掌握各種勞動(dòng)技能。裴斯泰洛齊根據(jù)實(shí)際勞動(dòng)的需要制定一種“技能入門”作為發(fā)展體力的內(nèi)容，包括勞動(dòng)中最簡(jiǎn)單的一些身體操練——打、拿、推、擲、揮動(dòng)、角力等等。兒童掌握了各種基本技能之后，就能夠全面地發(fā)展其體力，同時(shí)還能夠掌握各種勞動(dòng)技能。［15］裴斯泰洛齊認(rèn)為體育和勞動(dòng)教育要在家庭和學(xué)校中同時(shí)進(jìn)行。
3.3 教育目的透射出對(duì)體育的關(guān)注 裴斯泰洛齊從他的和諧發(fā)展的教育思想出發(fā)，認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦才能和形成完美的人，這種發(fā)展又必須是和諧的，全面的，使之成為身體強(qiáng)健的、有德行的、有智慧的、能勞動(dòng)兼有一定勞動(dòng)技能的人?！敖逃逼鋵?shí)，必然努力使人的完善能力得到圓滿的發(fā)展?！保?6］83因此，“依照自然法則，發(fā)展兒童身體、道德和智慧各方面的能力，而這些能力的發(fā)展，又必須照顧它們的完全平衡?！保?7］
人的體力、道德情感和智慧的萌芽先天地結(jié)合為統(tǒng)一體，潛存在體內(nèi)，并渴望得到顯露與發(fā)展，而只有教育才能把這些潛力挖掘出來(lái)，發(fā)展起來(lái)。［18］裴斯泰洛齊說(shuō)：“為人在世，可貴者在于發(fā)展，在于發(fā)展各人天賦的內(nèi)在力量，并在經(jīng)過(guò)鍛煉之后，使人盡其才，使每個(gè)人在社會(huì)上都能得到他應(yīng)有的地位。這就是教育的最終目的?！?/p>
裴斯泰洛齊關(guān)于教育總目的的構(gòu)想有兩個(gè)方面：一是社會(huì)目的，“為社會(huì)造福，使高尚的窮人和自己思想上渴望的天下得以實(shí)現(xiàn)。”一是個(gè)人目的，把每個(gè)兒童培養(yǎng)成體格健壯、道德完善、有切實(shí)知識(shí)、能獨(dú)立思考的人，即體育、德育、智育和諧發(fā)展的人。
3.4 體育內(nèi)容選擇符合兒童心理特點(diǎn) 在世界教育歷史上，裴斯泰洛齊是第一位明確提出“教育心理學(xué)化”口號(hào)并努力實(shí)踐的教育家。他指出，經(jīng)院主義和專制主義教育的最大弊端就在于它們違背了兒童的本性，把一堆無(wú)用的知識(shí)充塞兒童的頭腦。這種教育不僅不能發(fā)展兒童的內(nèi)在能力，而且還扼殺了兒童的個(gè)性和智慧。裴斯泰洛齊認(rèn)為教育和教學(xué)工作應(yīng)該遵循兒童的心理活動(dòng)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)教育心理學(xué)化。［19］其中的教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化，要求選擇和編制教學(xué)內(nèi)容必須適合兒童的學(xué)習(xí)心理規(guī)律。根據(jù)這個(gè)理論，裴斯泰洛齊確定了初等學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，如體操、閱讀、書寫、算術(shù)、幾何、測(cè)量、繪畫、唱歌以及地理、歷史和自然方面的課程。［20］
裴斯泰洛齊認(rèn)為，人喜歡體力活動(dòng)的愿望是與生俱來(lái)的。兒童具有好游戲的天性，這種天性驅(qū)使其總是盡情地游戲（這種游戲是有組織的，決不是放任的）與活動(dòng)。［21］因此，教師在安排兒童體育教學(xué)內(nèi)容時(shí)，必須遵循兒童的心理活動(dòng)特點(diǎn)，唯此，才能充分地發(fā)展兒童的體力和各種運(yùn)動(dòng)能力。
同時(shí)，裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)，一般性培養(yǎng)先于專門培養(yǎng)，幼年的兒童不應(yīng)該接受專業(yè)舞蹈或擊劍等訓(xùn)練，而應(yīng)該注意一般性的體格和靈活程度的訓(xùn)練。在學(xué)校里可以上體操課，但不要突出單項(xiàng)的體操項(xiàng)目，而純粹是讓孩子多活動(dòng)。裴斯泰洛齊的理論是以孩子天生的動(dòng)作本能、體力和身體靈活程度的一般發(fā)展情況為依據(jù)的。他按自然的動(dòng)作安排身體訓(xùn)練，如慢步走、跑步、跳、投擲、擊打、搖擺、推舉、撞擊、牽拉等，使其身體的發(fā)育不致因過(guò)早地從事某項(xiàng)專門的體育訓(xùn)練而變?yōu)榛位虿贿m宜于做必要的工作。［22］
3.5 體育教育應(yīng)循序漸進(jìn) 裴斯泰洛齊依據(jù)人的心理的自然發(fā)生的規(guī)律提出了要素教育理論，他認(rèn)為初等教育是從最簡(jiǎn)單的要素開始而逐步復(fù)雜化的。教育目的在于“人的和諧發(fā)展”，而教育方法在于“循序漸進(jìn)”，即“人的和諧發(fā)展”主要依賴于體育、德育和智育這三育的“循序漸進(jìn)”及其完美協(xié)調(diào)。
裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)，在各種教育、教學(xué)過(guò)程中，在各門學(xué)科中，都存在著一些最簡(jiǎn)單的因素，即所謂教育要素。教育、教學(xué)過(guò)程就要從這些最簡(jiǎn)單的、為兒童所能接受的“要素”開始，再逐漸轉(zhuǎn)到日益復(fù)雜的要素。這樣的教育、教學(xué)符合心理學(xué)的原則，簡(jiǎn)便易行，效果良好，有利于促使兒童體育、德育和智育的全面、和諧發(fā)展。［23］為了改變當(dāng)時(shí)學(xué)校呆板、煩瑣、經(jīng)院式的教學(xué)方式，并使每個(gè)普通家庭和每位普通母親能夠獨(dú)立而容易地教育自己的孩子，裴斯泰洛齊在教育實(shí)驗(yàn)中不斷地探索簡(jiǎn)化教育的方法，在發(fā)展兒童的道德和智慧的同時(shí)，也重視兒童身體力量的發(fā)展。［4］34
裴斯泰洛齊把要素教育理論全面貫徹到了兒童的初等教育中，認(rèn)為初等教育既要讓每個(gè)人在體、德、智等方面都能受到基本的教育而得到和諧的發(fā)展，又能使體育、德育和智育的每一方面都通過(guò)“要素方法”獲得均衡的發(fā)展。裴斯泰洛齊認(rèn)為體育中最簡(jiǎn)單、最基本的要素是關(guān)節(jié)活動(dòng)。［24］207關(guān)節(jié)活動(dòng)由一些最基本動(dòng)作構(gòu)成，如打擊、跳、撞、拉、轉(zhuǎn)、壓、振動(dòng)等，這些基本的動(dòng)作結(jié)合起來(lái)，可以構(gòu)成各種復(fù)雜的動(dòng)作。體育應(yīng)該從這些最簡(jiǎn)單的動(dòng)作開始，待這些動(dòng)作和技巧熟練后，再進(jìn)行其他復(fù)雜動(dòng)作的練習(xí)，并且隨著年齡的增長(zhǎng)逐步增多、增強(qiáng)。通過(guò)這些關(guān)節(jié)動(dòng)作的由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的練習(xí)，就可以逐漸發(fā)展兒童身體的力量和各種技巧。從關(guān)節(jié)活動(dòng)，逐步擴(kuò)展到全身的復(fù)雜的體力活動(dòng)，全面地發(fā)展體力。［25］
裴斯泰洛齊認(rèn)為運(yùn)動(dòng)必須是漸進(jìn)的，體操的復(fù)興是在這個(gè)方面業(yè)已實(shí)現(xiàn)的最重要的一步。體操藝術(shù)的最大價(jià)值不在于某種運(yùn)動(dòng)所必需的敏捷，也不在于它們能給人以從事某些要求有大量力量和技巧的工作的資格，而在于這些運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的最大益處是從這些運(yùn)動(dòng)的安排中可以觀察到的自然進(jìn)展，從容易進(jìn)行的運(yùn)動(dòng)開始，以此為準(zhǔn)備，繼而進(jìn)行更為復(fù)雜的、難度更高的運(yùn)動(dòng)?；蛟S還沒(méi)有一種藝術(shù)可以如此清楚地表明，唯有通過(guò)練習(xí)，那些看來(lái)似乎是缺乏的能力才是可以產(chǎn)生的，或者至少是能夠發(fā)展起來(lái)的。這一點(diǎn)也許像那些從事教授任何一門學(xué)科的人以及那些在指導(dǎo)學(xué)生達(dá)到他們所期望的水平時(shí)遇到種種困難的人提供了一條最有價(jià)值的啟示——讓他們根據(jù)一個(gè)新的計(jì)劃重新開始工作，在這個(gè)計(jì)劃中，各種活動(dòng)將作重新安排，用從易到難自然進(jìn)展的方式來(lái)設(shè)計(jì)科目。［2］ 371～372
3.6 體育教育遵循自然法則 裴斯泰洛齊認(rèn)為，“自然”是指兒童與生俱來(lái)的本性，人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)。［26］體育和德育、智育及勞動(dòng)教育是緊密聯(lián)系的，教育不僅要培養(yǎng)兒童的認(rèn)識(shí)能力，還應(yīng)發(fā)展他們的實(shí)踐能力，而實(shí)踐能力的基礎(chǔ)就蘊(yùn)涵在兒童身體力量的發(fā)展之中［27］。
體育要遵循人的力量的自然發(fā)展：（1）最簡(jiǎn)單的體力表現(xiàn)形式：打擊與搬運(yùn)、刺戳與投擲、拖拉與旋轉(zhuǎn)、圍繞與擺動(dòng)。（2）最簡(jiǎn)單的體力表現(xiàn)形式的基礎(chǔ)：自然所賦予的關(guān)節(jié)活動(dòng)的能力。（3）體育最簡(jiǎn)單的要素：各種關(guān)節(jié)的活動(dòng)。（4）基本的四肢操練同基本的感覺(jué)訓(xùn)練協(xié)調(diào)，同機(jī)械思維訓(xùn)練協(xié)調(diào)，從而使體力與智力都得到發(fā)展。（5）體育應(yīng)該從兒童早期開始。［2］355
裴斯泰洛齊把自己所做的一切看成是人類教育接近自然進(jìn)程的嘗試，自然進(jìn)程是在起居室里發(fā)展人的各種才能時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的。初級(jí)教育只是一種人類技藝的協(xié)作方式。通過(guò)這種協(xié)作，通過(guò)信仰和愛，把人引向善良和虔誠(chéng)的愿望，使他獲得認(rèn)識(shí)和能力，并引導(dǎo)他采取行動(dòng)。要使接受初級(jí)教育的孩子們不僅掌握所傳授的體育和智育知識(shí)，而且還要活躍他們的宗教和道德的動(dòng)機(jī)，以便根據(jù)父母的觀點(diǎn)和感覺(jué)行動(dòng)使每個(gè)受過(guò)初級(jí)教育的人，不僅在體育和智育方面是敏捷的，而且在事業(yè)上是強(qiáng)有力的，還具有高的道德水平。只有這樣才能使各種力量達(dá)到所期望的和諧。［28］
