發(fā)布時間：2023-03-08 15:25:29
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的小學教育本科論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
課程設置離不開社會大背景，課程與社會的關(guān)系表現(xiàn)在課程與社會需求的關(guān)系上，即課程開設與否要考慮社會對專業(yè)人才的具體需求。新興應用型本科院校培養(yǎng)目標強調(diào)專業(yè)性和職業(yè)性，為就業(yè)準備。學前教育專業(yè)應與時俱進，簡單、機械地套用高等師范院?，F(xiàn)行課程只會固步自封。因此，課程改革勢在必行。國務院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確指出要加大實習實訓在教學中的比重，創(chuàng)新頂崗實習形式，強化以育人為目標的實習實訓考核評價；積極推進學歷證書和職業(yè)資格證書“雙證書”制度的人才培養(yǎng)創(chuàng)新模式。《決定》為學前課程改革提供了指導思想，明確了改革思路。新興應用型本科院校學前教育專業(yè)只有熟知幼兒教師能力要求，全面、深入掌握用人單位需求，并將其準確反映在課程體系中，將課程體系與從業(yè)要求對接、培養(yǎng)標準與專業(yè)認證對接，才能培養(yǎng)出專業(yè)知識與專業(yè)技能過硬、滿足崗位需求的高質(zhì)量人才。
二、改進已有課程設置
1.充實通識課內(nèi)容因為幼兒學習的內(nèi)容包含語言、科學、社會等領域，再加上幼兒想象力豐富，對諸多現(xiàn)象充滿好奇，所以通識課應加入有關(guān)人文、科學、自然等課程，只有不斷提高學生的文化素養(yǎng)，擴充其知識面，才能更好地適應未來的工作需求，為個人發(fā)展打下堅實基礎。同時，幼兒教師要具備與幼兒溝通的能力，了解幼兒身心特點，能深入淺出地講授知識，因此，還應在通識課中加入相關(guān)教育課程，但內(nèi)容要淺顯而廣泛。
2.調(diào)整專業(yè)課程通過增加課時，加強學前教育專業(yè)學生對學科專業(yè)課程和技能課程的學習。針對學科專業(yè)課程，可將一些基礎課改為選修課，合并較為相近的理論課，從而減少學時、學分；就技能課程而言，學前教育專業(yè)的學生與藝術(shù)系學生不同，在掌握相關(guān)技能的基礎上應以實用性、工具性為主，加強對兒童歌曲伴奏、兒童操的編排等藝術(shù)類課程及幼兒園環(huán)境設計、玩具制作、簡筆畫等和幼兒園教育教學活動有關(guān)的實用美術(shù)課。此外，為體現(xiàn)辦學特色，提高學生就業(yè)率，結(jié)合地域資源，學校還可開設一些特色課程，如蒙臺梭利課程、剪紙、泥塑等。
3.加大實踐課程學生在校期間少有機會接觸社會、了解未來就職崗位，對于如何與他人交往多半來自于已有經(jīng)驗，如何與幼兒做到有效溝通更是紙上談兵。為進一步加強學生社會能力及工作能力，需要不斷增加實踐課種類，逐漸豐富實踐課內(nèi)容，適當延長實踐課時間。只有這樣，學生才能在具體實踐中學會與人溝通，與人協(xié)作。
三、增開其他課程門類
1.幼兒教師資格證考試科目無論從事哪項職業(yè)，從業(yè)人員都應獲得相關(guān)從業(yè)資格認證，幼兒教師作為一種職業(yè)也不例外。教師資格證考試改革于2015年正式拉開序幕，師范類大學畢業(yè)生領取教師資格證的慣例將被打破。教師資格證考試實行國考后，考試內(nèi)容和難度都會有所變化，師范生與非師范生也不再被區(qū)別對待。只有考試成績合格者才能獲得教師資格證書，取得從事教師工作的職業(yè)資格。學前教育專業(yè)課程設置應關(guān)注這一變化，適時調(diào)整。
2.專業(yè)方向課程幼兒園分工的不斷細化和專業(yè)化與目前高校采取籠統(tǒng)而又全面的專業(yè)培養(yǎng)體系不同步，高校希望把學生培養(yǎng)成既能勝任幼兒園教學、保育、科研等工作的教師，又能承擔學前教育行政管理任務的人才，培養(yǎng)內(nèi)容大而全，結(jié)果往往適得其反。學校可倚重藝術(shù)特長生、營養(yǎng)師、雙語教師、幼兒園管理、高級家教等不同專業(yè)方向?qū)W生進行特長培養(yǎng)，以突出學生優(yōu)勢，增強就業(yè)競爭力。
