發(fā)布時間：2022-08-16 07:27:01
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育學位論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
一、高等學校的法律地位及相關(guān)問題分析
在劉燕文訴北京大學案中，一審法院認為，根據(jù)我國法律規(guī)定，高等學校對受教育者有進行學籍管理等權(quán)力，有代表國家對受教育者頒發(fā)相應(yīng)的學業(yè)證書、學位證書的職責。高等學校作為公共教育機構(gòu)，雖然不是法律意義上的行政機關(guān)，但是其對受教育者進行頒發(fā)學業(yè)證書與學位證書等的權(quán)力是國家法律所授予的，因此根據(jù)《中華人民共和國行政訴訟法》第25條第4項的規(guī)定，由法律、法規(guī)授權(quán)的組織所作出的具體行政行為，該組織是被告。[3] 下面，就將圍繞學校的地位及由此產(chǎn)生的學生與學校的關(guān)系問題進行論述。
法國行政法上，認為學校屬于公立公益機構(gòu)。公立公益機構(gòu)是一個人格化的公共行政機構(gòu)，它在特定的范圍內(nèi)提供一種或多種專門的公共服務(wù)，其有三個要求：專門服務(wù)，公共服務(wù)及人格化。[4] 而法蘭西研究院、各高等研究院、大學院校、公立中學和各中高教育學校等公立教育機構(gòu)則均屬于國屬公立公益機構(gòu)。[5] 因此，它們屬于公務(wù)法人的范疇，和地方團體以及國家一樣，是一個行政主體。[6] 那么，公立大學和私立大學的地位有什么區(qū)別呢？韋德在《行政法》一書中認為，如果大學是依法規(guī)設(shè)立的，可以將它作為法定公共機構(gòu)對待，歸入行政法的范疇，如果只是依章程或私自設(shè)立的，則不屬于行政法的范疇，學生針對這種大學的權(quán)利便取決于契約。[7] 按照公私立標準來區(qū)別大學的不同地位，從而確定學校與學生的不同權(quán)利、義務(wù)關(guān)系及相應(yīng)的救濟途徑，這一理論也受到了一些挑戰(zhàn)。在日本，1970年以后，認為將公立大學與私立大學對學生的法律關(guān)系加以區(qū)別，并不合理，并且與教育、研究之非權(quán)力性質(zhì)發(fā)生矛盾，因此逐漸趨向于無論是公立大學還是私立大學，其與學生間法律關(guān)系均屬一種“在學契約關(guān)系”。[8] 目前，在我國司法實踐中，是將大學作為法律法規(guī)授權(quán)的組織來對待的，[9] 這在前述引用的判決中已有清楚的表述。[10] 更早一點是，海淀區(qū)人民法院審理的田永訴北京科技大學案的判決書中有相同的表述。這一判決得到二審法院的維持，而且被最高人民法院將其選登于1999年第4期《最高人民法院公報》。[11] 這就實際上意味著最高人民法院對該案件判決所作出的認可和支持。不過隨著今后私立大學的增加，其地位是否與公立大學有所區(qū)別，以及公立大學（或者包括私立大學）所實施的哪些行為屬于可以向法院提起行政訴訟的行為，這些問題都應(yīng)在法律中明確規(guī)定，以期在這類案件的處理上有一個明確而統(tǒng)一的標準。
與高等學校法律地位密切相聯(lián)的一個問題是：授予學位行為的性質(zhì)?！督逃ā返?8條規(guī)定：“學校及其他教育機構(gòu)行使下列權(quán)利：（一）按照章程自主管理；（二）組織實施教育教學活動；（三）招收學生或者其他受教育者；（四）對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分；（五）對受教育者頒發(fā)相應(yīng)的學業(yè)證書；（六）聘任教師及其他職工，實施獎勵或者處分；（七）管理、使用本單位的設(shè)施和經(jīng)費；（八）拒絕任何組織和個人對教育教學活動的非法干涉；（九）法律、法規(guī)規(guī)定的其他權(quán)利?！蔽覀冏⒁獾?，法律在這里使用的是“權(quán)利”這個詞，而非“權(quán)力”。但是，第3項規(guī)定的招生權(quán)，第4項規(guī)定的學籍管理、獎勵、處分權(quán)，第5項規(guī)定的頒發(fā)學業(yè)證書權(quán)，第6項規(guī)定的聘任教師及獎勵、處分權(quán)等，無論是從行為的單方意志性、強制性，還是從對相對方的拘束力和權(quán)利、義務(wù)的巨大影響力來看，都更具有行政權(quán)力的性質(zhì)。今后法律中應(yīng)明確劃分“權(quán)利”與“權(quán)力”，一方面利于保障學校的合法權(quán)利，另一方面，更為重要的是，便于針對權(quán)力的行使設(shè)置相應(yīng)的監(jiān)督與救濟機制，從而預(yù)防并減少權(quán)力的濫用，更好地維護學生、教師的合法權(quán)益。如果進一步分析，我們可以看到：《中華人民共和國教育法》第21條規(guī)定：“國家實行學業(yè)證書制度。經(jīng)國家批準設(shè)立或者認可的學校及其他教育機構(gòu)按照國家有關(guān)規(guī)定，頒發(fā)學歷證書或者其他學業(yè)證書?！钡?2條規(guī)定：“國家實行學位制度。學位授予單位依法對達到一定學術(shù)水平或者專業(yè)技術(shù)水平的人員授予相應(yīng)的學位，頒發(fā)學位證書?！薄吨腥A人民共和國高等教育法》第20條第1款規(guī)定：“接受高等學歷教育的學生，由所在高等學?；蛘呓?jīng)批準承擔研究生教育任務(wù)的科學研究機構(gòu)根據(jù)其修業(yè)年限、學業(yè)成績等，按照國家有關(guān)規(guī)定，發(fā)給相應(yīng)的學歷證書或者其他學業(yè)證書?！钡?2條規(guī)定：“國家實行學位制度。學位分為學士、碩士和博士。公民通過接受高等教育或者自學，其學業(yè)水平達到國家規(guī)定的學位標準，可以向?qū)W位授予單位申請授予相應(yīng)的學位?！薄吨腥A人民共和國學位條例》第3條規(guī)定“學位分為學士、碩士、博士三級?！钡?、5、6條分別規(guī)定了授予學士、碩士、博士學位的標準。第8條規(guī)定：“學士學位，由國務(wù)院授權(quán)的高等學校授予；碩士學位、博士學位，由國務(wù)院授權(quán)的高等學校和科學研究機構(gòu)授予。授予學位的高等學校和科學研究機構(gòu)及其可以授予學位的學科名單，由國務(wù)院學位委員會提出，經(jīng)國務(wù)院批準公布。”綜上所述，我國實行國家學位制度，高等學校頒發(fā)學位證書的權(quán)力來源于法律、法規(guī)的明確授權(quán)，從這一點上來講，高等學校的學位授予行為屬于法律、法規(guī)授權(quán)的組織行使行政職權(quán)的行為，應(yīng)納入具體行政行為的范疇。當然，高等學校頒發(fā)畢業(yè)證書的行為亦屬類似情況，在此不再贅述。
與高等學校法律地位密切相聯(lián)的另一個問題是學生與高等學校的關(guān)系問題。德國行政法傳統(tǒng)上將學生、公務(wù)員與國家之間的關(guān)系作為“特別權(quán)力關(guān)系”，從而區(qū)別于“一般權(quán)力關(guān)系”。特別權(quán)力關(guān)系的法律后果是：無法律保留、無基本權(quán)利的適用和無權(quán)利保護。[12] 可見，如果適用特別權(quán)力關(guān)系理論，在此種情形之下，學生的權(quán)利難以得到有效的保障，而更多考慮的是學校管理的效率。但目前，德國行政法上，關(guān)于一般權(quán)力關(guān)系與特別權(quán)力關(guān)系的劃分已不復(fù)存在，取而代之的是“特殊法律關(guān)系”。在教育關(guān)系、公務(wù)員關(guān)系等表現(xiàn)為緊密型持續(xù)法律關(guān)系的特殊設(shè)計的法律關(guān)系中，不僅存在基本的、涉及公民地位的決定，而且還存在大量的、日常性質(zhì)的決定，其本身并不具有等同的重要性，不涉及國家與公民之間“原本的”法律關(guān)系，而只僅僅關(guān)乎機關(guān)的正常工作。因而，烏利教授從法律上將其分為基本關(guān)系與工作關(guān)系，其最重要的法律后果是：與基本權(quán)利相關(guān)的決定屬于行政行為，而工作關(guān)系中的命令則不屬于行政行為。[13] 而日本最高法院在昭和52年（1977年）的“富山大學不承認學分事件”中，則提出所謂的“部分社會說”，其判決認為，大學不論是國立或私立，基于其教育學生與研究之目的，即使在法令無特別規(guī)定時，大學具有以學校規(guī)則等付諸實施之自律性、概括性機能。故使大學形成與一般市民社會不同之特殊部分社會，對于其間所發(fā)生之爭端，并非全部當然得成為法院司法審查之對象。[14] 公法學者兼子仁教授則提出所謂的“教育法特有之契約關(guān)系說”。這兩者都放棄了傳統(tǒng)的特別權(quán)力關(guān)系理論。[15] 我國目前在高等學校與學生關(guān)系方面并沒有明確的規(guī)定，但在具體的制度設(shè)計方面，側(cè)重于管理和規(guī)范，對于學生權(quán)利的保障和救濟則相對薄弱，這是不爭的事實。從一定程度上說，我國未有“特別權(quán)力關(guān)系”之名，卻有“特別權(quán)力關(guān)系”之實，這對學生權(quán)利的保障實為不利，也不符合當今行政法的發(fā)展趨勢。今后立法中宜明確學校與學生之關(guān)系，既不宜定為“特別權(quán)力關(guān)系”，也不宜劃入純粹的“契約關(guān)系”，應(yīng)充分考慮學校與學生關(guān)系的特殊性和學校日常事務(wù)的復(fù)雜性，針對不同的事項確定不同的救濟方式與途徑，既給予學校以相當?shù)淖灾鞴芾頇?quán)，又能對學生的權(quán)利予以充分有效的保障。