4 裴斯泰洛齊體育思想的局限與偏頗
正如一切歷史人物一樣，作為生活在那個(gè)時(shí)代的資產(chǎn)階級(jí)民主主義教育家，裴斯泰洛齊體育思想也有其必然的階級(jí)和時(shí)代局限。他試圖以教育（包括體育勞動(dòng)教育）來(lái)改變貧苦人民命運(yùn)的愿望明顯帶有改良主義和唯心主義的傾向，他還錯(cuò)誤地認(rèn)為農(nóng)民和貴族因天賦能力不同而不應(yīng)受同等的體育教育。同時(shí)，他忽視了體育與勞動(dòng)教育有質(zhì)的不同，他認(rèn)為體育的內(nèi)容應(yīng)以勞動(dòng)形式為主，錯(cuò)誤地把體育視為是勞動(dòng)教育的基本和初步階段。
當(dāng)然，評(píng)價(jià)前人的思想不能脫離當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)際，正如列寧所說(shuō)的“判斷歷史的功績(jī)，不是根據(jù)歷史活動(dòng)家沒(méi)有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西?！保?9］而且“理論在一個(gè)國(guó)家的實(shí)現(xiàn)程度，決定于理論滿足于這個(gè)國(guó)家的需要程度?！保?0］我們應(yīng)該將前人的思想放在當(dāng)時(shí)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)中加以考察，而不能用現(xiàn)代人的眼光對(duì)前人思想過(guò)分苛求。
5 裴斯泰洛齊體育思想的現(xiàn)實(shí)價(jià)值
5.1 強(qiáng)調(diào)健康對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家的重要性 體育是獲得健康的最積極、最有效的手段。盡管裴斯泰洛齊早在19世紀(jì)就提出了健康對(duì)人、社會(huì)和國(guó)家的重要性，為“健康第一”教育理念的樹立和以功能為綱體育課程結(jié)構(gòu)的建構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)。［31］但由于各方面原因，體育并沒(méi)有充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。經(jīng)過(guò)挖掘、研究與論證，我們重新審視了裴斯泰洛齊博大精深的體育思想，其體育的目的是發(fā)展和增進(jìn)兒童的一切身體力量和可能性，通過(guò)練習(xí)養(yǎng)成他的技能和熟練技巧，發(fā)展他的體力，并同時(shí)發(fā)展兒童的智慧、情感和意志。
1999年，我國(guó)把“健康第一”確立為學(xué)校教育的指導(dǎo)思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)校體育工作的重要性，全面提高學(xué)生的身心健康。青少年學(xué)生只有具備了健康的身體，才能學(xué)習(xí)好，才能更好地報(bào)效祖國(guó)。當(dāng)前我國(guó)學(xué)校體育取得的成就固然與我國(guó)的有關(guān)國(guó)家決策是分不開的，但也不能忽視裴斯泰洛齊體育思想對(duì)我們的重要啟示：體育能夠促進(jìn)兒童的健康，是人的全部才能和潛能得以發(fā)展的基礎(chǔ)。［32］
5.2 重視兒童早期體育教育 在我國(guó)開展素質(zhì)教育、推進(jìn)體育課程改革的今天，人才的早期教育為越來(lái)越多的人所重視?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》第三章明確提出要基本普及學(xué)前教育，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，堅(jiān)持科學(xué)保教方法，保障幼兒快樂(lè)健康成長(zhǎng)。
而裴斯泰洛齊體育思想與《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》精神高度契合，他十分重視兒童的早期教育，認(rèn)為兒童應(yīng)該盡可能早地受教育，最好從誕生時(shí)就開始，而體育是兒童早期教育的重要內(nèi)容。裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)兒童體育教學(xué)內(nèi)容除了體操練習(xí)外，還要編制訓(xùn)練所有感官的特定練習(xí)并要具有游戲性質(zhì)，兒童應(yīng)盡早地進(jìn)行這類練習(xí)而不能過(guò)早地從事某項(xiàng)專門的體育訓(xùn)練；同時(shí)，他把體育遵循自然作為最主要的教育原則，強(qiáng)調(diào)兒童的自然發(fā)展，根據(jù)各種年齡和各種體力強(qiáng)度的實(shí)際需要，來(lái)設(shè)計(jì)多種體育運(yùn)動(dòng)，保證和促進(jìn)兒童德智體的全面發(fā)展。［33］“如果體操訓(xùn)練得當(dāng)，對(duì)于促進(jìn)兒童的歡樂(lè)和健康十分有用，而歡樂(lè)和健康則是道德教育的兩個(gè)十分重要的目的。此外，還可以在他們中間助長(zhǎng)一定的團(tuán)體精神、兄弟般的情感?！保?4］
5.3 開啟素質(zhì)教育，保證人的身體自然素質(zhì)的成熟與發(fā)展 裴斯泰洛齊“人的全面和諧發(fā)展”思想與我國(guó)當(dāng)前正在實(shí)施的素質(zhì)教育的要旨有著高度對(duì)應(yīng)的關(guān)系。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的“全面”，狹義上指的就是德育、智育和體育，這與裴斯泰洛齊的“心、頭和手”思想對(duì)應(yīng)相關(guān)；素質(zhì)教育中提及的素質(zhì)分為自然素質(zhì)、社會(huì)素質(zhì)（含心理素質(zhì)）和道德素質(zhì)三個(gè)層次，這與裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)指出的人的發(fā)展的三種狀態(tài)——自然狀態(tài)、社會(huì)狀態(tài)和道德狀態(tài)也對(duì)應(yīng)相關(guān)。
裴斯泰洛齊把要素教育理論全面貫徹到了兒童的初等教育中，認(rèn)為初等教育既要讓每個(gè)兒童在德、智、體等方面都能受到基本的教育而得到和諧、全面的發(fā)展，又能使德育、智育和體育的每一方面都通過(guò)“要素方法”獲得均衡的發(fā)展。按照裴斯泰洛齊“要素教育”的劃分，德育的基本要素是愛，其任務(wù)在于完善人的行為倫理素質(zhì)；智育的基本要素是直覺(jué)，旨在培養(yǎng)受教育者的智能——潛能、能力、才能及創(chuàng)造力；體育的基本要素是關(guān)節(jié)活動(dòng)，其目的在于保證人的身體自然素質(zhì)的成熟與發(fā)展。［14］ 50～52
5.4 體育教育貫徹愛的教育 裴斯泰洛齊指出，“愛是認(rèn)識(shí)、能力、知識(shí)和行為集中的神圣的中心。通過(guò)這個(gè)中心，它們才真正成為人性的力量，即真正的人的力量。”在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，裴斯泰洛齊始終懷著一顆愛心來(lái)教育孩子，這種愛的精神就是被教育學(xué)家們所稱為的“裴斯泰洛齊精神”。世界教育史上象他這樣一心為兒童健康成長(zhǎng)而堅(jiān)韌不拔、自我犧牲的教育家是屈指可數(shù)的。裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)指出：“教育的主要原則是愛?！保?］49即愛的教育。
裴斯泰洛齊50多年一直是本著這種愛生如愛子的精神從事兒童教育事業(yè)的?！皭邸钡慕逃皇且环N同情、一種憐憫、一種博愛，而是一種根植于現(xiàn)實(shí)的教育理想，是“仁愛之心永恒”的行動(dòng)實(shí)踐。不管在新
莊、斯坦茲，還是在布格多夫、伊佛東，他能克服重重困難，靠的就是赤誠(chéng)的愛。他身懷崇高信念，歷經(jīng)風(fēng)雨，癡心不改地為兒童付出了他全部的愛。值得注意的是，裴斯泰洛齊所面對(duì)的兒童并不是健全的兒童，他們多數(shù)為身體或心理有缺陷的。裴斯泰洛齊不但沒(méi)有歧視他們，還滿懷愛心地照顧和教育他們。［25］196裴斯泰洛齊愛的教育創(chuàng)造了奇跡，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的艱辛工作，孩子們?cè)诮】岛偷赖路矫娑嫉玫搅烁纳?，變得活潑聰明起?lái)，生活得十分幸福與快樂(lè)。［16］221
愛的教育是裴斯泰洛齊教育理論體系中頗具特色并產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的部分，同時(shí)也是他教育試驗(yàn)的一條指導(dǎo)原則?！皭邸钡慕逃▋煞矫鎯?nèi)容：一是教師對(duì)學(xué)生的愛；二是教師要培養(yǎng)學(xué)生的愛心。一個(gè)合格的教師，最重要的問(wèn)題就在于對(duì)學(xué)生的愛。愛學(xué)生既是進(jìn)行體育教育的前提和保證，也是建立良好師生關(guān)系的感情基礎(chǔ)；既是一種積極情感，也是一種教育手段。體育教師更要“以愛育愛”，教育學(xué)生在享受被愛的同時(shí)體會(huì)到給予別人愛的快樂(lè)。一位體育教師只有具備了“一切為了孩子”的精神，才能真正使自己的教育教學(xué)符合學(xué)生生理、心理的發(fā)展。只有從“一切為了孩子”的精神出發(fā)，堅(jiān)持愛的教育原則，才能有體育教育理論與方法的創(chuàng)新，才能在體育教育實(shí)踐中戰(zhàn)勝一切困難、取得新成績(jī)。［35］
6 結(jié) 語(yǔ)
裴斯泰洛齊生活在歐洲由傳統(tǒng)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，并深受法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，他矢志改革傳統(tǒng)教育和社會(huì)現(xiàn)狀，以解救貧苦人們?yōu)榧喝?，深信每個(gè)人都具有身體、道德和智慧各方面和諧發(fā)展的潛在能力，只有通過(guò)教育（體育、德育和智育）才能使之得以發(fā)展。萊布尼茲關(guān)于單子自我發(fā)展學(xué)說(shuō)、康德“感性直觀”觀點(diǎn)以及夸美紐斯、盧梭的自然主義思想奠定了裴斯泰洛齊體育思想的理論基礎(chǔ)。