3.幼兒教師職業(yè)道德類課程新教師招聘時，在諸多標準中道德修養(yǎng)被排在前三位。學生在選擇專業(yè)時的出發(fā)點因人而異，對幼兒及幼教職業(yè)的態(tài)度千差萬別。開設師德方面的課程，可以讓學生在校期間對幼兒教育的認識越來越深刻，并深深喜歡上幼兒教師這份職業(yè)。這樣，未來才會安于本職工作，全心全意地投入幼教事業(yè)。
4.0~3歲早教類課程我國社會發(fā)展迅猛，人們的工作節(jié)奏不斷加快，年輕父母為了給孩子提供好的教育紛紛選擇早教機構(gòu)幫助孩子開發(fā)智力，因而我國早教事業(yè)發(fā)展如火如荼。與此同時，托幼一體化促使幼兒園招收低齡幼兒入園或開辦周末親子班以滿足社會需求。這就對幼兒教師提出了更高要求，既要能安排幼兒與父母共同活動，又要善于與家長溝通指導家長育兒行為，所以學前教育專業(yè)有必要開始0~3歲早教類課程。
四、結(jié)語
關(guān)鍵詞：校本課程；相關(guān)誤區(qū)；教學方式
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）11-0360-014
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.11.010
1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》①指出：中小學要從應試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道。新一輪基礎教育課程改革把校本課程開發(fā)作為切入點之一來實施素質(zhì)教育，涉及到了課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整和改變。
一、校本課程的概念
校本課程，即學校根據(jù)自己實際情況，先系統(tǒng)評估學生的興趣、需求，結(jié)合本地的課程資源，自主研發(fā)設計一系列相關(guān)的內(nèi)容，編制出來的課程。校本課程具有地域性、實效性、實踐性等特點，是普通課程的有效彌補和豐富補充。
我們響應課程改革號召，積極進行校本課程的研發(fā)，但因為校本課程教學是一種嶄新的教學模式，大家都是摸著石頭過河，所以師生對校本課程難免會存在一些誤解。
二、校本課程的誤區(qū)
誤解一：校本課程即學校的自編教材。這一誤解沒有看到：校本課程是一種結(jié)果，是一個過程，更是一種辦學理念。
誤解二：部分師生認為校本課程課與高考無關(guān)，此課可上可不上，因此有些班級的校本課程課形同虛設，有的老師甚至占用校本課程課，而學生在上校本課程的時候也是心不在焉。
誤解三：部分教師把語文教材（人教版）和校本課程進行區(qū)別對待。有的教師對于語文課本教學，無論是備課、上課、復習、考試等都認真對待，而對校本課程就很隨意，不知道該怎樣上，甚至不備課或照本宣科。
校本課程的實施是為了真正實現(xiàn)因材施教的教育理念。所以，語文校本課程的開展應充分了解學生的學習需求。下面，筆者就語文校本教程的開發(fā)和教學方式談談自己的一點看法。
（一）語文教師要有課程資源意識
語文教師應充分發(fā)掘與當?shù)赜嘘P(guān)的文化資源，將其與課堂教學緊密聯(lián)系，加強語文校本課程與學生實際生活的聯(lián)系，提高他們的審美情趣。
（二）教師要注重學生對知識多樣性的渴求
教師在編寫語文校本課程時，既要考慮到教學內(nèi)容有時代性、文化性與哲理性，要有助于提升學生的思想與文化品位；也要考慮教學不能占用學生太多的時間和精力，選文要“少而精”“廣而博”，以滿足不同層次的學生對語文學習的需求。
（三）教師應注重教學形式的多樣性
語文校本課程教學不僅僅是文本教學，教師應采取多種形式的語文實踐活動，如開展詩歌朗誦會、詩歌接力賽、讀書成果展示會、故事會、才藝大比拼等系列活動，創(chuàng)辦“記者站”、班級期刊等，充分調(diào)動學生自主學習、自我實踐、合作探究的能力，從而提升他們的語文綜合素養(yǎng)。
三、語文校本課程的教學方式
語文校本課程的教學方式可以多種多樣，以下著重探討主題類和活動類校本課程開發(fā)模式。
（一）主題類校本課程