二、受案范圍問題及教育領(lǐng)域的法律救濟
“無救濟則無權(quán)利”是一句古老的法律格言，而當把這句格言應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域時，就如劉燕文訴北京大學案引發(fā)的議論，人們開始關(guān)注這樣一個問題-法院是否可以和能夠在多大范圍和程度上為學生提供救濟？司法審查的介入是否意味著對學術(shù)自由的侵犯？當人們?yōu)樗痉ǖ年柟庹者M大學校園而歡欣鼓舞時，是否也想到司法所帶來的可能不止是陽光，還可能引發(fā)暴風雨？
我們首先遇到的一個問題即是：本案是否屬于人民法院的受案范圍？《行政訴訟法》第11條規(guī)定：“人民法院受理公民、法人和其他組織對下列具體行政行為不服提起的訴訟：……（四）認為符合法定條件申請行政機關(guān)頒發(fā)許可證和執(zhí)照，行政機關(guān)拒絕頒發(fā)或不予答復(fù)的；……（八）認為行政機關(guān)侵犯其他人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)的。除前款規(guī)定外，人民法院受理法律、法規(guī)規(guī)定可以提起訴訟的其他行政案件?！钡?2條規(guī)定：“人民法院不受理公民、法人或者其他組織對下列事項提起的訴訟：（一）國防、外交等國家行為；（二）行政法規(guī)、規(guī)章或者行政機關(guān)制定、的具有普遍約束力的決定、命令；（三）行政機關(guān)對行政機關(guān)工作人員的獎懲、任免等決定；（四）法律規(guī)定由行政機關(guān)最終裁決的具體行政行為?！北景覆粚儆诘?2條規(guī)定的排除性情形，但頒發(fā)畢業(yè)證書和學位證書的行為與頒發(fā)許可證和執(zhí)照的行為是否屬于同類行為呢？許可證和執(zhí)照是直接賦予相對方從事某種職業(yè)或活動的資格，而畢業(yè)證書和學位證書則主要涉及對學生學習情況的證明、學術(shù)水平的評價。當然，不可否認，畢業(yè)證書和學位證書的取得與否與學生將來的就業(yè)、收入、社會評價等息息相關(guān)，從這個意義上說，適用第11條第1款第8項的規(guī)定對于本案更為合適。此外，《中華人民共和國教育法》中有更為明確的規(guī)定，其第42條規(guī)定：“受教育者享有以下權(quán)利：……（三）在學業(yè)成績和品行上獲得公正評價，完成規(guī)定的學業(yè)后獲得相應(yīng)的學業(yè)證書、學位證書；（四）對學校給予的處分不服向有關(guān)部門提出申訴，對學校給予的處分不服向有關(guān)部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益，提出申訴或者依法提起訴訟；……”對于這里的“依法提起訴訟”，應(yīng)當包括刑事訴訟、民事訴訟和行政訴訟。而在《學位條例》中，有關(guān)學位授予爭議的規(guī)定，主要有第16條：“非學位授予單位和學術(shù)團體對于授予學位的決議和決定持有不同意見時，可以向?qū)W位授予單位或國務(wù)院學位委員會提出異議。學位授予單位和國務(wù)院學位委員會應(yīng)當對提出的異議進行研究和處理?！钡?7條：“學位授予單位對于已經(jīng)授予的學位，如發(fā)現(xiàn)有舞弊作偽等嚴重違反本條例規(guī)定的情況，經(jīng)學位評定委員會復(fù)議，可以撤銷?！钡?8條：“國務(wù)院對于已經(jīng)批準授予學位的單位，在確認其不能保證所授學位的學術(shù)水平時，可以停止或撤銷其授予學位的資格?！倍鴮τ趯W位申請者的學生，卻無任何聲明異議、申請行政復(fù)議、提起行政訴訟的救濟規(guī)定。應(yīng)當說，《行政訴訟法》及其司法解釋為司法救濟進入教育領(lǐng)域提供了一條路徑。這條路徑則是自田永訴北京科技大學案之后才得以真正凸現(xiàn)，[16] 而劉燕文訴北京大學案則使這條路徑進一步凸現(xiàn)和擴展。法院認為高等學校屬于法律法規(guī)授權(quán)的組織，對其經(jīng)授權(quán)而行使的行政行為，應(yīng)當納入行政訴訟的范圍。在這里需要注意的另一個問題是：如果認為拒絕頒發(fā)學業(yè)證書和學位證書的行為不屬于“侵犯其他人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)”的行政行為，[17] 則該行為是否又符合《行政訴訟法》第11條第2款規(guī)定的“法律、法規(guī)規(guī)定可以提起訴訟的其他行政案件”呢？如前所述，目前的法律、法規(guī)中實無明確規(guī)定有關(guān)學業(yè)證書和學位證書的爭議，學生可向法院提起行政訴訟。但是，根據(jù)《行政訴訟法》第1條-“為保證人民法院正確、及時審理行政案件，保護公民、法人和其他組織的合法權(quán)益，維護和監(jiān)督行政機關(guān)依法行使行政職權(quán)，根據(jù)憲法制定本法?！焙偷?條-“公民、法人或者其他組織認為行政機關(guān)和行政機關(guān)工作人員的具體行政行為侵犯其合法權(quán)益，有權(quán)依照本法向人民法院提起訴訟?！?，則在目前教育領(lǐng)域缺乏應(yīng)有法律救濟的情況下，將有關(guān)頒發(fā)畢業(yè)證書、授予學位的爭議納入行政訴訟的受案范圍是符合《行政訴訟法》的立法目的和立法精神的。進一步分析，頒發(fā)畢業(yè)證和學位證的行為屬于羈束性行政行為，只要符合法定條件，如成績合格，論文答辯通過，決議經(jīng)全體成員過半數(shù)通過等，就應(yīng)予以頒發(fā)，在此意義上講，法院也有權(quán)對該種行為進行司法審查。
這里必須要提到的是2000年3月最高人民法院頒布的《關(guān)于執(zhí)行〈中華人民共和國行政訴訟法〉若干問題的解釋》，其第1條第1款規(guī)定：“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權(quán)的機關(guān)和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提起訴訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍?！边@一規(guī)定沒有沿襲“具體行政行為”的提法，而改用了“行政行為”，應(yīng)當說對公民權(quán)利的保護更為有利。當然，隨著時代的發(fā)展，為更好地保護公民、法人和其他組織的權(quán)利，納入司法審查的行政行為必然日趨增多，甚至從根本上取消“受案范圍”這一概念。但是，就目前而言，對于司法救濟在教育領(lǐng)域到底能夠走多遠，宜在法律中作出較為明確的規(guī)定。學校針對學生所作出的哪些行為可以納入司法審查的范圍？除了“開除學籍”之外，“勒令退學”是否也應(yīng)納入？而對于學位授予這類學術(shù)性相對較強的行為，納入司法審查是否合適？如果納入，法院對此是否應(yīng)當僅進行程序性審查？同時，相應(yīng)地，在《國家賠償法》中，是否也應(yīng)當加入學生有權(quán)向?qū)W校求償?shù)囊?guī)定？田永訴北京科技大學案及劉燕文訴北京大學案帶給我們很多思考，它使人們正視這樣一個事實：對學生作出的退學、開除等處分，以及拒絕頒發(fā)畢業(yè)證、學位證等決定，事實上與學生將來的就業(yè)機會、收入情況等有著密切關(guān)系，是有關(guān)學生重大切身利益的事項，在目前缺乏有力的行政救濟的情況下，具有中立性、公開性的司法救濟的介入就有其必要性和必然性。當然，對于有關(guān)學生紀律懲戒的爭議，是否可以考慮設(shè)置一個行政爭議前置程序，而對于有關(guān)學位授予的爭議，是否由有關(guān)的學術(shù)機構(gòu)先行仲裁，或者由某類專門的行政裁判機構(gòu)來予以裁決等等，這些都是可以探討的問題。但關(guān)鍵的一點在于-教育領(lǐng)域中的行政救濟應(yīng)引入“準司法程序”，無論是復(fù)議還是仲裁，都應(yīng)確保其中立性、透明性和及時有效性，以提高當事人對其公正性的信任度。而司法審查作為權(quán)利救濟的最后一道屏障，其審查的范圍，是僅限于合法性審查，還是將合理性審查也納入其中？是僅限于程序性審查，還是包括對行為內(nèi)容的實質(zhì)性審查？這些都需要在今后的法律中加以明確規(guī)定。但司法救濟介入教育領(lǐng)域勢成必然，這極大地利于對相對處于弱勢地位的學生的權(quán)利加以保障。