裴斯泰洛齊把所有的心血和整個(gè)生命都獻(xiàn)給了教育事業(yè)，創(chuàng)建了獨(dú)具特色的體育思想體系。他的體育思想對(duì)許多國(guó)家體育的發(fā)展起著重要的引領(lǐng)與指導(dǎo)作用，為世界近現(xiàn)代體育的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。在推行素質(zhì)教育和體育課程改革的今天，又逢《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》剛剛，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)與挖掘其體育思想所具有的多方面現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)價(jià)值。當(dāng)然，作為生活在那個(gè)時(shí)代的資產(chǎn)階級(jí)民主主義教育家，裴斯泰洛齊的體育思想有其必然的局限，因此，要用歷史的眼光客觀地去看待前人，而不能過(guò)分苛求。
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中小學(xué)心理健康教育是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，并不是憑著熱情就可以完成的。因此，如何提高一線心理健康教育教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)就成了一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的課題。
筆者認(rèn)為自我督導(dǎo)是中小學(xué)一線心理教師業(yè)務(wù)水平提高的最主要途徑。
一、利用專題培訓(xùn)資料，自我督導(dǎo)構(gòu)建并理清業(yè)務(wù)管道
一線心理健康教育教師必須明確自己的定位，只有定位準(zhǔn)確才能構(gòu)建并理清自己的業(yè)務(wù)管道。結(jié)合《浙江省中小學(xué)心理健康教育教師上崗（試用）證書》管理辦法，筆者將中小學(xué)心理健康教育教師的主要任務(wù)分成三個(gè)層次：
一是面向?qū)W生層面。即承擔(dān)和開設(shè)學(xué)校心理健康教育活動(dòng)課，開展各種形式的適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的心理訓(xùn)練活動(dòng)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)能力、人際交往、情緒調(diào)控、個(gè)性發(fā)展、青春期性健康、生涯發(fā)展等方面的咨詢服務(wù)，促進(jìn)學(xué)生心理能力和心理水平的健康發(fā)展。建立相關(guān)的學(xué)生心理健康檔案。
二是面向同事及家長(zhǎng)層面。指導(dǎo)和協(xié)助學(xué)校班主任、德育工作者開展心理輔導(dǎo)活動(dòng)，主動(dòng)為他們提供各種培訓(xùn)和指導(dǎo)。為家長(zhǎng)提供家庭教育、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、升學(xué)就業(yè)、家庭心理環(huán)境建設(shè)等方面的心理咨詢和心理服務(wù)。
三是面向?qū)W校層面。為提高學(xué)校全體師生的心理健康水平，向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)提出合理化建議，并開展相關(guān)的工作。
以一線心理健康教育教師的工作任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)，將業(yè)務(wù)能力分類，參加相關(guān)的專題培訓(xùn)。在網(wǎng)絡(luò)中搜尋更多的專題培訓(xùn)資料，如在浙江省教育科學(xué)研究院網(wǎng)站的心理健康欄目下，就有許多省級(jí)培訓(xùn)的課件和講座。通過(guò)專題學(xué)習(xí)，逐項(xiàng)提升自己的業(yè)務(wù)能力，有效地構(gòu)建并理清自己的業(yè)務(wù)管道?？蓪⑦@些學(xué)習(xí)材料分成活動(dòng)課課件、咨詢技巧、危機(jī)干預(yù)、學(xué)校心理健康教育經(jīng)驗(yàn)介紹、家庭教育等不同類別的文件夾。對(duì)于相同的主題，不同的專家從不同的角度予以了詮釋，這對(duì)心理教師個(gè)人成長(zhǎng)非常有好處。在筆者的個(gè)人電腦中，活動(dòng)課課件近六十個(gè)，專家講座九十多個(gè)。在仔細(xì)研讀這些專題培訓(xùn)材料后，心理健康教育教師的業(yè)務(wù)管道就通暢了許多，在實(shí)際操作中，就能牢牢地抓住尊重、同理、真誠(chéng)、合作、體驗(yàn)、助人自助等心理健康教育的要點(diǎn)，提高工作實(shí)效。
同一個(gè)講座稿，在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的輔導(dǎo)實(shí)踐后，重新研讀都會(huì)有新的感悟。曾聆聽臺(tái)灣林家興教授講咨詢技巧，他說(shuō)心理輔導(dǎo)其實(shí)很簡(jiǎn)單，就是讓對(duì)方說(shuō)出來(lái)，學(xué)會(huì)說(shuō)：“嗯，你說(shuō)！”當(dāng)時(shí)不解其意，心想學(xué)生總會(huì)向教師求助，該怎么辦？來(lái)訪者不說(shuō)怎么辦？幾年心理輔導(dǎo)工作下來(lái)，當(dāng)咨訪關(guān)系建立起來(lái)，學(xué)生感受到輔導(dǎo)教師的真誠(chéng)、接納和關(guān)注后，“嗯，你說(shuō)！”一句充滿溫情和關(guān)切的話語(yǔ)出口后，咨詢也就成功了大半。每個(gè)心理健康教育教師都有自己偏好的輔導(dǎo)理論和輔導(dǎo)模式，在構(gòu)建起自己的業(yè)務(wù)管道后，隔一段時(shí)間應(yīng)展開自我反思，理清自己的業(yè)務(wù)管道。
二、結(jié)合專業(yè)雜志研讀學(xué)術(shù)專著，自我督導(dǎo)提升專業(yè)理論水平
一線的中小學(xué)心理健康教育教師，是將心理學(xué)的相關(guān)理論運(yùn)用于學(xué)校心理健康教育活動(dòng)的實(shí)踐者，在實(shí)踐過(guò)程中會(huì)遇到許多實(shí)際問(wèn)題，在自我督導(dǎo)過(guò)程中常常會(huì)想：“對(duì)于這個(gè)案例，我這樣做對(duì)嗎？”誰(shuí)來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題？不可能經(jīng)常有專家督導(dǎo)，也不可能常都有同伴支持，這是一線心理健康輔導(dǎo)教師的現(xiàn)狀。對(duì)此，筆者收獲最大的方法是，結(jié)合《中小學(xué)心理健康教育》等專業(yè)雜志的研讀，去學(xué)習(xí)專業(yè)論著，以此來(lái)指導(dǎo)和改進(jìn)自己的心理健康教育實(shí)踐活動(dòng)。
以《中小學(xué)心理健康教育》雜志為例，“一線快遞”“咨詢方略”“輔導(dǎo)個(gè)案”“活動(dòng)設(shè)計(jì)”等欄目所刊登的內(nèi)容，常常是我們一線心理健康教育教師平時(shí)的工作內(nèi)容，我們有所感悟、有所啟發(fā)是很自然的。這些欄目常會(huì)推出讓我們可模仿的活動(dòng)設(shè)計(jì)、輔導(dǎo)方式方法?！皩W(xué)術(shù)空間”“研究實(shí)踐”“國(guó)際傳真”等欄目，把理論與實(shí)踐結(jié)合，把理論前沿或?qū)碚摰乃伎汲尸F(xiàn)在我們的面前，能引導(dǎo)我們的閱讀方向。就筆者個(gè)人來(lái)說(shuō)，它引導(dǎo)我研讀了《積極心理學(xué)》《團(tuán)體咨詢與實(shí)踐》《學(xué)校發(fā)展性心理輔導(dǎo)》《家庭治療》等專著，進(jìn)一步去學(xué)習(xí)焦點(diǎn)解決短期心理咨詢技術(shù)、空椅子技術(shù)、沙盤療法等輔導(dǎo)技術(shù)。這些在普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、人格心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等基礎(chǔ)心理學(xué)理論之外的專著，能明顯地促進(jìn)一線心理健康教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
一線教師在平時(shí)的工作中出現(xiàn)迷茫是很正常的。然他山之石，可以攻玉。在“研究實(shí)踐”“一線快遞”等欄目的啟發(fā)下，筆者所在學(xué)校的心理健康教育工作從舉辦心理講座和印發(fā)心理健康知識(shí)手冊(cè)等單向引導(dǎo)的活動(dòng)方式，發(fā)展為心理健康活動(dòng)周、自信歷程的電視訪談、超級(jí)團(tuán)隊(duì)PK大賽、紙橋創(chuàng)新大賽等以學(xué)生為主體、雙向互動(dòng)、有著強(qiáng)烈內(nèi)心體驗(yàn)的心理健康教育活動(dòng)。從輔導(dǎo)教師個(gè)人行動(dòng)，到開辦班級(jí)心理互助員培訓(xùn)、班主任心理健康教育培訓(xùn)，形成了學(xué)校心理健康教育的網(wǎng)絡(luò)體系。如2005年，在閱讀了周紅五的《學(xué)校心理危機(jī)干預(yù)系統(tǒng)的建構(gòu)》后，筆者擬定了《遂昌職業(yè)中專心理危機(jī)預(yù)警方案》，而后結(jié)合方案的運(yùn)行撰寫了《對(duì)學(xué)校心理危機(jī)預(yù)警系統(tǒng)良性運(yùn)行的幾點(diǎn)思考》一文。2006年，在閱讀了葉一舵、余香蓮的《臺(tái)灣學(xué)?！敖逃?xùn)輔”三合一輔導(dǎo)體制及其實(shí)施建議》后，頗有感受，立項(xiàng)市級(jí)課題探索學(xué)校的教導(dǎo)、訓(xùn)導(dǎo)、輔導(dǎo)的整合，撰寫了《臺(tái)灣“教訓(xùn)輔”三合一輔導(dǎo)模式在農(nóng)村職校本土化實(shí)踐研究》《“教訓(xùn)輔”三合一輔導(dǎo)機(jī)制下對(duì)四例偷竊事件的處理反思》等論文，上述論文均已被《中小學(xué)心理健康教育》雜志
