序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的中醫(yī)康復(fù)學(xué)結(jié)合整合醫(yī)學(xué)的教學(xué)探究樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。

中醫(yī)康復(fù)學(xué)是一門綜合性學(xué)科，專業(yè)性很強(qiáng)，涉及內(nèi)容廣泛，以生物-心理-社會(huì)模式為基礎(chǔ)，利用傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)結(jié)合現(xiàn)代康復(fù)，以改善患者功能障礙、促進(jìn)患者重返社會(huì)為目標(biāo)，同時(shí)也是對(duì)臨床醫(yī)學(xué)補(bǔ)充和完善的新型醫(yī)療專業(yè)[1]。整合醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)從整體出發(fā)，將醫(yī)學(xué)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，其核心理念是整體觀、醫(yī)學(xué)觀以及整合觀[2]。整合醫(yī)學(xué)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中“生物-心理-社會(huì)”的醫(yī)學(xué)模式相符合。近年來(lái)，在開(kāi)設(shè)中醫(yī)康復(fù)的院校中，相關(guān)教學(xué)實(shí)踐整合教學(xué)資源，將中醫(yī)養(yǎng)生、康復(fù)治療與神經(jīng)系統(tǒng)、肌肉骨骼解剖、醫(yī)學(xué)影像學(xué)等學(xué)科進(jìn)行交叉融合，以病例分析為切入點(diǎn)進(jìn)行授課。以器官系統(tǒng)為中心的整合醫(yī)學(xué)加強(qiáng)了中醫(yī)康復(fù)學(xué)與其他臨床學(xué)科間的橫向與縱向聯(lián)系，加強(qiáng)實(shí)體化教學(xué)，提高學(xué)生處理臨床實(shí)際問(wèn)題的能力。

1整合醫(yī)學(xué)模式的特點(diǎn)

整合醫(yī)學(xué)（Holisticintegrativemedicine，HIM）強(qiáng)調(diào)從整體出發(fā)，將醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中先進(jìn)的知識(shí)、技術(shù)及臨床中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有機(jī)整合，同時(shí)根據(jù)患者相關(guān)心理狀況、生活環(huán)境以及社會(huì)背景，進(jìn)行調(diào)整和修正，使之成為更加適合人體健康、疾病診治的新治療體系[3]。整合醫(yī)學(xué)有利于幫助學(xué)生建立完整的醫(yī)學(xué)知識(shí)框架，加強(qiáng)各學(xué)科之間的知識(shí)聯(lián)系，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的參與度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有更好的理解和掌握[4，5]。美國(guó)西余大學(xué)于1952年提出“以器官系統(tǒng)為中心”的整合課程，該模式打破學(xué)科之間的界限，加強(qiáng)學(xué)科之間的交叉融合，注重學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域引起廣泛關(guān)注。1985年，美國(guó)哈佛大學(xué)實(shí)施“新途徑”課程計(jì)劃，該課程計(jì)劃將以器官為基礎(chǔ)的課程與以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-basedlearning，PBL）教學(xué)模式緊密連接，進(jìn)一步推動(dòng)了課程改革和教學(xué)方法的改革。1993年，在英國(guó)愛(ài)丁堡的世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議中以“學(xué)科為中心”的課程整合模式進(jìn)一步受到各國(guó)專家的推崇。在《整合醫(yī)學(xué)初探》中，中國(guó)工程院樊代明院士提出整合醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)未來(lái)的發(fā)展方向，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)離不開(kāi)整合，新時(shí)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的必經(jīng)之路是構(gòu)建更加全面系統(tǒng)、符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展規(guī)律的實(shí)踐醫(yī)學(xué)體系[6，7]。

2中醫(yī)康復(fù)學(xué)的特點(diǎn)及教學(xué)現(xiàn)狀

中醫(yī)康復(fù)學(xué)作為一門實(shí)踐性強(qiáng)、需要學(xué)生掌握技術(shù)種類繁多的新興綜合類學(xué)科，要求學(xué)生在未來(lái)的臨床工作中具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、過(guò)硬的技術(shù)水平、良好的溝通能力、與團(tuán)隊(duì)成員團(tuán)結(jié)合作的意識(shí)以及面對(duì)問(wèn)題的創(chuàng)新性思維[8]。而我國(guó)現(xiàn)代康復(fù)治療學(xué)發(fā)展起步較晚，目前仍缺乏完整的醫(yī)學(xué)教育體系，同時(shí)與國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的康復(fù)教學(xué)水平存在較大差距。而傳統(tǒng)教學(xué)中單純以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式很難培養(yǎng)出高素質(zhì)的創(chuàng)新型康復(fù)治療人才。在傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育中更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生理論知識(shí)量的掌握，缺乏知識(shí)系統(tǒng)的歸納和整理。以教師為中心，學(xué)生課堂參與度低，通常是被動(dòng)的“填鴨式”教學(xué)，教學(xué)模式單一，無(wú)法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性及整合思維。