接下來，我們來看一看國外的情況。在美國，美國憲法第5條、第14條修正案規(guī)定，未經(jīng)正當程序，任何人的生命、自由或財產(chǎn)不受剝奪。但人們長期認為，社會對于由稅收支持的教育有一種特權(quán)，因此對于公立學校的學生，政府有權(quán)對其受教育的機會加以剝奪。直到1961年狄克遜訴阿拉巴馬教育委員會案及之后的一系列案件，法院認為教育已經(jīng)成為一種根本性的需要，而必須被看作是一種實體權(quán)利，因而要求在這一領(lǐng)域中適用正當程序。[18] 施瓦茨認為，在有關(guān)學生紀律的案件中，受教育利益上的財產(chǎn)權(quán)和名譽上的自由權(quán)都處于危險之中。[19] 自狄克遜案后，美國法院確認，正當程序條款適用于公立學校作出的開除學生的決定。1975年的戈斯訴洛伯茲案的判決則把正當程序擴大到了暫停學業(yè)的處分。該案中，法院認為，一位被暫停學業(yè)達10天的公立學校學生具有充分的財產(chǎn)利益和充分的自由利益要求最低限度的正當程序。[20] 戈斯案件中所確立的原則在后來的案件中存在例外的情況。例如，在另一個案件中，法院認為， 一位因?qū)W業(yè)及臨床的糟糕表現(xiàn)而被學校勒令退學的醫(yī)學院三年級學生，并不具有要求聽證的憲法上的權(quán)利。因此，學業(yè)失敗是一種例外，除非學校存在欺詐或不良信用。[21] 在德國，長期以來聯(lián)邦行政法院在考試事件內(nèi)容上不加審查，但對考試機關(guān)的考試程序有無重大違規(guī)作審查，包括：是否遵守程序性規(guī)定，是否對具體事實有誤認，是否有偏離一般公認的評斷標準，是否參酌與考試事件無關(guān)因素之考慮。[22] 而1991年4月17日，德國聯(lián)邦于同一天作成兩項判決，改變了行政法院過去的保守見解，而主張應(yīng)對考試爭訟的實質(zhì)內(nèi)容作深入審查。聯(lián)邦認為，聯(lián)邦行政法院態(tài)度保守，過于尊重放任考試委員的判斷余地，以至在判斷余地的外衣下往往評分錯誤，排除了法院審查權(quán)，致使判斷瑕疵造成的后果須由應(yīng)考人自行承擔，實屬不公。[23]
劉燕文訴北京大學案與田永訴北京科技大學案的一個不同之處是，劉案涉及博士學位授予這種學術(shù)性極強的行為，那么，法院的介入是否會損害學術(shù)自由呢？通常認為，學術(shù)自由是指獨立地進行研究、教學的權(quán)利。德國漢堡大學教授Paul Kirchhof認為學術(shù)自由有五大內(nèi)涵，即：不受駕馭，嚴謹?shù)貙χR進行探究及傳播；共通聯(lián)絡(luò)的自由；學者的行為可以自我決定，并且對其行為自我負責；防止國家侵害；國家提供財力及機構(gòu)支援。[24] 學術(shù)自由并不是無限制的自由，必然受到經(jīng)濟、政治、文化等諸多因素的制約。而對于學生學術(shù)水平的評價固然是學術(shù)自由的一個內(nèi)容，但當這種評價與學位證書的授予聯(lián)系在一起時，這種評價就不再僅僅限于學術(shù)自由的范圍，它與學生的重大切身利益密切相關(guān)，這時就必然要求考慮對學生權(quán)利的保護，必然要求設(shè)置一個公開、公正的程序來實現(xiàn)這種保護。而當這種公開、公正的程序未被執(zhí)行抑或根本上未建立起公開、公正的程序時，則法院的介入就無可非議，而更多應(yīng)該考慮的問題僅僅是-法院介入到何種程度。
我們認為，與開除、勒令退學等針對學生的處分相比，高等學校授予學位的行為固然有其特殊性，但就目前而言，并沒有專門針對學位授予的救濟方式，在此種情況下，法院訴訟之門的開啟勢成必然。只有這樣，學生的合法權(quán)益才能得到有效的保障。當然，法院對于高等學校的這類行為，是僅作合法性、程序性審查，還是包括合理性、實質(zhì)性審查？針對高等學校的相關(guān)決定（是否授予學位、是否頒發(fā)畢業(yè)證書），法院可以作出哪些形式的判決？即是說，法院僅可以判決“撤銷重作”，還是可以直接判決“責令頒發(fā)”？這些都是可以進一步探討的問題。但所有這些問題的存在，應(yīng)該說，在目前并不妨礙有關(guān)學位授予、畢業(yè)證頒發(fā)的爭議進入訴訟程序，畢竟，我們不能漠視學生的權(quán)利而輕易地關(guān)閉法院的大門。
1、1中小學學生參加體育活動的行為態(tài)度
通過對中小學學生體育活動參與情況的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)：鄂西南農(nóng)村中小學的大多數(shù)學生能夠認識到體育的本質(zhì)功能,但對目前體育課的滿意度較低，不愿意上有教師指導的體育課；在體育參與的態(tài)度方面,主動參與型人數(shù)較少,被動、消極參與型的人數(shù)居多,同時對教材、教法的認同度和滿意度也不高。原因是從小學到中學,體育課的內(nèi)容及組織形式單一,一直沿用傳統(tǒng)的授課模式。
1、2體育活動項目、時間、頻度
鄂西南農(nóng)村中小學的大多數(shù)學生喜歡球類項目，但不經(jīng)常參加，對健美操、體育舞蹈等塑造形體、陶冶情操的體育項目，也沒有興趣去學習；學生們的課外活動的時間與國家陽光體育所倡導的時間差之甚遠，沒有形成固定的課外體育鍛煉時間；學生每周參加課外體育鍛煉的頻度也不足三次。這些都是由于受場地器材缺乏、課時多、學習壓力大等因素造成的。
1、3學生的課外鍛煉缺乏理論性指導，參與性差
學生充分認識到了體育信息的重要性，渴求獲得科學的訓練知識與方法來指導自己的課外鍛煉，但由于獲取體育知識的途徑少，不能滿足學生參與課外體育活動和維護自身健康的需要，致使其參與性較差。
2、阻礙學生體育參與行為的因素
2、1學校體育資源匱乏，體育經(jīng)費少
由于鄂西南農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟欠發(fā)達，國家或地方對學校體育的投入經(jīng)費少，造成學校的體育設(shè)施陳舊，器材缺乏。學校體育設(shè)施陳舊、落后會直接影響學生體育參與行為的積極性。體育的趣味性多半是來自對體育器材的操控,單調(diào)乏味的走、跑、跳、投等動作的重復(fù)難以激發(fā)學生積極參與體育活動的興趣。
2、2學校不重視體育活動，只注重最終的成績考核
在“分數(shù)第一”、“升學第一”等應(yīng)試教育理念的影響下，鄂西南地區(qū)的農(nóng)村學校忽視了體育活動的健身及其他的功能。對學生的體育考核多采取技術(shù)評定的方法，這種體育教學評價的一致性，忽視了學生的個體差異性。教學評價的目的不僅是為了檢驗教學效果，更重要的是讓學生了解自我，從中獲得激勵，不斷鼓舞自己向新的目標努力。體育成績的評定方式不僅影響著學校體育工作的開展，也間接影響著學生體育行為的形成。
2、3農(nóng)村中小學體育教師整體化狀況堪憂
在經(jīng)濟不發(fā)達及市場經(jīng)濟的影響下，農(nóng)村中小學體育教師由于經(jīng)費緊缺、人員緊張等原因,無法進行正常的進修及培訓，教師的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等不能滿足當今學生參與體育活動的需要，必然會阻礙學生體育行為參與的積極性。
3、提高學生體育參與行為的策略
3、1加強思想、理論教育，使學生樹立終身體育意識
體育工作者應(yīng)強化“教書育人”的理念，加強“以學生為本”的教育力度，因材施教，引導學生形成良好的終身體育意識，激發(fā)學生參與體育的主動性和鍛煉的興趣。只有不斷加強思想、理論教育,才可能樹立正確、遠大的目標,促進學生體育參與意識和行為的形成。
3、2加強溝通，充分發(fā)揮現(xiàn)有器材的作用
體育教研室應(yīng)加強與學校領(lǐng)導的溝通,爭取獲得更多支持,以加大學校體育設(shè)施的建設(shè)。學校各級領(lǐng)導也應(yīng)重視并努力改善學校體育的設(shè)施條件，促進學校體育改革與調(diào)整的實現(xiàn)。在現(xiàn)有體育場地設(shè)施的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮其作用，為學生體育參與行為的有效開展提供有利條件。