錄用。
筆者認(rèn)為，《中小學(xué)心理健康教育》等專業(yè)雜志，貼近學(xué)校工作實(shí)踐，有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，并能引導(dǎo)我們一線教師研讀學(xué)術(shù)專著，讓我們從根本上提高了自身的專業(yè)素質(zhì)。
三、自我督導(dǎo)心理健康活動(dòng)課的過(guò)程，提升活動(dòng)課操作能力
心理健康教育活動(dòng)課的操作能力，是一線心理教師重要的專業(yè)能力。目前對(duì)于心理活動(dòng)課也已經(jīng)形成了眾人相對(duì)認(rèn)可的評(píng)價(jià)體系。一線心理健康教育教師，應(yīng)將平時(shí)的活動(dòng)課與評(píng)價(jià)體系進(jìn)行自我對(duì)比，察覺(jué)并改進(jìn)活動(dòng)課中的不足，不斷積累心理課中出現(xiàn)的亮點(diǎn)，提高活動(dòng)課的操作能力。
在浙江省中職?！缎睦斫】怠方處熡脮?，對(duì)于心理活動(dòng)課的評(píng)價(jià)有四個(gè)一級(jí)指標(biāo)、九個(gè)二級(jí)指標(biāo)、十九個(gè)觀測(cè)點(diǎn)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而一線心理健康教師由于時(shí)間、精力、能力水平等諸多因素所限，不可能對(duì)自己的每節(jié)活動(dòng)課按評(píng)估項(xiàng)目，逐條進(jìn)行自我督導(dǎo)。筆者認(rèn)為，一線心理教師的自我督導(dǎo)，可圍繞心理活動(dòng)課的課堂氛圍營(yíng)造、活動(dòng)設(shè)計(jì)與展開、學(xué)生參與及體驗(yàn)、課堂意外與亮點(diǎn)等四個(gè)方面，緊緊抓住課前預(yù)設(shè)、課中調(diào)整、課后反思三個(gè)環(huán)節(jié)，把握心理活動(dòng)課的“活動(dòng)、體驗(yàn)、成長(zhǎng)”這個(gè)中心，展開心理活動(dòng)課操作能力的自我督導(dǎo)。
結(jié)合有關(guān)文獻(xiàn)和自己的實(shí)踐，本人常用如下表格（見下頁(yè)表一）來(lái)引導(dǎo)自己活動(dòng)課教學(xué)能力的提高。對(duì)表格中十二個(gè)問(wèn)題的思考過(guò)程，就是一次活動(dòng)課的自我督導(dǎo)過(guò)程。在這張表中，筆者最關(guān)注的是課中調(diào)整、課堂意外與亮點(diǎn)這一縱一橫。心理活動(dòng)課，很重要的一個(gè)特點(diǎn)就是現(xiàn)場(chǎng)生成，因?yàn)槊總€(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷不同，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)各種不同體驗(yàn)，于是就會(huì)有許多的課中調(diào)整，對(duì)課中調(diào)整的思考，提升的是心理教師對(duì)課堂的掌控能力，體現(xiàn)的是教師的教育智慧。
在一次青春健康主題課中，故事推演到女生意外懷孕，這時(shí)出現(xiàn)了一張推演的紙條：“給女生錢，叫她去流產(chǎn)，然后換個(gè)女朋友！”全班女生群起而批判故事中的男生A不道德，現(xiàn)場(chǎng)有些混亂。筆者讓她們宣泄了近兩分鐘，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此事發(fā)表看法，“早戀時(shí)根本不懂愛情，電視中常報(bào)道這種事，我們要學(xué)會(huì)保護(hù)自己……”于是在接下來(lái)的討論中，筆者什么都不用做了，聽著就行。這節(jié)課的效果，是很多班會(huì)課和班主任苦口婆心的教育所達(dá)不到的。這就是課中調(diào)整。
有一次三分鐘自我介紹的演講，女生小亞因先天原因說(shuō)話含混不清，筆者原計(jì)劃在輪到她演講時(shí)不作強(qiáng)求。然而實(shí)際操作中，這位女生滿臉通紅地站在講臺(tái)前，足有30秒沒(méi)出聲，筆者正準(zhǔn)備示意她可以回到座位時(shí)，她開始演講，內(nèi)容自然聽不清楚，教室里先是一陣掌聲，而后一片寂靜。這位女生回到座位后，我點(diǎn)評(píng)說(shuō)：“你感動(dòng)了我，我為你驕傲！”示意全班再次鼓掌。這就是意外的亮點(diǎn)。
四、自我督導(dǎo)個(gè)案咨詢的過(guò)程，提升個(gè)案輔導(dǎo)能力
個(gè)別咨詢能力是心理健康教育教師另一個(gè)重要的專業(yè)能力。要進(jìn)行個(gè)案咨詢的自我督導(dǎo)，應(yīng)從兩個(gè)方面切入。
1.咨詢理論與咨詢技術(shù)的自我疏理
作為一線心理健康教育教師，應(yīng)當(dāng)疏理一下自己對(duì)各大流派咨詢理論的理解。如當(dāng)事人中心療法，以尊重、同感、真誠(chéng)、接納為基礎(chǔ)，相信來(lái)訪者具有自己解決問(wèn)題的潛能。精神分析療法的童年創(chuàng)傷、意識(shí)層次論、人格的結(jié)構(gòu)論、防御機(jī)制、投射等咨詢理論；完型療法的未完成事項(xiàng)理論、空椅子技術(shù)；行為療法的系統(tǒng)脫敏、代幣制、強(qiáng)化、懲罰、消退等理論，以及理性情緒ABC療法、貝克的認(rèn)知療法；等等。作為心理教師，應(yīng)當(dāng)精心研究其中的一兩個(gè)理論體系，掌握該理論體系下的操作技術(shù)，了解其他咨詢理論的基本內(nèi)容。這能為專業(yè)咨詢能力的擴(kuò)展打下基礎(chǔ)，有利于理解焦點(diǎn)短期治療、意向?qū)υ挕⑸潮P游戲、游戲療法、繪畫療法、音樂(lè)療法等派生療法。
在一定的理論支持下，一線教師應(yīng)著手督導(dǎo)構(gòu)建自己的基礎(chǔ)咨詢理論架構(gòu)。建立咨訪關(guān)系和了解情況必備的理念常用當(dāng)事人中心療法（尊重、共情、真誠(chéng)、接納）。尋找問(wèn)題根源可以用需要層次論、精神分析理論、艾里克森人格發(fā)展理論。分析學(xué)生心理問(wèn)題常涉及的幾個(gè)方面：個(gè)體的認(rèn)知、情感、意志行為，成長(zhǎng)經(jīng)歷，家庭背景。調(diào)節(jié)情緒必備的理論是情緒ABC理論，貝克的認(rèn)知療法。
同時(shí)，一線心理健康教育教師應(yīng)當(dāng)有一本常用的心理咨詢技術(shù)用書，每個(gè)月定期翻看一下，了解諸如傾聽技術(shù)、簡(jiǎn)述語(yǔ)意技術(shù)、情感反應(yīng)技術(shù)、具體化技術(shù)、共情技術(shù)、立即性技術(shù)、自我表露技術(shù)、面質(zhì)技術(shù)、角色扮演技術(shù)、空椅子技術(shù)等學(xué)校心理咨詢常用技術(shù)。
專業(yè)咨詢理論與技術(shù)的不斷學(xué)習(xí)與鞏固，是一線心理教師專業(yè)咨詢能力自我督導(dǎo)的基石。
2.咨詢過(guò)程的回顧與反思
學(xué)生前來(lái)咨詢的絕大部分問(wèn)題是他們成長(zhǎng)過(guò)程中所遇到的發(fā)展性問(wèn)題，如學(xué)習(xí)、人際交往、情緒調(diào)節(jié)、青春煩惱、自我認(rèn)識(shí)等方面的問(wèn)題。因此，不可輕易下結(jié)論，要用積極的、發(fā)展的輔導(dǎo)導(dǎo)向給學(xué)生以支持，引導(dǎo)他們調(diào)節(jié)自我、改變情緒、健全心理。筆者認(rèn)為，一線心理教師個(gè)案咨詢的自我督導(dǎo)是一個(gè)初級(jí)層面的自我督導(dǎo)，是對(duì)咨詢方向、常用技術(shù)、咨訪關(guān)系、問(wèn)題解決等方面的自我反思。可結(jié)合如下問(wèn)題，進(jìn)行自我提問(wèn)。
（1）學(xué)生從來(lái)到輔導(dǎo)室到離開輔導(dǎo)室，有什么變化，是正向的還是負(fù)向的？
（2）尊重、共情、接納、傾聽等這些咨詢的基本要素，是否得到了落實(shí)？
（3）整個(gè)咨詢過(guò)程中，讓我感受最深的有哪些話，當(dāng)時(shí)是如何處理的？現(xiàn)在想來(lái)，是否有新的理解？
（4）整個(gè)咨詢過(guò)程中，讓我印象最深的有哪些肢體語(yǔ)言，表達(dá)了什么含義？
（5）在咨詢過(guò)程中是否指導(dǎo)過(guò)多，有沒(méi)有落實(shí)“助人自助”原則？
（6）來(lái)訪者究竟想咨詢什么，輔導(dǎo)方向是否正確？
（7）是否要列入心理危機(jī)預(yù)警范圍？
五、開展心理健康教育課題研究，提升心理健康教育科研能力
對(duì)于一線心理教師來(lái)說(shuō)，開展以本校學(xué)生為對(duì)象的心理課題研究，對(duì)提升自我的業(yè)務(wù)能力有很大的作用。在課題的研究過(guò)程中，學(xué)生的心理需求、情緒狀態(tài)、成長(zhǎng)背景、自我認(rèn)識(shí)等諸多心理健康教育工作的要素得以理清，有利于提高學(xué)校心理健康教育的實(shí)效性。同時(shí)，在與同伴的專題研討中，由于面對(duì)大家都熟悉的研究對(duì)象，最容易產(chǎn)生思維火花。所以，同課異構(gòu)、個(gè)案探討、活動(dòng)設(shè)計(jì)、心理測(cè)量等心理健康教育的校本研究，是一線心理教師最可能出研究成果的地方。
結(jié)合自身對(duì)學(xué)校心理健康教育的理解和實(shí)踐，撰寫心理健康教育論文。探索心理活動(dòng)課的設(shè)計(jì)與過(guò)程，撰寫心理活動(dòng)課設(shè)計(jì)方案；對(duì)個(gè)案輔導(dǎo)進(jìn)行總結(jié)與反思，撰寫心理健康教育個(gè)案。以浙江省為例，心理健康教育的“三優(yōu)”論文評(píng)選及推廣活動(dòng)，不但有力地提升了一線心理教師的研究能力，同時(shí)，也極大地提升了他們的實(shí)踐能力。