3整合醫(yī)學(xué)模式下的教學(xué)方式

PBL是以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及小組間的合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)合作的能力以及創(chuàng)新性思維能力的方法。教師在教學(xué)過(guò)程中，不再是課堂的主宰者，而是扮演著課程的設(shè)計(jì)者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者以及學(xué)生綜合表現(xiàn)的評(píng)估者[10]。以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Team-basedlearning，TBL）模式以團(tuán)隊(duì)合作為基礎(chǔ)，以解決問(wèn)題作為目標(biāo)，通過(guò)小組間的相互合作、相互討論，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，鍛煉學(xué)生邏輯推理能力，提高學(xué)生的全面綜合素質(zhì)[11，12]。案例教學(xué)法（Case-basedlearning，CBL），是以具體的實(shí)際案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。該模式通過(guò)學(xué)生對(duì)典型案例的分析、討論，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的全面性、系統(tǒng)性以及連續(xù)性，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的全面系統(tǒng)掌握[13]。整合醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，以PBL、以TBL、CBL為基礎(chǔ)，以疾病為切入點(diǎn)，整合多學(xué)科相關(guān)知識(shí)，打破傳統(tǒng)的專業(yè)界限，將疾病的相關(guān)定義、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、治療原則、預(yù)后情況以及后期康復(fù)治療計(jì)劃進(jìn)行梳理，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的練習(xí)、歸納，通過(guò)小組討論對(duì)典型病例進(jìn)行分析，從而得出最正確的臨床決策[9]。時(shí)刻以患者為中心，強(qiáng)調(diào)整體觀念，根據(jù)患者的具體情況，制定個(gè)性化的康復(fù)治療方案。整合課程在授課過(guò)程中，不是單純地將以前的課程拼湊在一起，而是需要將基礎(chǔ)知識(shí)與臨床知識(shí)、臨床操作技能達(dá)到深度和廣度的有機(jī)融合[14，15]。將原來(lái)的各門課程以及教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)新的組合排列方式，變成整體更加協(xié)調(diào)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)更加良好的新課程，滿足學(xué)生全面學(xué)習(xí)的需要[16]。整合思維的形成對(duì)高素質(zhì)復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)至關(guān)重要，同時(shí)整合醫(yī)學(xué)有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新精神。

4整合醫(yī)學(xué)模式對(duì)教師的要求

教師受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，缺乏整合教學(xué)的思想，在授課過(guò)程中無(wú)法很好地引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)整合思維，導(dǎo)致整合教學(xué)目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)過(guò)程中，缺乏整合觀念，未真正領(lǐng)會(huì)整合課程的內(nèi)涵，以“自我為中心”，同時(shí)在課程的設(shè)計(jì)、講課方式等方面存在一定問(wèn)題和缺陷。整合醫(yī)學(xué)的教學(xué)也對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)水平提出了更高的要求，教師不僅需要掌握自己學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，也需要對(duì)交叉學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)有很好的了解和掌握。教師應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量控制，對(duì)教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，匯報(bào)整合課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)，不斷完善教學(xué)方案，幫助學(xué)生更好地了解、掌握所學(xué)知識(shí)，推動(dòng)整合課程更好的發(fā)展。我們應(yīng)加強(qiáng)師資隊(duì)伍的建設(shè)，優(yōu)化教師隊(duì)伍，引進(jìn)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教學(xué)思想，組織教師研修培訓(xùn)，參與整合醫(yī)學(xué)的專題講座。因此我們需要培養(yǎng)更加專業(yè)化的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，來(lái)滿足教學(xué)改革的發(fā)展需要。

5教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

由于教學(xué)方式及教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不符合要求，客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（Ob-jectivestructuredclinicalexamination，OSCE）是對(duì)專業(yè)技能及綜合能力全面、客觀、完整的考評(píng)方法，根據(jù)臨床客觀實(shí)際情況和醫(yī)學(xué)教育特點(diǎn)而建立的多站式技能操作考核[17]。將OSCE應(yīng)用于康復(fù)治療學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)考核中，通過(guò)模擬臨床工作中的真實(shí)場(chǎng)景，讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化患者的評(píng)定、設(shè)定目標(biāo)、康復(fù)治療計(jì)劃的書(shū)寫，以及接受教師的現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)，這種評(píng)價(jià)更能體現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)水平和實(shí)操能力。6小結(jié)與傳統(tǒng)教育模式相比，整合醫(yī)學(xué)模式更加強(qiáng)調(diào)全方位、整體及立體學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生整合思維、提高學(xué)生綜合解決問(wèn)題的能力[18]，同時(shí)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的科研創(chuàng)新能力[19]。整合醫(yī)學(xué)已經(jīng)成為教育改革的熱點(diǎn)和趨勢(shì)。在信息化教育的大背景下，傳統(tǒng)的教育模式已經(jīng)不能滿足時(shí)代對(duì)高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，將整合醫(yī)學(xué)理念貫穿康復(fù)治療的教學(xué)，對(duì)全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)具有重要意義，符合當(dāng)代高水平中醫(yī)康復(fù)治療人才培養(yǎng)的需要，值得在今后的教學(xué)中進(jìn)一步應(yīng)用和推廣。

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作者:王磊 周維 何宇 單位:中國(guó)醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院康復(fù)中心 中國(guó)醫(yī)科大學(xué)第二臨床學(xué)院