學生主體地位的確立，無疑改變了原有教師和學生的分工、合作模式，教師不再是一味的填鴨式教學，而學生也不再是被動的收聽機器?；谛碌拇髮W英語教學模式，師生主體地位的關(guān)系得以微調(diào)，更加完善師生之間的合作機制，改善教學效果，進而，提高學習效率，取得較好的學習成績。1.在初始階段，首先，大學英語教師要明確自己的職責和任務(wù)。其次，在指導學生轉(zhuǎn)向自主學習的過程中，以其自身的學識優(yōu)勢引領(lǐng)學生，界定學生的任務(wù)和目標，并幫助其逐步建立符合自身特點的學習機制。最后，能在師生協(xié)作的進程中，順利的實現(xiàn)由教師主體地位向?qū)W生主體地位的轉(zhuǎn)換。2.在教學實踐過程中，無論是人本主義、建構(gòu)主義，還是合作學習都認為個性化、自主化、協(xié)作化的學習理念在學生自組織階段的會逐步形成。因此，在大學英語學習過程中，學生依照自身的興趣和實際情況，加之前期教師的引領(lǐng)，制定符合自身英語學習全面發(fā)展的計劃、確定學習進度、構(gòu)建學習目標、進而形成獨有的學習風格。在這種良性的學習氛圍中，學生的自信會得以加強，自然學習積極性就會隨之增強，提高學習效率。
二、大學英語教學中學生主體地位實現(xiàn)的有效途徑
由教師主體地位向?qū)W生主體地位轉(zhuǎn)型的過程會歷時較長，所以真正能凸顯學生的主體地位，實現(xiàn)素質(zhì)教育，可能需要與教學相關(guān)的各部門、機構(gòu)，尤其是教師采取行之有效的教學途徑來逐步實現(xiàn)轉(zhuǎn)型成功。而大學英語教學的這種轉(zhuǎn)換矛盾顯現(xiàn)的更為明顯，因為與專業(yè)課和其他公共課相比，大學英語的學習時間相對比較寬裕，而學生又沒有像高考時的那種壓力和動力，普通的學生只要考完四、六級就萬事大吉了，而要考其他高級別考試的學生僅靠學習課本知識是完全不夠的，面臨這般參差不齊，學生主體地位的作用就顯得尤為重要了。第一，增強并且培養(yǎng)學生的主體意識。學生的主體意識越強，他們參與自身發(fā)展，在學習活動中實現(xiàn)自己的本質(zhì)力量的自覺性就愈大，教學的最終目的是為了“學”，“學”的承擔者，素質(zhì)體現(xiàn)者是學生，要培養(yǎng)學生主體意識，讓學生真正成為學習的主人。發(fā)展、提高學生的主體能力，也是至關(guān)重要的。學生主體能力的提高，既有賴于學生積極地去汲取前人積累的文化知識經(jīng)驗，又有賴于他們主動地在學習活動中加以深化。一旦學生的主體能力得到加強，就會促進學生積極有效的利用周圍的外部環(huán)境去發(fā)展自我，不斷獲得進步與成功，形成一個良性循環(huán)的機制。但必須承認學習者是有差異的，這時教師的引領(lǐng)、指導作用就可以盡情發(fā)揮，爭取使得人人都獲得成功，讓學習對師生都產(chǎn)生良好的正面效果，啟動學習正能量，內(nèi)化學生學習熱情和積極性，產(chǎn)生能動效應(yīng)。塑造學生的主體人格，讓學生和諧發(fā)展。學生一旦具有飽滿的熱情、堅韌的意志，堅定的信心，就可以始終處于積極的、能動的狀態(tài)之中，從而推動著學習活動的進程和學習目標的實現(xiàn)。第二，構(gòu)建和諧、民主、平等的課堂教學模式，只有這樣才能表現(xiàn)出學生的主體意識。首先，教師要尊重學生，以自身投入的熱情和熱忱去點燃學生學習的激情，使得師生在課堂上實現(xiàn)情感合作。其實，知識的傳授不是自上而下的給予，而應(yīng)當是自下而上的分享與主動參與，但學生需要的是平等地與老師對話，交流。其次，教師要善于激發(fā)學生的情感。與學生產(chǎn)生情感共鳴，教師需要掌握一定的技巧，在教學過程中，以自己積極的情感狀態(tài)潛移默化的影響學生，竭力創(chuàng)造輕松、愉悅的課堂氛圍，從而激發(fā)學生的求知欲和學習興趣，迸發(fā)思維活力。大學生在校學習英語的年齡正值其人生發(fā)展的黃金期，也是對外界充滿獵奇的階段，尤其是中國學生對國外的影視文化、社會生活、潮流前線等都很感興趣，就此可以因勢利導，從他們喜歡的東西入手，教師在進行適當添加的同時，可以充分調(diào)動學生的自主能動性去尋找相關(guān)學習素材，豐富學習內(nèi)容，增強學習效果。第三，為學生主體地位體現(xiàn)提供必要的時間和空間參與教學活動。著名心理學家皮亞杰認為：“個體的認識起源于活動，活動在個人智力和認識發(fā)展中起著重要作用。個體只有投身于各種活動之中，其主體性才能得到良好發(fā)展?！蓖ㄟ^學生的參與可以反映出學生對教學活動的態(tài)度和方式。有益于教師及時調(diào)整教學策略，正確引導學生參與教學活動，主動地去感受和體驗知識，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力。第四，“授之以魚，不如授之以漁”。僅僅通過上述3種途徑，可能很難從根本上改善學生的學習效果。因而，教師不僅要使學生獲取知識，更重要的是讓他們在獲取知識的過程中掌握方法、探索規(guī)律，學習并掌握簡捷的思維方式和科學的學習策略。反之，也只有學生掌握了科學有效的方法，才能真正體現(xiàn)其主體地位，更加主動的投入到學習中。其實，學生主體地位的實現(xiàn)，主要是將傳統(tǒng)教學模式的由教師主導，旨在讓學生“學會”，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主導，旨在讓學生“會學”的新型教學模式。使學生真正明確，學習是自身發(fā)展的需要，要按照自身的需求主動地、創(chuàng)造性地掌握學習規(guī)律，成為學習的主人，在整個學習過程中，能輕松自如的應(yīng)對各項學習任務(wù)，完成自己的學習目標。畢竟，學習貫穿于一個人的一生，而大學之所以被稱之為“人生的轉(zhuǎn)折點”，關(guān)鍵在于讓學生改變原有的學習習慣，無論是汲取書本知識還是習得社會實踐技能，都能夠做到“會學”。
三、結(jié)語
一、學生即教育資源生本位強調(diào)全面依靠學生，不僅認識到學生是教育對象，更認識到學生是最可貴的教育資源。這一點，在字詞教學中也應(yīng)如此。詞語教學，特別是字音、字形教學，是許多老師在公開課教學中，極力回避的，原因就在于難于出彩。而虞大明老師對《小鎮(zhèn)的早晨》一課的詞語教學設(shè)計，值得我們深思。
片斷（一）（讀課題后）
師：預(yù)習過嗎？老師想檢測一下大家的預(yù)習成果，誰能當小老師，把你認為最難讀的生字找出來，給大家提個醒。
生：熱騰騰、香噴噴。
師：（提醒）可以從生字當中去找。
生：粽子的“粽”要念平舌音，請大家跟我讀。
師：提醒得好，你想不想檢測你的教學成果？
生：（點頭）指名學生讀，并評議。（讀對了、很好、好的等等）
師：對學生的評價語進行指導。
（學生分別就“剖魚、誘人”等詞作了提醒）
師：在剛才小老師的提醒下，你覺得哪些難讀，趕快讀一遍。
課堂中，我們可以強烈地感受到老師的生本位意識，整個環(huán)節(jié)的設(shè)計都是以學生為中心的，教師沒有顧著展示自己的風采，雖然教師的語音純正，教師的評價遠比學生精彩得多，但教師卻走在了一邊，成為學生學習的點撥者，讓學生領(lǐng)讀，指名評價，此時，學生正確的以及錯誤的學習信息，都成了一種有效的教育資源，教師沒有辛苦地塑造、更正學生，而是充滿藝術(shù)地調(diào)動全體學生的學習潛能，幫助學生自我發(fā)展。
二、關(guān)心學生所思所想生本位的價值觀是“一切為了學生”，課內(nèi)要使每一位學生都能得到主動發(fā)展，這就要求課前教師充分掌握學情，換位思考，同時要對學生進行充分的調(diào)查，關(guān)心學生的所思所想，教給學生的知識要盡可能精簡，騰出時間和精力來讓學生大量活動，在語言實踐中領(lǐng)悟詞匯，把握詞感。我們再看虞老師的教學。
片斷（二）
師：通過預(yù)習，還有哪些詞語不明白？
生：招攬是什么意思？
師：（沒直接回答）比方說，你們是粽子攤主，我是來吃早飯的，你們會怎么招攬我？（教師一挺胸，扮作顧客狀）
（全班學生個個成了粽子攤的主人，邊打手勢招呼，邊夸耀自己的粽子好吃，教室里的聲音此起彼伏）
師：不用說了，大家都已經(jīng)懂了。詞的掌握可以是通過感覺登記儲存在長時記憶中的，詞所具有的感性基礎(chǔ)，不僅可以感知，而且可以表征出來。
片斷（三）
生：什么是搖櫓聲？
師：（轉(zhuǎn)向全班學生）你們來說說看？
生：爭相模仿。（咕嚕嚕，吱嘎吱嘎、吱呀—吱呀……）（教師沒作肯定，也沒否定）
師：老師也猜想到了，同學們生活在大城市里，從沒聽過搖櫓聲。因此，我特意起個大早，驅(qū)車趕到小鎮(zhèn)，錄下了搖櫓聲，你們聽。（在一條清幽的小河中，一葉小舟緩緩駛來，“吱—嘎吱—嘎”的搖櫓聲充盈著整個課堂，船頭上虞老師戴著烏氈帽在向同學們頻頻招手）
生：（笑）
師：來，一齊模仿?lián)u櫓的動作和聲音。