據(jù)了解，云南省“三生教育”旨在通過(guò)教育的力量，使學(xué)生樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀，為其幸福人生引路導(dǎo)航。“三生教育”不僅是一種教育理念，更是一種教學(xué)行為，在云南已經(jīng)具化為課程教學(xué)活動(dòng)，納入從幼兒少年到青年學(xué)子的系列教育教學(xué)之中。該省還根據(jù)不同年齡層次學(xué)生身心發(fā)展、生命存活狀態(tài)特點(diǎn)，配置編撰了相應(yīng)的教學(xué)載體——“素質(zhì)教育基礎(chǔ)系列教材”——《生命?生存?生活》。不僅如此，為更好地組織實(shí)施，云南省教科院編印了配套的《教師使用手冊(cè)》，用于指導(dǎo)“三生教育”的課堂教學(xué)?？梢娫颇鲜〗逃龔d在“三生教育”上的良苦用心及果敢作為，這絕非花拳繡腿、釣名沽譽(yù)之偽飾，而是直面問(wèn)題、求真務(wù)實(shí)之善行，要在學(xué)生的生命、生存、生活上下真功，讓他們?cè)诟髯匀松靡妼?shí)效，這就是我們常說(shuō)的“人生受用”。
經(jīng)過(guò)一個(gè)多學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，“三生教育”之“受用”實(shí)效已初見端倪。筆者為此對(duì)云南省“三生教育”的同仁深表敬佩，同時(shí)，也想結(jié)合本人多年從事生命哲學(xué)與生命教育的教學(xué)與研究，交流一下自己的感受，就“三生教育”的理念與意義課堂的實(shí)施簡(jiǎn)述一點(diǎn)個(gè)人不成熟的理解與思考，以求教于方家。
首先談?wù)剬?duì)“生命”“生存”“生活”三個(gè)概念的內(nèi)涵關(guān)聯(lián)的把握。眾所周知，“三生教育”的緣起，是出于不少學(xué)生對(duì)生命的機(jī)械、單向、孤立的理解，乃至對(duì)生命的漠視態(tài)度及其不負(fù)責(zé)任的生命行為。簡(jiǎn)言之，是緣于學(xué)生的人生中出現(xiàn)的“生命問(wèn)題”。針對(duì)生命問(wèn)題施以救助之方，就要讓學(xué)生體悟整全的生命內(nèi)涵，讓個(gè)體生命逐步體認(rèn)生命的可貴，漸次感悟生命的魅力，進(jìn)而激發(fā)生命的潛能，創(chuàng)新生命的價(jià)值。這就要求我們從“生命”、“生存”與“生活”三方面的教育入手。筆者認(rèn)為“生命”、“生存”與“生活”三個(gè)概念雖互相關(guān)聯(lián)，卻彼此分別，其中“生命”是前提也是中心，“生存”與“生活”都圍繞“生命”從不同維度展開?！吧妗睙o(wú)疑側(cè)重于使“生命”存活而不受任意侵害，不受死亡威脅，尤其著重于危難之際維持生命存在、保全性命之意念與行為。由此衍生的應(yīng)急避險(xiǎn)技能培訓(xùn)與毅力意志砥礪，便是“三生教育”之中“生存教育”的本意?！叭逃敝械摹吧罱逃睆?qiáng)調(diào)于生活目標(biāo)之幸福、生活方式之健康，側(cè)重于“生命”之“活”的狀態(tài)。它既包括理想的目標(biāo)狀態(tài)，又包括合理的方式選擇。易言之，“生存教育”側(cè)重于應(yīng)急避險(xiǎn)或應(yīng)對(duì)挫折打擊等生命困境之解決，而“生活教育”注重相對(duì)常態(tài)下的生命活動(dòng)的展開與適宜標(biāo)的、方式擇優(yōu)與意義訴求，不僅是指用恰當(dāng)?shù)姆绞剑ā吧?jì)”）讓生命鮮活，而且讓生命快活、幸福，意在追求人生幸福的獲得、生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，既包括生命行為之過(guò)程，又集結(jié)生命行為之目標(biāo)。這就是“三生”之本質(zhì)關(guān)聯(lián)。
其次，著重議議“生命”意蘊(yùn)。如果說(shuō)“生命觀”即“觀生命”——如何看待生命，進(jìn)而如何對(duì)待生命——自然就引申出如何進(jìn)行生命作為，包括對(duì)待生命之“存”與“活”等命題，這就是“觀生存”與“觀生活”。也就是說(shuō)，對(duì)“生命觀”的理解與把握，會(huì)自然反映到“生存觀”與“生活觀”之中。反之，“生存觀”與“生活觀”，皆圍繞“生命觀”而展開，而“生命觀”的核心乃是“生命”概念，這就要求我們?cè)谶M(jìn)行“三生教育”時(shí)，對(duì)“生命”意蘊(yùn)應(yīng)有恰當(dāng)?shù)睦斫?，這是“三生教育”的重中之重。當(dāng)今的人們習(xí)慣于自然科學(xué)“生命是什么？”的解釋，其答案即為自然科學(xué)的結(jié)論——生命就是DNA，生命就是碳水化合物。筆者認(rèn)為，自然科學(xué)的界定固然不錯(cuò)，但若以此為唯一“正確”的固定“標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)指導(dǎo)“三生教育”也是有問(wèn)題的，它易于將“三生教育”流變?yōu)楸Ｃ骸⑿l(wèi)生延壽的“護(hù)身”教育，個(gè)中原因就在于祛除了生命的神圣性、窄化了生命的內(nèi)涵。現(xiàn)實(shí)已經(jīng)雄辯地表明，“祛蔽”后的、純粹的科學(xué)知識(shí)是“守護(hù)”不了人生意義虛無(wú)、自我價(jià)值喪失者的性命的，因?yàn)槟切┤瞬⒉蝗鄙倏茖W(xué)知識(shí)，只是缺乏應(yīng)有的人文生命意蘊(yùn)，因此，我們不應(yīng)該滿足于科學(xué)層面“生命是什么？”的回答，更應(yīng)該從人文層面去反思“生命（尤其是人的生命）究竟包含了什么？”的命題。對(duì)這一命題的合理解答才是人們安身立命之本，也是個(gè)體開拓生命之旅、夯實(shí)生命之意、提升生命之境的力量之源，而且人的一生也只有不斷地反思、不斷地追問(wèn)，并付諸以不斷的行動(dòng)，人生才能有努力的方向、“日新”的希望及不竭的動(dòng)力。對(duì)此，筆者簡(jiǎn)稱之為涵括“知、情、志、信、行”諸多元素的整全的生命內(nèi)涵，這是“三生教育”的基本命題，也是“生存教育”和“生活教育”得以開展的學(xué)理前提。
有了對(duì)“生命”理念的整全性的體知，當(dāng)下“生命”的延展與作為——“生命之行”才會(huì)有“心力”與“愿力”的保障，人們的“生存”與“生活”才會(huì)有理想與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)，而我們的“生存教育”與“生活教育”也才有了直接的面向與預(yù)期的目標(biāo)。針對(duì)當(dāng)下學(xué)生在生命、生存、生活三方面存在的主要問(wèn)題與人生困頓，筆者認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急是要注重以下幾點(diǎn)效用，讓個(gè)體生命有切身感受：
——生命不再孤單。我們知道，生命本是一時(shí)光之河，她有源有流，有支有節(jié)，個(gè)體生命是這條大河的一個(gè)段落。由此在的個(gè)體生命往上看，可以溯源——達(dá)至祖宗神靈，往下看，可見去處——接續(xù)子孫后代，這便是生命縱向的維度。另外，在橫向的維度上，更有萬(wàn)物天地內(nèi)在于己的豐富意蘊(yùn)，譬如自我生命與他人（非親）生命、人類生命與非人自然生命、地球生命與宇宙生命等諸多存在，實(shí)乃休戚與共、彼此感通的生命共同體。人雖貴為萬(wàn)物之靈長(zhǎng)，亦不過(guò)匆匆之過(guò)客，應(yīng)在個(gè)體自身生命之中，體證萬(wàn)物一體、神人共在的心境，正如李白《春夜宴桃李園?序》所云：“天地者，萬(wàn)物之羈（逆）旅；光陰者，百代之過(guò)客?！鄙鼰o(wú)非大化流行之顯現(xiàn)，需用心體認(rèn)方有物我同春、古今一理之感受，領(lǐng)悟到生命的神圣性，方有對(duì)生命的敬畏心，方有對(duì)人生作為的義務(wù)心。
——生存不再乏力。既然生命神圣，當(dāng)下此在的生命個(gè)體肩負(fù)不可推諉的生命之重（責(zé)任與義務(wù)），應(yīng)保養(yǎng)好身家性命，不可隨意處置自己的生命，哪怕是在天災(zāi)人禍之時(shí)、生死攸關(guān)之際，應(yīng)頑強(qiáng)堅(jiān)強(qiáng)不放棄、毅然決然挺下來(lái)，其間既要有意志毅力的保證，又需避險(xiǎn)自救的知識(shí)技能的支撐，二者缺一不可。
——生活不再乏味。生活便是生命的具體展開，表現(xiàn)為出生入死的人生過(guò)程。人生的終極目標(biāo)是幸福，幸福的獲得需要科學(xué)理性下的知識(shí)技能，也需要理想信念下的生命方向，更需要諧和人生問(wèn)題的生命智慧。如果說(shuō)幸福是目標(biāo)，知識(shí)是力量，那么可以說(shuō)，智慧便是調(diào)諧人生適意生活的法寶。人們常說(shuō)，人生不如意者十之八九，可見，如意幸福誠(chéng)難兌現(xiàn)。如何使個(gè)體生命在不盡人意的世俗生活中，活出生命的意義，是不可回避的人生難題，不客氣地講，也是“三生教育”不可回避的課堂議題。
眼下“三生教育”已經(jīng)在云南省系統(tǒng)鋪開，并以課程的形式，以課堂教學(xué)的方式，從幼兒起蒙到高校陶冶全面推進(jìn)，從生命、生存、生活三個(gè)維度多個(gè)層面有序展開，這無(wú)疑是利國(guó)利家利民的惠生舉措，是推行素質(zhì)教育的有力方式，身為從教二十年的筆者，看到了我國(guó)教育事業(yè)振興的新希望，在深感欣慰的同時(shí)，對(duì)其課堂教學(xué)也有些許思慮。
其一，“三生教育”的課堂何在？
現(xiàn)今的“三生教育”配置有系統(tǒng)的教材，有特定的教學(xué)時(shí)間，被納入素質(zhì)教育基礎(chǔ)工程，這些都極為重要而不可或缺，然而，在筆者看來(lái)，這些工作還只能屬于狹義的“三生教育”，因?yàn)槿魞H僅訴諸一門課程，通過(guò)幾個(gè)課堂來(lái)實(shí)施，以考試學(xué)分來(lái)評(píng)價(jià)，難免會(huì)有一定的局限性，有待進(jìn)一步擴(kuò)展，步入廣義的“三生教育”。筆者認(rèn)為，學(xué)校（包括幼兒園）所有課程，都是關(guān)涉生命、生存與生活的課程，與“三生教育”不無(wú)關(guān)聯(lián)，只是在相關(guān)程度上有深淺、聯(lián)系上有多少、表象上有顯隱、實(shí)效上有大小的殊異而已。譬如說(shuō)，自然科學(xué)之類的學(xué)科，側(cè)重于科學(xué)理性下、自然生命的規(guī)律性探究；而人文社科之類的學(xué)科，側(cè)重于人文意義下的精神生命的皈依、人生意義的方向性探求。如果說(shuō)前者旨在幫助個(gè)體生命如何獲取較多的物質(zhì)財(cái)富讓生命活得滋潤(rùn)的話，那么可以說(shuō)，后者則長(zhǎng)于幫助個(gè)體生命確立何種人生才值得擁有的生命信念；如果說(shuō)前者解決人生的力量問(wèn)題，那么可以說(shuō)后者則表征著人生的價(jià)值問(wèn)題。我們知道，僅有方向的引領(lǐng)，沒(méi)有力量的保證，人生幸福之路不能長(zhǎng)久。反之，僅有力量的供給而沒(méi)有價(jià)值的導(dǎo)向，人生或許就南轅北轍，枉費(fèi)氣力。從這層意義上說(shuō)，我們的課任教師，甚至包括其他教輔、行政在內(nèi)的所有員工，都是“三生教育”之師，都有責(zé)任和義務(wù)參與并實(shí)施“三生教育”。這樣，“三生教育”的課堂就不限于某門課程、某個(gè)課堂的教學(xué)，她更有隨時(shí)隨地的領(lǐng)域，也有延綿不斷的生長(zhǎng)時(shí)空。就是說(shuō)，“三生教育”的課堂應(yīng)跳出有限的科目、時(shí)段，滲透到各科教學(xué)活動(dòng)之中，甚至可以延伸到學(xué)生學(xué)校生活以外直至整個(gè)人生歷程之中。顯然，在校期間有形的“三生教育”課堂，是為學(xué)生終身生命成長(zhǎng)、幸福獲得而奠基定調(diào)。其實(shí)，人生大舞臺(tái)何妨又不是生命作為的大課堂？