主題類校本課程開發(fā)可以采用橫向拓寬的方式整合多方面資源，進行整體性、結(jié)構(gòu)化的持續(xù)研發(fā)，從而形成可供選擇的系列課程。比如，以誦讀中華古典詩文為核心的“奠基性閱讀”課程、以閱讀教材相關(guān)讀物為核心的“輻射式閱讀”課程和以選修專題自主閱讀為核心的“個性化閱讀”課程，共同構(gòu)建起網(wǎng)絡化、交互式課程體系，極大滿足了不同層面學生對語文學習的需要。
（二）活動類校本課程
學校要結(jié)合自己的實際情況，構(gòu)建具有特色、形式活潑、新穎有趣的校本課程。如文學講習班、課本劇表演、小記者采訪、演講賽、辯論會、新聞會、讀書報告會、時文賞析會……讓學生認識優(yōu)秀的中華文化，促進學生的全面發(fā)展。比如，開展“經(jīng)典詩文誦讀活動”，為了提升學生的文化底蘊，各年級教師可在教務處的安排下，有計劃地組織經(jīng)典詩文誦讀活動，并選出優(yōu)秀節(jié)目進行再指導，以便于在經(jīng)典詩文教學展示課后進行匯報演出。又如，學?？梢詣?chuàng)設豐富多彩的有文學趣味的校園環(huán)境。學生學習、生活的主要場所是校園，教師應充分利用校園、教室等便于學生集中的場地，并賦予其豐富多彩的校園文化，使我們的語文校本課程充滿生機和活力。這樣，語文課就不再局限于教育部統(tǒng)一編寫的必考教材，學生能最大限度地將興趣與知識相結(jié)合，真正實現(xiàn)“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”②的學習局面，素質(zhì)教育也將不再流于淺表甚至空談。試想，學生看到教室里張貼著自己的書法、繪畫作品，看著自己精心布置班級的“圖書角”“閱讀欄”“我會讀”“我真行”評比欄，看著“看誰寫得棒”的習字欄，在每一個細節(jié)都能領悟到語文之美，能時時學習，處處感受，在充滿真、善、美的環(huán)境中陶冶情操，健康成長。
推進語文校本課程教育，我們要加強課程資源意識，尋求語文校本課程開發(fā)的多種渠道，發(fā)掘豐富多彩的各類實踐活動，更要大力開發(fā)傳統(tǒng)優(yōu)勢資源，開發(fā)傳統(tǒng)文化教育課程，讓語文教學有豐富的傳統(tǒng)情懷。
【關(guān)鍵詞】異本新教材 教材內(nèi)容 話語體系 合適性
小學語文科教學論（也稱教學法）教材數(shù)量極多，良莠不齊，特別是教材內(nèi)容值得反思與探討。筆者把新課程改革以后編寫的教學論教材稱為新教材。這里擇取比較典型的影響較大的兩部新教材對其內(nèi)容進行比較分析，并對教材內(nèi)容的合適性作出評價。這兩部教材均由高等教育出版社出版，分別是由倪文錦主編的《小學語文新課程教學法》和江平主編的《小學語文課程與教學》（以下簡稱倪本和江本）。這兩部教材在邏輯框架的設置、“研究領域”的關(guān)注點和話語體系諸方面是有差異的。這種差異導致了教材內(nèi)容不同程度的差異。
一、邏輯框架：對話與建構(gòu)
倪本教材的邏輯框架，主要以語文課程標準作為課程內(nèi)容并將它教材化。其基本思想是：以對話的姿態(tài)，“交換一種理念，重建一種關(guān)系”。江本的邏輯框架是，基于以往的理論和經(jīng)驗并結(jié)合新課標和新課程實踐經(jīng)驗作為課程內(nèi)容，并將它教材化。其價值是：以知識建構(gòu)為取向，滿足“教師系統(tǒng)教學知識和能力的培養(yǎng)和一般教學工作的需要”，比較注重實用。正因為這樣， 江本與倪本教材章節(jié)內(nèi)容的安排有顯著的差異。
1．即使章節(jié)標題相同或相似，但內(nèi)容也相差較大。
由表1可見，江本在論述現(xiàn)代教育技術(shù)與語文教學時的視點在“技術(shù)”（方法）上，重點闡述的是哪些現(xiàn)代教育“技術(shù)”、如何與語文教學整合。倪本聚焦于現(xiàn)代教育技術(shù)對語文教學和對人才培養(yǎng)的影響。重點闡述：①現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展趨勢和計算機輔助語文教學；②插入了建構(gòu)主義教學理論的內(nèi)容，闡述了現(xiàn)代教育技術(shù)成為實現(xiàn)一些建構(gòu)主義教學方法實施的條件和基礎；③現(xiàn)代教育技術(shù)對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要意義等。在更寬泛的視野里論述了現(xiàn)代教育技術(shù)與語文教學的關(guān)系和意義、方法與價值。關(guān)于“小學語文教師”的論述，倪本的視點在“教師的素養(yǎng)”上，圍繞理念轉(zhuǎn)變、角色轉(zhuǎn)換、能力提升來展開內(nèi)容；江本的視點在教師角色和教師專業(yè)發(fā)展上，兩者在表述也有差異。