生：（興致盎然地模仿）
師：我們仿佛也來到了小鎮(zhèn)上，相信大家現(xiàn)在對搖櫓聲一定不陌生了。
課前，教師設(shè)身處地地預(yù)測學情，通過情境設(shè)置，把“招攬”這一理性的概念融入了生活中，借用學生的感性認識，使之人性化、生活化；對于“搖櫓聲”的認知更具趣味性，通過錄制畫面，教師成了學生，教師成了文中的人，引領(lǐng)著學生在文本與現(xiàn)實中間嬉戲激蕩，從中讓孩子們領(lǐng)悟到對他們來說比較生疏的詞語，在多種形式的整合中感知詞匯，品味著詞的節(jié)奏與魅力。
三、詞語與精神協(xié)同發(fā)展語文教材中的關(guān)鍵詞語往往蘊含著豐富多彩的內(nèi)容，具有豐富的人文內(nèi)涵，集哲學、審美為一體，是民族精神的神彩之所在，是生本位長效的營養(yǎng)劑。浙江省著名特級教師王崧舟認為：學語文，必須求得語言和精神的協(xié)同發(fā)展。兩位老師對于《我的伯父魯迅先生》一課中“飽經(jīng)風霜”一詞的理解就充分說明了這一點。
教例一請學生課前查閱字典、理解“飽經(jīng)風霜”
師：什么是飽經(jīng)風霜？
生：形容經(jīng)歷了許多困苦和磨難。
師：車夫的臉為什么飽經(jīng)風霜？至此，教師認為詞語教學已經(jīng)到位，殊不知，此時，學生對“飽經(jīng)風霜”一詞的理解是抽象的、靜止的、教條的，這么一個充滿意蘊的詞語，在教師柘燥而又理性的操作下，與課文本身的語境完全脫離，失去了靈魂和生命。
教例二師：請大家把睛睛閉上，回憶在生活中看到過的“飽經(jīng)風霜”的臉，有了的話，請舉手示意。人的意識中，都有詞的形象，作為教師，需要的是幫助學生，使形象再現(xiàn)，使記憶恢復(fù)。
師：誰能用自己的話來形容一下車夫的這張臉。
生1：額角布滿皺紋。
生2：眼眶深深地陷了進去。
生3：顴骨高高地突了出來，臉臘黃臘黃的，嘴唇干裂，露出一道一道的血口子。
生4：頭發(fā)枯黃枯黃的。
師：從這張臉上你能不能看出別的什么來？
生1：這位車夫家里窮，吃了上頓沒下頓的。
生2：他身體不好，體弱多病，拉車的活對他來說很累很累。
師：是?。⊥瑢W們，就是這樣一位車夫，光著腳在寒冷的大街上拉車，玻璃深深地扎進了他的腳底，地上流了一大灘血，他想站起來，可是，腳底的劇痛，使他只能在地上，假如你看到了，你會怎么做？
生：（紛紛說出自己的做法）。
師：你們都有一顆善良的心，我們來看看魯迅先生是怎么做的？
一方面，舉辦師范類專業(yè)的高校的師范類專業(yè)人才培養(yǎng)還是以校內(nèi)課程講授與專業(yè)技能訓練為主，與此同時，舉辦師范類專業(yè)的高校的師范類專業(yè)教師隊伍大都沒有除高等教育以外的其他各級、各類、各層次教育的相關(guān)實際工作經(jīng)驗，對于除高等教育以外的其他各級、各類、各層次教育的相關(guān)實際工作的認知大多來源于書本上的間接經(jīng)驗。這就使得舉辦師范類專業(yè)的高校的師范類專業(yè)教師隊伍對于師范類專業(yè)學生的專業(yè)技能指導與訓練先天不足。另一方面，舉辦師范類專業(yè)的高校的師范類專業(yè)學生人才培養(yǎng)方案中也安排了校外專業(yè)實習，設(shè)計了相關(guān)課程，但在實際操作中高校的師范類專業(yè)學生專業(yè)實都是學生自行聯(lián)系校外實習單位，實習的計劃、內(nèi)容、時間、質(zhì)量控制等較為隨意。這就使得師范類專業(yè)學生專業(yè)實習缺乏系統(tǒng)性與質(zhì)量上的保障，很多師范類專業(yè)學生專業(yè)實習因缺乏必要的系統(tǒng)指導與充分的實踐時間上的保障而流于形式?；谏鲜鲈蚺c現(xiàn)狀，很多舉辦師范類專業(yè)的高校大都建設(shè)了功能相對完備的微各教室，很多師范類高校還建立了以微格教室為中心的設(shè)備更為齊全、功能更為完備的教師技能訓練中心。通過開展微格教學有針對性、系統(tǒng)性的、科學的提高師范類專業(yè)學生包括課程教學導入、教學語言、提問、講解、變化、強化、演示、板書、多媒體運用、結(jié)束、課堂組織等技能在內(nèi)的上課技能。
二、英語教育專業(yè)實訓的主要內(nèi)容
舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)有別于其他師范類專業(yè)，英語教育專業(yè)是一個強調(diào)英語語言能力與英語文學賞析能力的專業(yè)。高校英語教育專業(yè)要特別強調(diào)專業(yè)學生的包括英語聽力、口語、視聽、語言表達、溝通等一系列的英語語言能力與英語文學賞析能力。英語語言能力的訓練與提升需要一個完整、系統(tǒng)的體系。而微格教學作為一個通過有控制的利用現(xiàn)代化教育教學技術(shù)、手段，培訓師范類專業(yè)學生實際教學工作技能的實踐系統(tǒng)，正是與這一要求最為契合而又現(xiàn)實可行的。
三、微格教學英語教育專業(yè)實訓中發(fā)揮的組要功能
前面已經(jīng)提到辦學體制與傳統(tǒng)教育教學理念，束縛了我國舉辦師范類專業(yè)的高校的師范類專業(yè)人才的培養(yǎng)。舉辦師范類專業(yè)的高校通過依托微格教學有效的設(shè)計、組織實施師范類專業(yè)的實踐教學體系，確保實踐教學質(zhì)量，進而確保人才培養(yǎng)質(zhì)量已經(jīng)成為很多舉辦師范類專業(yè)的高校在師范類專業(yè)人才培養(yǎng)模式上的共識。那么，具體到舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)如何落實這一共識呢？舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)應(yīng)將微格教學滲透到英語教育專業(yè)校內(nèi)實訓的全過程當中，通過制定詳細的英語教育專業(yè)校內(nèi)實訓計劃，依托微格教學具體組織實施英語教育專業(yè)校內(nèi)實訓。舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)有別于其他師范類專業(yè)，英語教育專業(yè)是一個強調(diào)英語語言能力與英語文學賞析能力的專業(yè)。舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)應(yīng)圍繞上述兩個方面的能力，確定依托微格教學具體組織實施教學英語教育專業(yè)校內(nèi)實訓的具體內(nèi)容。
（一）提升英語教育專業(yè)學生的實際上課技能
舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)學生校內(nèi)實訓的首要實訓內(nèi)容就是包括英語課程教學導入、教學語言、提問、講解、變化、強化、演示、板書、多媒體運用、結(jié)束、課堂組織等技能在內(nèi)的上課技能。前面已經(jīng)提到辦學體制與傳統(tǒng)教育教學理念，束縛了我國舉辦師范類專業(yè)的高校的師范類專業(yè)人才的培養(yǎng)。大多數(shù)舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)學生在校內(nèi)離校前的專業(yè)技能集中訓練前沒有上過講臺、沒有組織實施過具體的課堂教學、缺乏實際的組織實施課堂教學相關(guān)經(jīng)驗，組織實施課堂教學技能、方法、技巧明顯缺失。這就使得舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)學生缺乏自信，對課堂教學的組織實施與駕馭能力不足。通過使用微格教室開展微格教學，能夠使舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)學生在一個相對簡單、封閉、參與人數(shù)較少的環(huán)境中開展時間相對較短、教學內(nèi)容相對簡單的情景模擬教學。舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)學生校內(nèi)實訓的上課技能訓練從英語課程導入技能到英語課程結(jié)束技能進行分組逐格實施，小組成員之間通過進行循環(huán)持續(xù)的情景模擬教學，通過錄像回放、小組成員評議反饋，小組成員之間相互交流、啟發(fā)、引導、學習，提出建設(shè)性的改進意見，并進行深入的教學反思。進而達到提升舉辦師范類專業(yè)的高校英語教育專業(yè)學生的實際上課技能的訓練目標。
（二）提升英語教育專業(yè)學生的實際說課技能
【關(guān)鍵詞】教學思維發(fā)展機制探究
一、引言
“教學如何促進學生的思維發(fā)展”這一命題涵蓋兩個系統(tǒng)方面的內(nèi)容：一是有關(guān)教師的“教”，二是有關(guān)學生的“學”。教與學是辯證地、有機地統(tǒng)一在一起的。教學相長。只有教學相互促進。教師與學生相互配合。才能在教學實踐中更好地促進學生的思維發(fā)展。