其二，“三生教育”的課堂精神？
常言道，“學(xué)高為師”，這是人們對(duì)為人師者自身學(xué)問(wèn)的能力要求。韓愈云：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！边@是古人對(duì)為人師者的職能概述——傳習(xí)生命大道，講授生存知識(shí)，消解生活困惑。國(guó)人素有生命學(xué)問(wèn)方為大學(xué)問(wèn)之說(shuō)，那些對(duì)生命學(xué)問(wèn)研習(xí)至深至高者，方可為人生導(dǎo)師（簡(jiǎn)稱“人師”），而人師所傳承者乃生命之道。這樣，授者為師，受者為生；有師必有生，無(wú)生則無(wú)所謂師。師生便是一對(duì)相互生成的范疇，結(jié)成一種生命傳承的對(duì)子，師生之間的這種精神（學(xué)脈）傳承，在古人眼里，猶如父子之間的血脈沿襲。正是在此意義上，才有“一日為師，終身為父”之說(shuō)；正是在此意義上，“師”受到極高的尊重，甚至被納入祭祀的系統(tǒng)，列為祭祀的對(duì)象——“天地君親師”中的重要一員——個(gè)中原委是教師在人類的生命傳承活動(dòng)中，尤其是在精神生命傳承中，表征特有的文化氣象，具有獨(dú)到的社會(huì)價(jià)值。而凝聚這種精神生命的要素，便是我國(guó)古代人文傳統(tǒng)中世代接續(xù)的師魂。
伴隨著近現(xiàn)代教育理念的變遷、教育行為的更新及教育規(guī)模的擴(kuò)大，昔日以弘揚(yáng)生命之道為要義的人師，其職能與處境也悄然在變：從形式上看，傳統(tǒng)意義上的父子式的師生關(guān)系，與當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)顯然不符，從教學(xué)的內(nèi)容（科學(xué)突顯），到教學(xué)的對(duì)象（人數(shù)眾多），都是今非昔比，然而在生命涵養(yǎng)、人文關(guān)懷上，傳統(tǒng)的師魂精神卻不應(yīng)該受時(shí)代左右，也不該有缺位失語(yǔ)。遺憾的是，按照當(dāng)下一般人的理解，教師的工作就是教書，而教書就是傳授知識(shí)，只要把知識(shí)講清楚就可以了，將教學(xué)任務(wù)完成就萬(wàn)事大吉了。在筆者看來(lái)，知識(shí)的傳授只是教學(xué)的一方面，但比知識(shí)更為重要的是道——生命之道。誠(chéng)然，學(xué)生入校是來(lái)學(xué)知識(shí)的，所謂“知識(shí)改變命運(yùn)”。然而，教師還應(yīng)在人文涵養(yǎng)上下功夫，在授業(yè)精藝中傳道育德，不僅僅在乎知識(shí)的“結(jié)構(gòu)關(guān)系”，更應(yīng)該在意知識(shí)與人生的“意義關(guān)系”。為人師者應(yīng)該用自己的生命激情激活學(xué)生的生命潛能，用自己的理性圣火點(diǎn)燃學(xué)生的生命之光，用自己的人生睿智開啟學(xué)生的多彩人生……人師與學(xué)生的生命情愫在教學(xué)中碰撞、交流，學(xué)生在教學(xué)中感受到自己的生命成長(zhǎng)，人師在教學(xué)中也關(guān)注到學(xué)生的生命成長(zhǎng)并欣賞每個(gè)學(xué)生的每一步生命成長(zhǎng)，在引領(lǐng)學(xué)生生命成長(zhǎng)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)“人文化成”之價(jià)值。所謂“文以載道”，就是要求人文之師應(yīng)以親子養(yǎng)子之心，傳承精神價(jià)值，傳播人類的真善美，實(shí)現(xiàn)精神生命的薪火相傳。如果說(shuō)，傳授知識(shí)教好書是教師的基本職責(zé)的話，那么，傳承道義育好人就是人師的非凡之處，而且育人的功夫不僅在課堂之內(nèi)、在課程之中，更應(yīng)在課堂之余、課程之外，使其生命精神、睿智仁愛扎根于學(xué)生心靈深處，體現(xiàn)在學(xué)生健康、適意、幸福的生命歷程之中。
其三，“三生教育”的課堂教學(xué)方式？
學(xué)生所學(xué)到的東西在很大程度上是來(lái)自老師的誘導(dǎo)，學(xué)習(xí)的過(guò)程需要體驗(yàn)感知，那些沒(méi)有體驗(yàn)、沒(méi)有認(rèn)可的東西，學(xué)起來(lái)的效果基本上是很差的。“三生教育”也是如此，只有讓學(xué)生走進(jìn)生命，切實(shí)體驗(yàn)生命，才有良好效果。伽利略說(shuō)過(guò)，“你無(wú)法教別人任何東西，你只能幫助別人去發(fā)現(xiàn)一些新東西”；西方哲人蘇格拉底也說(shuō)，人師的職能相當(dāng)于接生婆或助產(chǎn)婦。筆者很贊賞這些說(shuō)法，但現(xiàn)行的教育教學(xué)，總的來(lái)說(shuō)，跟學(xué)生的實(shí)際生活還有不少距離，直接反映在其評(píng)估體系中，不能涵括教會(huì)學(xué)生為人處事等基本要素，只局限于考試范圍之內(nèi)、知識(shí)教學(xué)之中，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，卻隔膜生命，脫節(jié)生活，更不知生命之究竟。這也就是“三生教育”課堂的發(fā)力處。我們應(yīng)當(dāng)切記，我們所教主要是學(xué)習(xí)與生活的方法，應(yīng)讓學(xué)生們自己去發(fā)現(xiàn)生命，感受生命，欣賞生命，描述生命，表達(dá)生命。
作為專門的“三生教育”課堂，其組織方式可以借鑒羅杰斯的“以學(xué)生為中心的教學(xué)法”——一種“非指導(dǎo)性教學(xué)法”，類似我們古人“行不言之教”與施“無(wú)為”之方——倡導(dǎo)在課堂中還原生活場(chǎng)景，而不拘泥主題與形式，讓學(xué)生把自己真實(shí)的生活感受，尤其是負(fù)面的生命情愫，如孤寂、郁悶、苦惱、牢騷等，一股腦地發(fā)泄出來(lái)，其他同學(xué)也可不時(shí)接過(guò)話題，參與討論，進(jìn)行溝通，老師并不妄加干涉，或者品頭評(píng)足，而是給予體貼與同情，讓學(xué)生能夠面對(duì)自己，“產(chǎn)生丟開戒備心理和正視自己的勇氣”，在自由開放的氛圍意境中，實(shí)現(xiàn)生命的自然愈療與自我修復(fù)。這樣的課堂“象生活本身一樣，行云流水，一去不返，似乎漫無(wú)目標(biāo)，它向前流淌，誰(shuí)也說(shuō)不出下一刻將會(huì)發(fā)生什么。但是，在這一過(guò)程中也飽含期待、警覺(jué)和生機(jī)。”這種課堂不正是真實(shí)生活的再現(xiàn)嗎？
而其他廣義的“三生教育”課堂也應(yīng)盡量在知識(shí)傳授與人生意義確證之關(guān)聯(lián)上做文章，但這一點(diǎn)往往會(huì)被忽視，卻正是“三生教育”的應(yīng)有之義。
其四，“三生教育”的課堂意義與預(yù)期？
正如弗蘭克所言，“我們生活在一個(gè)彌漫著無(wú)意義感的時(shí)代里。在我們這樣的時(shí)代里，必須仰賴教育。不僅為增進(jìn)知識(shí)，而且要純化良心，使得人人皆有足夠的聰明，以便能夠辯明暗藏在每一個(gè)個(gè)別情景中的要求”。人生的意義在于發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)，生命的價(jià)值在于確立與創(chuàng)立。這一點(diǎn)在青少年學(xué)子尤為顯見。以下便是一例證。
如何通過(guò)科學(xué)的研究，澄清敘事德育的本來(lái)面目，有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，成為教育工作者必須面對(duì)和重視的課題。為此，本文在分析敘事素材對(duì)敘事德育重要性的基礎(chǔ)上，立足兒童道德成長(zhǎng)與發(fā)展，運(yùn)用教育學(xué)、兒童文學(xué)的交叉研究視角，對(duì)敘事德育進(jìn)行學(xué)術(shù)梳理，對(duì)敘事德育素材選擇的原則進(jìn)行初探，并提出該原則指導(dǎo)下的實(shí)踐路徑。
一、敘事素材在敘事德育中的重要性
人本質(zhì)上是一種講故事的動(dòng)物。敘事是人類最為原始而古老的行為方式之一，同時(shí)也是一塊充滿智慧的圣地，滋潤(rùn)著人類，使人類詩(shī)意地成長(zhǎng)?？梢哉f(shuō)，人類正是在敘事的熏陶下才不斷地成長(zhǎng)壯大。只要人類生生不息，敘事就會(huì)生機(jī)盎然。那么，對(duì)于德育、對(duì)于人類生活的這個(gè)特定領(lǐng)域，敘事同樣也為德育大廈的構(gòu)成添磚加瓦。而且，隨著人文科學(xué)的發(fā)展與跨學(xué)科領(lǐng)域研究開拓，尤其是受女性主義和后現(xiàn)代主義思潮的影響，我們對(duì)于敘事與德育之間的關(guān)聯(lián)，已較之前有所擴(kuò)展，并有較為深刻的體會(huì)。
當(dāng)然，為了理解敘事德育的本質(zhì)，我們還是要回到敘事學(xué)的母體。在文學(xué)批評(píng)和文藝?yán)碚撝?，敘事學(xué)就是通過(guò)對(duì)文本的敘述結(jié)構(gòu)的研究，來(lái)揭示敘事語(yǔ)言背后的生命意義。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)家的研究，敘事包含故事和講述兩部分：故事具有事件、任務(wù)、背景以及其他構(gòu)成敘事內(nèi)容的成分，講述是指告訴、表達(dá)、呈現(xiàn)或敘述故事。其中，故事是敘事活動(dòng)展開的前提和基礎(chǔ)。