2．有的課程內(nèi)容，在章節(jié)的布局上有差異而且論述的側(cè)重點和分量也不同。
比如，關(guān)于“小學語文課程、性質(zhì)和教學目標”，江本分兩節(jié)來論述，倪本分兩章進行論述。識字與寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際和綜合性學習等，江本放在一章里分五節(jié)來論述，倪本獨立設章分五章進行論述。這是因為教材核心概念的差異而使邏輯框架有所不同。江本是圍繞核心概念“課程”與“教學”來結(jié)構(gòu)教材體系的，試圖將“課程”地位和意義突出來。倪本的核心概念是“新課程教學”，所以“課程”意義是分散在許多章節(jié)里面的，只有在“校本課程與小學語文教學”一章里比較顯眼。正因為這樣，在專章或?qū)９?jié)介紹小學語文教材時，倪本限定在新課程實驗教科書，專章分別介紹了“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”的小學語文實驗教科書及教學案例，以突出“新課程教學”概念的內(nèi)涵。江本專節(jié)介紹“小學語文課程教材”，討論了“小學語文課程教材的發(fā)展”、“國外小學語文教材的特點”、“小學語文課程教材的編寫原則”、“小學語文課程教材的使用”等問題。雖也有對新課程實驗教科書的介紹，但只是“小學語文課程教材的發(fā)展”中的一部分內(nèi)容。這樣安排顯然是根據(jù)江本教材自身的邏輯框架來設定的。
3．章節(jié)內(nèi)容的取舍也有所不同
倪本在章的內(nèi)容設置上比江本多了兩項內(nèi)容，一是緒論“新課程的價值追求和語文教學的轉(zhuǎn)型”，二是“校本課程與小學語文教學”；少了三方面內(nèi)容，一是“小學語文學習”中的“小學語文學習特點”和“小學語文學法指導”；二是“小學語文教學”中的“小學語文教學規(guī)律”、“小學語文教學模式”、“小學語文教學方法”和“小學語文教學策略”；三是“小學語文教育研究”。顯然，這些作為章節(jié)內(nèi)容的取舍，也與教材不同的邏輯起點有關(guān)。
由于以上原因，江本和倪本的教材內(nèi)容所針對的教學對象是不同的，所起的作用也不同。前者比較適合準教師的學習，后者適合在職教師的繼續(xù)教育或培訓。因為倪本教材的基本思想就是“交換一種理念，重建一種關(guān)系”，也就是說，在職教師通過倪本教材的學習，對傳統(tǒng)的教學理念需有一個“顛覆與重建”的陣痛過程，并最終確立新課程教學理念，建立起一種嶄新的教學關(guān)系。而準教師對語文學科教學論的學習，雖然也要樹立起新課程教學理念，掌握新課程教學的方法，但必須對傳統(tǒng)的教學知識有一個大致的了解，最終走上“繼承與創(chuàng)新”的路子。
二、“研究領域”：繼承與創(chuàng)新
“研究領域”這里指小學語文科教學研究所涉及的范圍及諸多的研究課題。對“研究領域”中內(nèi)容的取舍實質(zhì)上是課程內(nèi)容的取舍，一旦選取“研究領域” 中的某些課題，這些課題便是課程內(nèi)容的一部分。所以，“研究領域”的內(nèi)容取舍，具體規(guī)定了教材內(nèi)容是什么。
1．“閱讀教學”部分的內(nèi)容體系
顯然，江本“閱讀教學”部分的內(nèi)容體系側(cè)重于“實用性”，其中“閱讀教學理論的關(guān)注點”和“閱讀教學的內(nèi)容與方法”，不管是談理論或述經(jīng)驗都是以滿足“實際操作”需要為出發(fā)點的。而倪本側(cè)重于倡導一種新的理念，其中“閱讀教學實施的方法和策略”中提及的“感受閱讀樂趣”、“豐富閱讀活動”、“注重閱讀體驗”、“學會多種讀法”、“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，是新課程改革實踐中的經(jīng)驗概括，這種概括主要是在肯定并推介“一種新的理念”。其中，倪本“閱讀教學評價”中論述了“語文課標中對閱讀評價的規(guī)定”和“評價的實施”，實際上也是在強調(diào)新課程理念。所以，倪本試圖超越一種視野，擴展某種理論邊界。這種愿望和努力，在“作文教學”部分的內(nèi)容體系中也是顯而易見的。