二、教學促進學生思維發(fā)展的機制
1．教師“會教”是促進學生思維發(fā)展的先導會教是學生進行有價值思維的先導和催化劑。會教，就是教者要思如泉涌，循循善誘，環(huán)環(huán)妙引，層層巧導；或引導，以激發(fā)“情感場”，補充思維的能源，啟發(fā)思考問題的路線、途徑；或指導，用科學的思維方法尋找思維的“誘發(fā)點”；或疏導，以越過思維的障礙；或疑導，以激起學生的認知沖突。想要達到“會教”的境界，教師不僅要具有精深的學科專業(yè)素養(yǎng)，廣博的教育心理學知識，而且還要善于依據(jù)教學目標，結(jié)合教學內(nèi)容，充分發(fā)揮學生思維的主體作用。
2．培養(yǎng)問題意識是促進學生思維發(fā)展的前提
思維由問題而起．問題是思維的“誘發(fā)劑”，它能激起學生的認知沖突，激起學生探究的興趣，打開學生的思維閘門。使思維處于活躍狀態(tài)。因此。教師要善于激活學生集體中面對同一命題產(chǎn)生的諸多疑問，引導學生共同思索，彼此質(zhì)疑，相互辯論．使每個學生能夠發(fā)現(xiàn)自己主觀世界里的種種認知沖突，并使各自的想法、見解發(fā)生變化，從而使每個學生進入“憤”與“悱”的更高境界。
3．重視思維方法的訓練是促進學生思維發(fā)展的保證
思維方法是人們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的門徑，是人們認識事物的工具。給學生以科學思維方法上的指導，使學生掌握有效的思維方法，并向現(xiàn)實應(yīng)用發(fā)生遷移，是“教學促進學生思維發(fā)展”的保證。
指導思維方法，既要注重抽象(理性)思維方法的指導，充分利用左腦；又要注重形象(感性)思維方法的指導，努力開發(fā)右腦；更要注重實踐(實際思維)方法的指導，培養(yǎng)學生苦苦質(zhì)疑的興趣、主動性和對問題孜孜以求解決的積極心態(tài)。指導的重心是教給學生處理問題的策略與能力。其次。教師要善于抓住思維過程來指導。既要有發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程指導，使學生能夠掌握如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的基本思維過程；又要有思維過程發(fā)展“中介”作用的指導，使學生明白在思維過程中，是“中介”的作用把一件件事、一個個過程、一個個人的本質(zhì)聯(lián)系了起來，進而使學生認識“中介”，理解“中介”，學會運用“中介”，有效地進行思維，提高思維能力。
4．思維品質(zhì)的塑造是促進學生思維發(fā)展的突破點
思維品質(zhì)是人的思維能力差異的表現(xiàn)。也是智力差異的表現(xiàn)，主要包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性。思維品質(zhì)的塑造是發(fā)展思維和智力的一個重大突破點，因此教師一方面要善于抓住思維品質(zhì)的個別差異、年齡結(jié)構(gòu)差異、性別差異和發(fā)展的不平衡性，有針對性地因材施教：另一方面，要善于創(chuàng)設(shè)問題情境，促使學生在分析問題、解決問題中，訓練其思維的敏捷性、靈活性、深刻性和批判性，使其富有創(chuàng)新的能力。
三、教學促進學生思維發(fā)展的具體策略
1．創(chuàng)設(shè)問題情境
所謂創(chuàng)設(shè)情境，就是要盡可能創(chuàng)設(shè)真實的、日常的、與學生實際生活緊密聯(lián)系的情境。鼓勵學生在學習中基于“真實問題”將不同學科知識整合起來，去挖掘知識更廣、更深的意義。翻這樣才能給學生提供一定的刺激模式，才能激起學生認識和解決矛盾的心向，掃除學生的心理障礙。矯治思維的“盲點”。創(chuàng)設(shè)問題情境，一要考慮適時性，二要考慮針對性，三要考慮啟發(fā)性，同時要兼顧問題本身的性質(zhì)和學生的接受能力、思維特點，并適時啟發(fā)、點撥，使問題在情境中得以解決，學生在問題的情境中取得最大收益，提高其分析、理解和處理問題的能力。
2．培養(yǎng)探究意識
培養(yǎng)學生的探究意識就是要提供給學生解決問題的一般思維模式，使學生面對所發(fā)現(xiàn)或所提出的問題能抓住問題的核心，并進行綜合分析，提出解決問題的假設(shè)，確定解決問題原則、途徑和方法．以及從理論和實踐上能夠檢驗假設(shè)。具體來說就是要培養(yǎng)學生的觀察發(fā)現(xiàn)能力、質(zhì)疑創(chuàng)新能力。要多組織有目的的觀察活動．讓學生在觀察中訓練思維的靈敏性、綜合性和創(chuàng)新性。問題探究一要注重針對性，二要注重過程性，三要注重創(chuàng)造性。教師要通過指導、點撥，教會他們?nèi)绾潍@取、篩選、綜合和分析有用的信息和知識，使他們在綜合、分析、解決問題的過程中提高其創(chuàng)造的能力。
3．重視案例分析
案例分析就是要選取蘊含著思維結(jié)構(gòu)知識的典型案例，通過對這些案例的研究，使學生掌握從個別到一般的思維順向結(jié)構(gòu)和從一般到個別的思維逆向結(jié)構(gòu)，理解帶有普遍意義的思維規(guī)律和思維方法，并把科學思維與教師的主導性和學生的主體性統(tǒng)一起來。案例分析法需要注意三點：一是基本性，即教師要教給學生最基本的思維知識結(jié)構(gòu)：二是基礎(chǔ)性，即思維內(nèi)容的教學應(yīng)該適合學生的目前的智力發(fā)展水平，應(yīng)該成為學生思維能力發(fā)展的基礎(chǔ)；三是典型性，即通過精選的案例剖析，使學生掌握一般的思維規(guī)律與方法，通過對案例的典型性分析，促使學生把所獲得的認知進行歸類和遷移．進一步探究具有普遍規(guī)律性的聯(lián)系，加強思維的自覺性。
4．加強對話互動
國外數(shù)學思維的研究，在理論和實踐層面都給予了高度關(guān)注．其中，在理論層面比較有代表性的人物是弗賴登塔爾、斯托利亞爾、奧加涅相等，在實踐層面比較有代表性的人物是克萊因、道爾、波利亞等．以下著重介紹下國外實踐層面值得關(guān)注的數(shù)學思維研究．數(shù)學教育家舍費爾德在波利亞的解題系統(tǒng)基礎(chǔ)上，在《數(shù)學解題》中指出，數(shù)學解題的智力活動含有4個方面，其中在第2方面指出“啟發(fā)法則，即克服困難的思維策略”，在第3方面指出的“調(diào)控”就是思維活動之反思在起作用．舍費爾德認為在數(shù)學教學中，教學生如何去思考問題比教學生解決問題更重要，強調(diào)的就是數(shù)學思維的重要性．另外，在數(shù)學課程標準方面，新加坡義務(wù)教育階段數(shù)學教學大綱(新加坡尚未使用課程標準)的基本理念中指出“數(shù)學是發(fā)展和提高人的邏輯推理能力、空間想象能力以及分析和抽象思維能力的重要工具”，“學生在學習和應(yīng)用數(shù)學的過程中發(fā)展計算能力、推理能力、思維技巧和問題解決能力”，數(shù)學思維和邏輯推理、空間想象、計算、問題解決等能力是并列的;新加坡高中數(shù)學教學大綱將數(shù)學分為H1、H2、H3等3個層次，H1和H2層次在教育目標中指出“發(fā)展數(shù)學思維和問題解決能力，并將這些技巧運用在問題解決中”，層次較高的H3層次則指出“在數(shù)學推理證明、創(chuàng)造性的數(shù)學問題解決和數(shù)學模型的使用中培養(yǎng)思維的嚴謹性”，對數(shù)學思維培養(yǎng)的要求更是落到了問題解決、推理證明、模型使用等實處．新加坡在2009年和2013年國際學術(shù)評估項目(PISA)數(shù)學素養(yǎng)測試中均僅次于上海，排名第2．對數(shù)學思維的重視，是取得如此成績的原因之一．近年來，土耳其葉迪特佩大學KILI?，Hülya等就小學六年級學生數(shù)學思維技能教學中使用素材進行了實證研究;西班牙阿利坎特大學FernándezC等就小學教師對學生問題解決中的數(shù)學思維關(guān)注進行了理論研究．這2項研究是對小學領(lǐng)域的研究，但其研究方法和研究成果的使用范圍是可以延伸到中學，甚至大學的．
2國內(nèi)數(shù)學思維的研究