既然，敘事德育研究不可能脫離敘事學(xué)這一母體，它在本質(zhì)上仍要?dú)w屬于這一范疇，那么，要更好地認(rèn)識(shí)敘事德育，使其價(jià)值可能得到充分發(fā)揮，首先就要從分析敘事德育的出發(fā)點(diǎn)――素材――開始，把握敘事德育活動(dòng)得以順利進(jìn)行的條件。敘事素材在敘事德育活動(dòng)中究竟具備怎樣的重要性呢？
第一，敘事素材是敘事德育活動(dòng)的載體，支撐敘事主體進(jìn)行德育敘事活動(dòng)。敘事是一個(gè)整體，敘事能告訴我們某件事在何處、何時(shí)、何種脈絡(luò)中，以何種情感、何種情緒發(fā)生。當(dāng)一個(gè)人進(jìn)行敘事時(shí)，他必須先由復(fù)雜情境中選擇出一些事件，再就這些挑選出來(lái)的事件、情節(jié)賦予意義。在德育敘事活動(dòng)中，同樣包含四個(gè)基本要素，即“受敘者”“敘事者”“所敘之事”“對(duì)話”。其中，“所敘之事”是敘事德育的素材和資源，是敘事者表達(dá)道德觀念的載體，是敘事者和受敘者理解、討論和對(duì)話的主要依托。盡管德育敘事活動(dòng)評(píng)價(jià)不是敘事素材本身，但是一旦沒(méi)有了素材，理解、對(duì)話、討論評(píng)價(jià)就無(wú)法進(jìn)行。所以說(shuō)，敘事素材、資源是敘事德育活動(dòng)得以展開的前提和基礎(chǔ)，是名詞的德育敘成動(dòng)詞的德育敘事的橋梁。
第二，敘事素材在一定程度上決定著敘事德育的質(zhì)量，正是通過(guò)故事等敘事素材，人們把自身的文化源頭和一向所追求的信念框架起來(lái)。敘事是一種直達(dá)人心的智慧。經(jīng)學(xué)大師俞樾曾作《余蓮村勸善雜劇序》曰：故事是“天下之物最易動(dòng)人耳目者，最易入人之心。是故老師巨儒，坐皋比而講學(xué)，不如里巷歌謠之感人深也；官府教令，張布于通衢，不如院本平話之移人速也?！倍鴶⑹碌掠墙柚藬⑹滦赃@種指向人心的智慧思維，在德育過(guò)程中，教師通過(guò)口頭或書面的話語(yǔ)，借助對(duì)“敘事素材（包括直接生活經(jīng)驗(yàn)敘事和間接生活經(jīng)驗(yàn)敘事――例如神話、童話、寓言、歌謠、英雄故事等）”的敘述，讓學(xué)生對(duì)“事”有所感觸、有感動(dòng)、有感悟，道德世界因此受到促進(jìn)、成長(zhǎng)和發(fā)展?！啊峭ㄟ^(guò)聽到許多重要的故事……兒童才領(lǐng)會(huì)或沒(méi)有領(lǐng)會(huì)到一個(gè)孩子是什么，一個(gè)父親或母親是什么……故事在教育我們成為有德性的人的過(guò)程中，起了一個(gè)關(guān)鍵的作用?！盵1]由此可見，無(wú)論是作為直接生活經(jīng)驗(yàn)的敘事素材，還是包含故事的間接生活經(jīng)驗(yàn)的敘事素材，都傳達(dá)著人類一向所追求的信念和對(duì)自身文化源頭的追溯。就像米開朗基羅曾說(shuō)過(guò)的那樣，他并沒(méi)有創(chuàng)造雕像，而僅僅是把這些雕像從石頭中解放出來(lái)。
第三，對(duì)敘事素材的選擇反映了教師對(duì)敘事德育理論的理解和消化，研究敘事素材有助于教師正確地進(jìn)行德育敘事。敘事德育所關(guān)注的不僅僅是如何敘事的問(wèn)題，而是如何能發(fā)揮敘事學(xué)的優(yōu)勢(shì)從而更有效地促進(jìn)學(xué)生的道德內(nèi)化。這就要求敘事德育活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者――教師，要深入探討敘事德育過(guò)程各個(gè)環(huán)節(jié)和各個(gè)要素的特點(diǎn)與規(guī)律。當(dāng)教師在咀嚼、判斷敘事素材時(shí)，由于個(gè)體的道德經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先，他會(huì)從自己的角度、根據(jù)自己的能力來(lái)選擇敘事素材。因此，對(duì)敘事素材的選擇反映了教師作為敘事者的道德經(jīng)驗(yàn)和道德觀念，反映了他們對(duì)敘事德育理論的理解和消化。
二、目前敘事素材選擇中存在的問(wèn)題
在小學(xué)德育實(shí)踐中，敘事德育越來(lái)越得到教師的普遍應(yīng)用。但由于認(rèn)知偏頗和經(jīng)驗(yàn)匱乏，教師在運(yùn)用這種教育形式的時(shí)候，敘事素材的選擇還存在著一定的局限性。
第一，素材開發(fā)缺乏童心，學(xué)生對(duì)敘事素材不感興趣，造成德育課堂虛假繁榮。敘事德育近幾年開始走進(jìn)課堂，很多教師也開始采取這種教學(xué)法，敘事德育在教育主體方面引起了重視。但是在實(shí)施中，教師發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題：盡管素材都是經(jīng)過(guò)精心挑選的，盡管敘述方式都飽含情感、具備成熟的敘述技巧，但為什么有些素材讓學(xué)生聽了明白、感動(dòng)、充滿意義，也有些素材會(huì)令學(xué)生覺(jué)得虛假荒謬、迷糊、厭煩、索然無(wú)味，又有些素材讓學(xué)生覺(jué)得歷歷在目？敘事德育要以間接生活經(jīng)驗(yàn)敘事和直接生活經(jīng)驗(yàn)敘事為載體，觸動(dòng)學(xué)生的情感態(tài)度、價(jià)值觀，進(jìn)而促進(jìn)其道德成長(zhǎng)與發(fā)展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。敘述故事本來(lái)是最能走進(jìn)兒童心扉的形式，為什么有時(shí)還會(huì)徘徊在兒童的心門之外？原因常常就出在我們選擇素材時(shí)遠(yuǎn)離了童心，更多是從角對(duì)素材進(jìn)行開發(fā)和加工。這樣，最容易出現(xiàn)的問(wèn)題是用成人的眼光看待兒童的興趣和需要，用成人的思路引導(dǎo)兒童的聲音，最終兒童的想法被成人直接控制和取代了。因?yàn)檫h(yuǎn)離了童心，學(xué)生對(duì)敘事德育素材不感興趣，敘事德育無(wú)法走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，失去了它本該有的優(yōu)勢(shì)。
第二，敘事素材過(guò)于抽象，超越了兒童的敘事性思維的基礎(chǔ)，敘事德育走不進(jìn)兒童的心靈。瀏覽目前敘事德育課堂上的敘事素材發(fā)現(xiàn)，詩(shī)歌很少進(jìn)入教師的選擇視野，其原因常常是認(rèn)為詩(shī)歌太抽象。而研究者在對(duì)20世紀(jì)80年代中后期，美國(guó)社會(huì)重新高擎道德敘事大旗的研究中發(fā)現(xiàn)，在威廉•貝內(nèi)特主編出版的《美德書》中，詩(shī)歌竟然名列選用體裁的第一位。這印證了海登•懷特所說(shuō)過(guò)的，“在詩(shī)歌和話語(yǔ)的自覺(jué)想成過(guò)程中使用的比喻、隱喻、換喻、提喻和反諷的轉(zhuǎn)義，似乎是以兒童心理遺傳的天賦為基礎(chǔ)的?！盵2]相對(duì)于詩(shī)歌被當(dāng)做抽象的敘事教材很少進(jìn)入敘事德育的課堂，很多對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較抽象的其他素材卻溜進(jìn)了課堂。然而它們因?yàn)槌搅藘和瘮⑹滦运季S的基礎(chǔ)，而走不進(jìn)學(xué)生的心靈。究竟什么是敘事性思維，什么素材才符合兒童的敘事性思維？
兒童的心智具有一種敘事性的結(jié)構(gòu)。泛靈論的研究指引我們，兒童常常把他們探索的外部世界當(dāng)做是有生命、有聯(lián)系、有故事的世界，他們的夢(mèng)想、他們的記憶、甚至他們對(duì)事物愛和恨的判斷，都是以個(gè)別性、具體性、形象性、情境性以及直接體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，過(guò)于反映一般性的素材對(duì)他們來(lái)說(shuō)反而是抽象的。正是因?yàn)閿⑹滦运季S在兒童心理生活中具有不可動(dòng)搖的中心地位，教師在敘事素材選擇上如果過(guò)于抽象，超越了學(xué)生敘事性思維特征的基礎(chǔ)，就很難充分發(fā)揮敘事素材的價(jià)值，更別說(shuō)引發(fā)他們積極的道德情感，產(chǎn)生更為強(qiáng)大的道德震撼力了。
第三，素材選擇視野狹窄，過(guò)于從教育學(xué)視角出發(fā)，忽視兒童審美心理?？梢哉f(shuō)，德育敘事研究的視野應(yīng)該是非常廣闊的。但是瀏覽我國(guó)關(guān)于敘事德育內(nèi)容資源的認(rèn)知，不難發(fā)現(xiàn)，更多的教師是從教育學(xué)視角出發(fā)去審視素材，而不能從更廣的視野去理解、開發(fā)敘事德育資源。其實(shí)，這是敘事德育的一大誤區(qū)。事實(shí)上，敘事研究的理論基礎(chǔ)是厚重的，研究視野也是廣闊的，哲學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等都為敘事研究提供了強(qiáng)大的理論支撐。美國(guó)敘事學(xué)者杰恩在談到敘事學(xué)的應(yīng)用性研究時(shí)說(shuō)：“當(dāng)前敘事學(xué)研究是‘?dāng)⑹聦W(xué)+X’的模式，這里的‘X’無(wú)論是女性主義還是性別研究，是文化研究還是后殖民研究，都是很有價(jià)值的?！盵3]這就要求敘事素材的開發(fā)要基于多學(xué)科的視角，相互借鑒，為己所用。
這也說(shuō)明，敘事德育本身具備著豐富的素材資源。敘事素材不僅限于文學(xué)，還包括電影、音樂(lè)片、廣告、電視和報(bào)紙新聞、神話、繪畫等等，隨著敘事借助于實(shí)物和現(xiàn)代技術(shù)（例如互聯(lián)網(wǎng)等）傳播，敘事素材更是得到了空前的拓展。另外，敘事素材的選擇也離不開兒童美學(xué)的視角。美學(xué)與倫理學(xué)盡管關(guān)系密切，但并不意味著等同。脫離了兒童審美接受軌道，再富含道德意義的文本也沒(méi)法被兒童認(rèn)知，被兒童感悟，更別談?shì)p盈地飛進(jìn)他們的心靈了。