如果說國外的相應(yīng)研究更加注意對于實際數(shù)學思維過程的深入考察，那么，國內(nèi)關(guān)于數(shù)學思維的研究則是一種規(guī)范性的研究．總體上，數(shù)學思維研究可歸納為3個方向:為思維而數(shù)學思維、為數(shù)學而數(shù)學思維和為教育而數(shù)學思維．數(shù)學思維研究的開端和第1個方向是“為思維而數(shù)學思維”，也即從一般思維出發(fā)研究數(shù)學思維．20世紀前，國內(nèi)數(shù)學思維研究“所建構(gòu)的‘數(shù)學思維論’的基本理論框架往往就是從一般的思維論研究中直接借用過來的”．甚至于近幾年剛出版的某些“數(shù)學思維論”的著作，所建構(gòu)的“數(shù)學思維論”的基本理論框架也是從一般的思維論研究中直接借用過來的．只是在數(shù)學思維的形式與方法上作了一定的延伸和拓展．例如，將數(shù)學建模等新的數(shù)學思維的形式與方法融入進來，從思維研究的最新成果“左腦思維”和“右腦思維”等角度來審視數(shù)學思維．數(shù)學思維研究的第2個方向是“為數(shù)學而數(shù)學思維”，也即從數(shù)學特殊性出發(fā)，來研究特有的數(shù)學思維．王仲春認為:“數(shù)學思維是指人類關(guān)于數(shù)學對象的理性認識過程，包括應(yīng)用數(shù)學工具解決各種實際問題的思考過程．”王梓坤院士在《今日數(shù)學及其應(yīng)用》一文中指出，當代數(shù)學思維是一種定量思維，通過對數(shù)學問題的提出、分析、解決、應(yīng)用和推廣等一系列工作，以獲得對數(shù)學對象的本質(zhì)和規(guī)律性的認識過程．這一方向的數(shù)學思維研究，不再單單是從一般思維出發(fā)研究數(shù)學思維，開始從數(shù)學特殊性出發(fā)來研究數(shù)學思維．當下，數(shù)學思維研究的第3個方向是“為教育而數(shù)學思維”，也即指向數(shù)學教育(甚至于數(shù)學教學)的數(shù)學思維研究，服務(wù)數(shù)學教育(教學)．這一研究方向的代表學者，在國內(nèi)可追溯到孔子．《論語•述而》中有:“子曰，學而不思則惘，思而不學則殆．”這里，孔子指出了學與思之間的關(guān)系，特別是前半句更是強調(diào)了“思”對于“學”的重要性，強調(diào)學習知識之后，需要再進行思維層面的理解和感悟．當代比較具有代表性的是任樟輝在1997年的著作《數(shù)學思維論》中提出“從數(shù)學思維的角度看，學生是思維的主體，教師是學生思維的主導，而思維的材料就是教材或數(shù)學知識”;其在2001年的著作《數(shù)學思維理論》中又指出“數(shù)學思維是針對數(shù)學活動而言的，它是通過對數(shù)學問題的提出、分析、解決、應(yīng)用和推廣等一系列工作，以獲得對數(shù)學對象(空間形式、數(shù)量關(guān)系、結(jié)構(gòu)模式)的本質(zhì)和規(guī)律性的認知過程”．另外，也在1997年，郭思樂和喻緯出版的《數(shù)學思維教育論》，更加直接地從數(shù)學思維教學目的論、數(shù)學家的數(shù)學思維論、數(shù)學思維教育過程論、數(shù)學思維觀念論和數(shù)學思維教學論等5個方面進行了詳細的闡述．同時，曹才翰等認為“數(shù)學思維形成的過程是主體以獲取數(shù)學知識或解決數(shù)學問題為目的，運用有關(guān)思維方法達到認識數(shù)學內(nèi)容的內(nèi)在的信息加工過程”．隨后，鄭毓信在其著作《數(shù)學思維與數(shù)學方法論》中，也提出數(shù)學思維研究應(yīng)“為數(shù)學教育服務(wù)”;單墫則更加具體地提出“考慮中學數(shù)學教材、大綱或是課程標準時，不能僅考慮實用性，不能簡單地羅列數(shù)學知識，而更應(yīng)當考慮需要培養(yǎng)哪些思維品質(zhì)，如何去進行思維的訓練，充分發(fā)揮數(shù)學是思維的科學的特點．”此后至今的10多年，為教育而數(shù)學思維的相關(guān)研究不斷深入．這在數(shù)學課程標準中有著明顯的體現(xiàn)，其中具體涉及“培養(yǎng)哪些思維品質(zhì)”和“如何去進行思維訓練”．對于“培養(yǎng)哪些思維品質(zhì)”，2011年頒布的《義務(wù)教育數(shù)學課程標準》中有強調(diào)抽象思維、推理思維、創(chuàng)造性思維、形象思維，2003年頒布的《高中數(shù)學課程標準》中有強調(diào)理性思維、抽象模式、結(jié)構(gòu)研究事物的思維方式、批判性的思維習慣、邏輯思維、統(tǒng)計思維與確定性思維、直觀思維．對于“如何去進行思維訓練”，2011年頒布的《義務(wù)教育數(shù)學課程標準》在學有余力的學生、提高思維水平、必要的板書、信息技術(shù)、教學方式的多樣化、評價方式等方面進行了一定的闡述，2003年頒布的《高中數(shù)學課程標準》在數(shù)學的應(yīng)用價值、科學價值和文化價值、算法的基本思想、數(shù)據(jù)收集與處理、嚴格的邏輯法則、框圖、復(fù)數(shù)的一些基本知識、現(xiàn)代計算機技術(shù)等方面進行了一定的闡述．同時，2011年頒布的《義務(wù)教育數(shù)學課程標準》也強調(diào)“教材內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)體現(xiàn)過程性”，這對于學生“形成良好的數(shù)學思維習慣有著重要的作用”．顯然，“為教育而數(shù)學思維”的研究是當下數(shù)學思維研究的主流方向，以下對此作進一步介紹．
3為教育而數(shù)學思維的研究現(xiàn)況
最早“為教育而數(shù)學思維”，在數(shù)學思維研究的前2個階段也有出現(xiàn)，但都還只是“在相應(yīng)的一般性理論框架中嵌入若干數(shù)學的例子”．這些數(shù)學教育案例盡管在一定程度上起到了一定的作用，但其價值是不大的．近年來，“為教育而數(shù)學思維”的研究不斷深入，呈現(xiàn)出以下4個方面的研究．
3．1從數(shù)學知識出發(fā)
周宇劍從數(shù)學符號語言教學的角度探討了促進數(shù)學思維發(fā)展的有效途徑，強調(diào)“加強數(shù)學符號語言類比和符號提示功能教學，培養(yǎng)學生將數(shù)學敘述語言轉(zhuǎn)換成數(shù)學符號語言的能力，引導學生正確理解數(shù)學符號的含義并規(guī)范符號書寫，促進學生數(shù)學思維的發(fā)展”．楊寶珊等對數(shù)學史與數(shù)學教育(HPM)進行思維研究，對數(shù)學史與數(shù)學教育的有關(guān)現(xiàn)象進行思維描述，查明人類思維在該領(lǐng)域中的具體表現(xiàn)，找出應(yīng)有的思維資源(包括數(shù)學思維資源和一般思維資源)，并給出了“數(shù)學史與數(shù)學教育”思維訓練的內(nèi)容和方式．前者是基于學生角度，后者則是基于教師角度，2個方面的研究給予了從對應(yīng)數(shù)學知識出發(fā)進行數(shù)學思維研究非常好的示范和參考．
3．2從數(shù)學能力出發(fā)
蔡金法曾提出“數(shù)學概括能力是數(shù)學能力的核心”，林崇德在其提出的數(shù)學能力結(jié)構(gòu)觀中也以數(shù)學概括為基礎(chǔ)，但也指出“加強數(shù)學概括能力的培養(yǎng)，重點放在培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)上”，同時他的數(shù)學能力結(jié)構(gòu)觀除了以數(shù)學概括為基礎(chǔ)外，還包括3種基本能力(運算能力、空間想象力和邏輯思維能力)與5種思維品質(zhì)．曹才翰等從數(shù)學能力角度探討了數(shù)學思維的重要性，其中曾進一步提出“邏輯思維能力是中學數(shù)學教學中要培養(yǎng)的數(shù)學能力的核心”．同時，蘇建偉對數(shù)學元認知與數(shù)學思維品質(zhì)的相關(guān)性進行了研究，提出如何通過培養(yǎng)學生的數(shù)學元認知能力來優(yōu)化學生的數(shù)學思維品質(zhì)．從中可以看出，數(shù)學思維在數(shù)學能力中處于非常重要的地位，可以說數(shù)學思維的能力和品質(zhì)是數(shù)學能力的核心體現(xiàn)．
3．3從學習方式出發(fā)
夏小剛、呂傳漢等在跨文化視野下對中、美學生數(shù)學思維差異進行了比較研究．研究發(fā)現(xiàn)，在問題解決中，中、美2國學生的數(shù)學思維具有明顯的差異性，主要表現(xiàn)為:中國學生偏于使用抽象的策略和符號表征，而美國學生則往往比中國學生更頻繁地使用視覺的策略和表征．王霞進行了以草稿為載體訓練第2學段學生數(shù)學思維的研究，通過分析和訪談研究學生的草稿，發(fā)現(xiàn)了導致學生思維受阻的6個原因，從而根據(jù)第2學段學生的思維現(xiàn)狀以及所存在的問題，提出了第1學段學生以草稿為載體的數(shù)學思維訓練的有效對策．中外學生數(shù)學思維方式的比較研究，能給予思維研究很好的導向;而立足本土的數(shù)學思維實證研究，則能給予思維訓練以很好的具體啟發(fā)．同時，數(shù)學思維活動在學習方式角度的表征，還有數(shù)學認知、數(shù)學反思等．數(shù)學認知方面，李玉琪在其《元認知開發(fā)與數(shù)學問題解決》中詳細論述了元認知知識的統(tǒng)攝作用之數(shù)學思維模式的規(guī)范作用．數(shù)學反思方面，惠敏悅對數(shù)學解題過程中的反思性學習進行了研究，敘述了古今中外對于反思的各種認識和研究，并根據(jù)教學經(jīng)驗以及對于反思的理解嘗試了2種新的教學模式．鄭毓信以國際上的相關(guān)研究為背景，對小學數(shù)學教學中如何突出數(shù)學思維進行具體分析，提出初等數(shù)學中數(shù)學思維的3種基本形式:數(shù)學化、“凝聚”、互補與整合．數(shù)學化是指初等數(shù)學中“日常數(shù)學”向“學校數(shù)學”的數(shù)學化;“凝聚”是指初等數(shù)學中算術(shù)以及代數(shù)概念由“過程”向“對象”的轉(zhuǎn)化;互補與整合是指同一概念的不同解釋、同一題目的不同解題方法、形式和直覺之間所存在的重要的互補和整合關(guān)系．
3．4關(guān)注數(shù)學思維的弱勢群體
劉曉菁對高中女生數(shù)學思維品質(zhì)進行了研究，通過自然觀察和訪談?wù){(diào)查，具體而客觀地描述了高中女生數(shù)學思維品質(zhì)方面的情況及特征，從而提出了如何改進女生的數(shù)學學科學習以及培養(yǎng)高中女生的數(shù)學學科思維的幾點建議和措施．小學生、女生等數(shù)學思維訓練的弱勢群體，在近年來不斷得到重視，相關(guān)研究也還在繼續(xù)進行之中．
4進一步思考
可以預(yù)見，數(shù)學思維研究將引領(lǐng)數(shù)學教育，同時“為教育而數(shù)學思維”的研究方向?qū)⒃谔嵘龑W生的數(shù)學學科學習力、加強教師的“數(shù)學思維”意識、實證研究有待得到重視、進一步關(guān)注數(shù)學思維的弱勢群體等方面將得到進一步的深入．
4．1數(shù)學思維研究將引領(lǐng)數(shù)學教育
當下，應(yīng)該本著“數(shù)學教學是數(shù)學思維活動的學與教”來明確數(shù)學教育的核心、途徑和主體．其中核心是數(shù)學思維，途徑是數(shù)學思維活動，主體是學生．實現(xiàn)基于數(shù)學思維的數(shù)學教育三維目標，掌握數(shù)學知識和技能，體驗數(shù)學思維的過程、學習思維的方法，提升數(shù)學學科學習力，實現(xiàn)數(shù)學素養(yǎng)的提升．周春荔《數(shù)學思維概論》一書中也提到了“數(shù)學教學本質(zhì)是數(shù)學思維活動的教學”．進入21世紀，數(shù)學思維研究將引領(lǐng)數(shù)學教育．
4．2提升學生的數(shù)學學科學習力
在實現(xiàn)基于數(shù)學思維活動的數(shù)學教學三維目標中，當下最為迫切的研究應(yīng)當是提升學生的數(shù)學學科學習力．這可以從學習和教學2個方面來論證:從學習方面來看，當前課堂教學改革的核心目標之一是提升學生的學習力，而數(shù)學能力的核心體現(xiàn)在數(shù)學思維的能力和品質(zhì)，因此數(shù)學學科學習力的要素需圍繞數(shù)學思維來構(gòu)建和組織，從而形成成熟的運作模型;從教學方面看，從數(shù)學知識的教學到數(shù)學素養(yǎng)的教學，數(shù)學思維的教學是必經(jīng)、必由之路．
4．3加強教師的“數(shù)學思維”意識
數(shù)學教師的職責在于提高“數(shù)學的社會實現(xiàn)能力”，具體包括2個方面:一方面是面向?qū)W生做數(shù)學教學工作，普及數(shù)學思想、知識、技術(shù);另一方面則是對學生進行科學系統(tǒng)的數(shù)學思維訓練等．前一方面是數(shù)學教師普遍重視的，但后一方面由于現(xiàn)實的多方面問題卻沒有太多精力給予應(yīng)有的重視．但從學生的成長上來說，數(shù)學思維起著非常重要的作用;從數(shù)學教師的專業(yè)化上來說，數(shù)學思維研究、數(shù)學思維在教學中的應(yīng)用等研究能夠促進教師的專業(yè)成長．
4．4國內(nèi)數(shù)學思維的實證研究有待得到重視
國外數(shù)學思維的研究多為實證研究，但在國內(nèi)卻多為理論研究．然而數(shù)學思維是按照一般思維規(guī)律認識數(shù)學內(nèi)容的理性活動，它的這一本質(zhì)決定著數(shù)學思維實證研究的重要性．另外，數(shù)學思維的實證研究也能夠更加具體地指向教學策略．數(shù)學思維實證研究具體可以從2個維度進行:學生角度和知識角度．學生角度，可以通過調(diào)研等方式具體探究學生數(shù)學思維的薄弱點和培養(yǎng)方式;知識角度，可以通過對具體數(shù)學知識下的數(shù)學思維進行教學實驗式的研究．
4．5進一步關(guān)注數(shù)學思維的弱勢群體
微笑是拉近師生關(guān)系的主要方法之一，也是教師為了營造良好的教學氛圍而使用的主要方法、手段之一。教師在授課的過程當中，要面帶微笑的講授知識，這是營造良好的教學課堂氛圍的簡單而又行之有效的方法。微笑是發(fā)自人們內(nèi)心的，是對學生的一種關(guān)愛，是與學生更深層次上的交流。假如兩個教師，一個總是面帶微笑，與學生平等的姿態(tài)教學；另一位教師則總是板著面孔，處處想著如何在學生面前樹立威嚴。假如你是學生，你會更喜歡哪個教師呢？答案可想而知。其實，教師的威嚴并不是建立在你的面部表情上，而是源于你的學識與修養(yǎng)。作為一名語文老師更要用微笑來感染學生，用自己的正能量去激勵學生。
二、創(chuàng)設(shè)懸念營造良好氛圍法
要營造良好的課堂教學氛圍，創(chuàng)設(shè)懸念也不失為一個良好的方法。例如在語文教學當中，如何引導學生進入課文，與作者進行對話是十分必要的，因此，對課文的導入是營造良好教學氛圍的重要方法之一。在長期的應(yīng)試教育影響下，有些教師不愿意去活躍課堂氛圍，依然對學生進行“填鴨式教育”，教學只是教師一個人的表演，學生只是被動的接受知識，缺少師生間的交流與互動，課堂的氣氛沉悶，不利于學生更好的吸收和掌握所學的知識。因此，教師必須改變傳統(tǒng)的教育觀念，要大膽創(chuàng)新，主動去活躍課堂氣氛，設(shè)置一定的懸念與情境，讓學生主動去思考，調(diào)動他們的積極性。只有學生愛思考，愛學習，愛反思，在懸念下產(chǎn)生求知欲望，這樣才能使課堂教學變得生動有趣，學生也會學會自主學習，師生之間亦可以進行探究式學習，激發(fā)大家的思維，碰撞出知識的火花。例如在講授《兩小兒辯日》的古文時，教師可以提問同學們到底哪個小孩說的對，還有什么不同的觀點之類的問題，引發(fā)同學深思，引導同學認真聽講。還可以組織同學進行辯論，活躍課堂氛圍。
三、多媒體輔助教學法
多媒體已經(jīng)成為教師教學過程中必不可少的方式、途徑。用多媒體技術(shù)來使小學語文教學變得靈活多樣，徹底改變以往的單調(diào)教學方式，讓多媒體技術(shù)與教學完美結(jié)合，在營造良好教學氛圍的同時，不斷激發(fā)學生的學習興趣。例如，在講授《火燒云》一課時，為了讓學生感受火燒云的美，為了讓學生體會課文中千變?nèi)f化的火燒云，教師可以尋找一些圖片，再配上合適的背景音樂，制成精美的幻燈片。再如，講授《守株待兔》這樣的成語故事時，可以做成精美的幻燈片，并且插入守株待兔的動畫片等，讓同學們更好的感受這一成語故事。因此說，使用多媒體輔助教學，不僅可以調(diào)動課堂的教學氛圍，提高學生的學習興趣，還可以使學生更好的理解課文，學習新的知識。
四、動手操作營造課堂氣氛法
前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“兒童的智慧在他的手指尖上。”所以，要提高兒童的智慧要多多培養(yǎng)他們的動手操作能力。動手操作可以使書本的內(nèi)容變得生動形象，讓學生對語文課程的學習變得更加感興趣，課堂的學習氛圍也不會是簡單的講和聽的形式，而是變得更加生動。比如，可以讓每個學生弄一個存放精美剪報的本子，把好詞好句動手剪下來珍藏，在增加記憶的同時也培養(yǎng)了學生的動手操作能力，讓學習變得更加有趣味。陶行知曾經(jīng)說過：“學生有了興味，就會用全副精力去做事。所以，學與樂是不可分離的?！笨梢姡挥袑W習與動手和游戲結(jié)合，同學們才會對學習更感興趣，這也是寓教于樂的好方法，既調(diào)動了課堂氣氛，由讓同學在不知不覺中學到了知識，享受了學習語文的樂趣。例如小學課文中有一個關(guān)于楊桃的形狀問題，假如沒有親自動手誰也不會切開他，就不會發(fā)現(xiàn)其中的五角星；又如《小蝌蚪找媽媽》，只有學生親自動手，養(yǎng)一只小蝌蚪才會發(fā)現(xiàn)與體會小蝌蚪進化成青蛙的過程，像這樣的例子不勝枚舉。
五、建立新型師生關(guān)系