第四，素材選擇過(guò)于強(qiáng)調(diào)與時(shí)俱進(jìn)和貼近生活。有效的德育內(nèi)容當(dāng)然要講究針對(duì)性和適應(yīng)性，忌脫離實(shí)際而夸夸其談。但我們當(dāng)前學(xué)校的德育敘事，眾多內(nèi)容往往拘泥于“與時(shí)俱進(jìn)”或“貼近生活”。是否敘事德育素材越與時(shí)俱進(jìn)、貼近生活，德育課堂效果就越好？是否傳統(tǒng)的美德故事、神話、童話等人類精神遺產(chǎn)就應(yīng)作為遺產(chǎn)被束之高閣？實(shí)際上，人類不僅生活在現(xiàn)實(shí)世界中，更生活在想象世界中。如果說(shuō)，現(xiàn)實(shí)世界是人類生存的根基，那么想象世界則是人類生存的燈塔。敘事素材展現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)世界固然能反映真實(shí)生活，但敘事素材呈現(xiàn)的想象生活，更是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的超越。人類生存在現(xiàn)實(shí)世界與想象世界交織的空間中，敘事正是將現(xiàn)實(shí)世界與想象世界黏合在一起的橋梁。用華萊士•馬丁的話說(shuō)就是：敘事“可以處理人類的時(shí)間現(xiàn)實(shí)，因而可以在過(guò)去與現(xiàn)在相關(guān)時(shí)浸入對(duì)于過(guò)去的記憶，并且想象將來(lái)?！?/p>
能否成為敘事德育得心應(yīng)手的敘事素材，并不在于它是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的，關(guān)鍵是它的人本底蘊(yùn)。比如故事，雖然故事的字面意義是虛構(gòu)的，但其字面意義的后面還埋藏著某種一般的、普遍的意義，這層意義就是敘事想要告訴我們的故事主題。有了這層意義，故事的虛構(gòu)便不再是純粹的謊言，而是具有了某種真實(shí)性和意蘊(yùn)悠長(zhǎng)的哲學(xué)意味。針對(duì)此，兒童心理專家布魯諾•貝特爾里姆也提出，文學(xué)書籍尤其是神話是兒童獲得生活意義的最重要源泉，“對(duì)一個(gè)兒童來(lái)說(shuō)，問(wèn)題不是‘我想成為一個(gè)好人’而是‘我想成為誰(shuí)’。神話故事中的英雄讓兒童喜歡，是因?yàn)橛⑿凼亲钣形Φ娜宋?。”[4]事實(shí)上，應(yīng)該考慮的不是作為寶貴精神遺產(chǎn)的神話、寓言、童話等是否該被開發(fā)為敘事素材，而是這些敘事素材應(yīng)如何被講述。
三、激發(fā)兒童想象力――敘事德育素材選擇的重要原則
眼下，敘事德育素材資源存在的問(wèn)題不容忽視，還有一些存在但沒(méi)列出的問(wèn)題，這些問(wèn)題共同反映了現(xiàn)有敘事德育在素材開發(fā)方面存在的缺失。找出解決這些問(wèn)題的維度是避免問(wèn)題出現(xiàn)的舵手。如何把這些維度提煉出來(lái)？單純靠現(xiàn)有的德育理論很難突破，更需要多學(xué)科、多視角，站在現(xiàn)有德育之外進(jìn)行審視。筆者建議將敘事德育與兒童文學(xué)學(xué)科進(jìn)行交叉研究，以兒童全面發(fā)展為方向，它們中間就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)重要交集點(diǎn)――激發(fā)兒童想象力。為什么激發(fā)兒童想象力既是敘事德育的，也是兒童文學(xué)的？
兒童文學(xué)在藝術(shù)之路上的目的是借助作家敘事導(dǎo)人向上、引人向善，養(yǎng)成兒童本性上的美質(zhì)，夯實(shí)人之為人的人性基礎(chǔ)。敘事德育的目的是教師借助敘事，以直達(dá)人心的智慧，促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)和發(fā)展。二者要想達(dá)成理想境界，都離不開兒童想象力的參與。在敘事中，兒童運(yùn)用他的想象力去創(chuàng)造你希望他去實(shí)現(xiàn)的一件事物的清晰形象。接著，他會(huì)借助想象力不斷地把注意力集中在這個(gè)思想或畫面上，給予它以肯定性的能量，直到最后它成為客觀的現(xiàn)實(shí)。洛克認(rèn)為不同觀念的聯(lián)結(jié)必須借助想象力來(lái)實(shí)現(xiàn)，“觀念和觀念互相聯(lián)系起來(lái)其作用最終還需要想象力?！毙葜?cè)诖嘶A(chǔ)上進(jìn)一步認(rèn)為想象力就是“填空能力”。[5]在這兒，其實(shí)有一個(gè)敘事的秘密。人們對(duì)于故事（不論真或者假）都有一種期待、一種渴望，就是因?yàn)樵跀⑹轮凶x到或聽到令他們情緒起伏的時(shí)間、情節(jié)、人物。故事不斷地講述，我們給了故事想象，故事一詞也給了我們想象。如果敘事素材不能讓敘事者與聽者（讀者）之間產(chǎn)生想象，不能讓敘事者與聽者互相通過(guò)想象力完成填空，那么敘事的功能就難以實(shí)現(xiàn)，敘事將是一場(chǎng)自說(shuō)自話的表演。
從敘事德育的目的上來(lái)說(shuō)，要想讓學(xué)生自主建構(gòu)情感態(tài)度、價(jià)值觀，從而達(dá)成道德人格的完善發(fā)展，更需要從兒童想象力維度去選擇敘事素材，兒童正是在多彩的想象中慢慢建構(gòu)起成長(zhǎng)感的。正如韋茲所認(rèn)為的，兒童對(duì)道德問(wèn)題的理解是一種人際的、有感情的、想象的、類似于故事般的現(xiàn)象，韋茲把敘事看做“道德生活的實(shí)驗(yàn)室”。因?yàn)槲覀儾豢赡茏寣W(xué)生對(duì)每一種道德情境都身臨其境，更多的時(shí)候需要想象力去演繹。所以，針對(duì)敘事德育，如何尋找可以激發(fā)兒童想象力的素材需要深入研究。
四、如何尋找可以激發(fā)兒童想象力的敘事德育素材？
基于自身的學(xué)術(shù)背景，綜合利用教育學(xué)和兒童文學(xué)的觀察視角與研究方法，筆者初步提出了可以有效選擇出能夠激發(fā)兒童想象力的敘事德育素材的方法，簡(jiǎn)述如下，供批評(píng)指正。
1.放飛童心
童心是對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物的敏感與驚奇，是對(duì)生活世界的天真與激情，是對(duì)人生生命的想象與夢(mèng)想。我們的敘事教育之所以在素材選擇上有時(shí)缺乏靈氣，與教師不能放飛童心有很大關(guān)系。蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利說(shuō)得好：“只有把自己當(dāng)做兒童，才能幫助兒童成為成人；只有把兒童的生活看做是自己童年的重現(xiàn)，才能使自己日益完善起來(lái)……”
德育應(yīng)適應(yīng)社會(huì)、民族與文化的發(fā)展需要的成人標(biāo)準(zhǔn)，但與此同時(shí)它更需要符合兒童生活的本性。放飛童心，卸掉對(duì)兒童精神世界的臆測(cè)和武斷，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)我們?cè)谶x擇敘事德育素材時(shí)常常存在著不理解或低估兒童的現(xiàn)象，比如，輕視、忽視兒童頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，甚至將兒童的經(jīng)驗(yàn)視作低級(jí)或錯(cuò)誤的概念，這種“童年健忘癥”會(huì)極大地阻礙敘事德育的研究和實(shí)踐的深入。敘事德育強(qiáng)調(diào)的是以素材為載體的心靈與心靈的互動(dòng)，所以教師與學(xué)生之間的關(guān)系是不同生活體驗(yàn)、期望、意義價(jià)值的相接，而不是一個(gè)知識(shí)載體對(duì)不同容器的傳輸過(guò)程。試想，如果作為敘事德育組織者的我們都把童心遺忘，那我們所選擇的素材又怎么會(huì)激發(fā)起兒童的想象力，從而點(diǎn)燃兒童心中的道德火種呢？
2.立足美學(xué)
敘事素材絕對(duì)不是一堆德育資料的堆砌，兒童也并非沒(méi)有美感的小人。相反，審美是兒童的天性，兒童對(duì)美的感悟能力有時(shí)比成人還要敏銳。畢加索說(shuō)過(guò)，每一個(gè)兒童都是藝術(shù)家；赫伯特•里德等人發(fā)現(xiàn)的兒童的“心畫”可以說(shuō)明兒童具有本能行為層面的審美，“在兒童的心中存在著一種發(fā)生在意識(shí)層次以下的心理活動(dòng)或過(guò)程，這種活動(dòng)總是傾向于去組織和改造那些被兒童看到的形象或聽到的音響（即使這些想象是粗糙的，這些音響是凌亂的），將它們組織成和諧有序的式樣?！盵6]
敘事德育在素材選擇上要想激發(fā)兒童想象力，立足美學(xué)大有助益。猶如人類原初時(shí)期的思維方式，兒童的邏輯就是一種詩(shī)性、感性的美學(xué)邏輯，他們?nèi)缤氨灸艿目娝埂保皇芄涞拿?，可以激發(fā)兒童的奇思妙想、無(wú)拘無(wú)束的沖動(dòng)、天真無(wú)邪的哲學(xué)發(fā)問(wèn)。
3.與兒童文學(xué)結(jié)緣
德育教師覺(jué)得兒童文學(xué)是語(yǔ)文教師應(yīng)該關(guān)注的事情。其實(shí)，德育教師，尤其是有志于深入探索敘事德育的教師，一定要和兒童文學(xué)結(jié)緣。
兒童文學(xué)是什么?兒童文學(xué)是少年兒童精神成長(zhǎng)的乳汁，也是兒童時(shí)代閱讀的最愛。兒童文學(xué)最大的特點(diǎn)之一就是它能夠喚醒兒童的想象力，契合兒童的想象力，培養(yǎng)兒童的想象力。開發(fā)敘事德育素材要做的就是尋找那些能激發(fā)兒童想象力的資源，怎么能不和兒童文學(xué)結(jié)緣呢？以行銷200萬(wàn)冊(cè)的《美德書》為例，將《美德書》中十項(xiàng)美德中所選用的不同體裁的短文進(jìn)行分類歸納，會(huì)發(fā)現(xiàn)童話和寓言名列選用體裁的前三位，它們大量采擷自兒童文學(xué)園林，包括耳熟能詳?shù)摹赌粗腹媚铩贰顿u火柴的小女孩》《美女與野獸》《漁夫和他的妻子》《狐貍與公雞》《青蛙王子》《三只小豬》等等。
當(dāng)然，我們說(shuō)德育教師與兒童文學(xué)結(jié)緣，也并不是敘事德育素材一定都要取自兒童文學(xué)園林。但至少，德育教師和兒童文學(xué)可以成為心有靈犀的知音，因?yàn)閮和膶W(xué)是敘事德育素材取之不盡、用之不竭的資源寶庫(kù)，擁有它、善用它，無(wú)疑有助于敘事德育的理想境界的實(shí)現(xiàn)。
敘事德育中敘事素材的選擇應(yīng)該是一個(gè)多視角、多學(xué)科的研究課題，從不同學(xué)術(shù)視角研究會(huì)得出不同的結(jié)論。從教育學(xué)、兒童文學(xué)的交叉視角，本文得出“激發(fā)兒童想象力”是選擇敘事德育中敘事素材的原則，并對(duì)該原則指導(dǎo)下的實(shí)踐提出了三個(gè)路徑。這僅僅是敘事德育中敘事素材選擇研究的一個(gè)結(jié)論。要想全面研究敘事德育的敘事素材選擇，需要多學(xué)科的專家參與，進(jìn)行系統(tǒng)性針對(duì)研究，希望本文能起到拋磚引玉的作用。
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