2．“作文教學”部分的內(nèi)容體系
表3中列出的“研究的領域”7個方面，江本和倪本在內(nèi)容上幾乎不重合。江本關(guān)注的是教師急需掌握的基本的習作教學理論和經(jīng)驗，而倪本在指出了“當前習作教學存在的主要問題”后，選擇了“課程標準的寫作取向和國外小學作文”以及“小學生作文的心理過程模型”這兩部分內(nèi)容加以論述。這樣結(jié)構(gòu)內(nèi)容，編者試圖為“當前習作教學存在的主要問題”提供全新的思路。在編者看來，“當前我國小學作文教學盡管存在上述多方面的問題，但根源是一個，就是受傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式的影響”，[1] 所以，“課程標準的寫作取向”和“國外小學作文”的理論與經(jīng)驗，以及理論上比較成熟的三種“小學生作文的心理過程模型”，是小學語文教師必須理解和掌握的。
倪本，放在歷史與現(xiàn)實的背景和基礎上，放在學術(shù)視野里來審視、論述選定的內(nèi)容，如“檔案袋學習的評價”。對問題的討論及相關(guān)性理論的梳理比較清晰。
江本，淡去了一些理論背景，剪除學術(shù)的纏繞，直接面對問題（話題或課題）加以闡述，所以對問題“是什么”的論述比較清晰。
三、話語體系：規(guī)范與重建
“話語不同于言語，相反，它指語文在特定社會歷史條件限定下的群體表現(xiàn)形式。它是隱匿在人們意識之下，卻又暗中支配人們言語、思想行為的潛在邏輯?！盵2]簡言之，由于概念（術(shù)語）選用和意義表達風格的不同話語體系也就不同。話語體系的差異，會影響學習者接受教學內(nèi)容時的思維方式甚至是學術(shù)思想和方法。下面例舉四個方面的內(nèi)容，比較江本與倪本在話語體系上的差異。
1．“課程性質(zhì)”部分的內(nèi)容及其表述
語文“課程性質(zhì)”是語文教學史上的若干問題之一，是教學論學科內(nèi)容應當涵蓋的要素。所以歷來的語文科教學論（教學法）都會關(guān)注和重視對它的討論和闡釋。江本的闡釋是從“對‘語文’的辨析”開始的，即以“‘語文’的辨析”作為闡釋“課程性質(zhì)”的邏輯起點。這是沿襲了以往闡釋“課程性質(zhì)”的表述方法，即從語文自身來考察這門課程的性質(zhì)。然后闡述了“語文課程的階段性”和“小學語文課程的學科性質(zhì)”兩部分內(nèi)容。在闡釋了“對‘語文’的辨析”后論述“語文課程的階段性”，最合理的解釋是，試圖明確“課程性質(zhì)”在各個階段的課程教學取向，即小學側(cè)重于語言文字教學，初中側(cè)重于語言文章教學，高中側(cè)重于語言文學教學?？赡芫幷呖紤]到以前的語文教材編寫上也有這種傾向的事實?！靶W語文課程的學科性質(zhì)”這部分內(nèi)容分點論述了“學科性質(zhì)的認識”、“學科性質(zhì)的思考”、“學科性質(zhì)的關(guān)系”，以此來明確“小學語文課程的學科性質(zhì)”是什么的問題。顯然，編者的意圖是試圖更加具體地明確“小學語文”的課程性質(zhì)。
倪本對語文課程性質(zhì)的闡述，風格上與江本有較大的差異，即“對我國語文教育研究百年歷程概貌式的考察”，以展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎上揭示概念的內(nèi)涵。選取的內(nèi)容為：“特殊歷史時期政治運動的回響”（1949～1966）；“工具性與思想性的震蕩式交替”（1978～1990）；“課程取向‘人文性’的表達”（20世紀90年代以來）。在此基礎上，概述了“《語文課程標準》對‘課程性質(zhì)’的表述及含義”。從這樣的角度闡述“課程性質(zhì)”，學理清晰，立足點穩(wěn)定，避免了一些枝枝節(jié)節(jié)的問題糾纏。
2．“語文檔案袋評價”表達意義的風格
倪本，分兩段來論述“語文檔案袋評價”的內(nèi)容。首先，將其置于“質(zhì)性課程評價”之中，作為“質(zhì)性評價”的典范之一來討論其內(nèi)涵和構(gòu)成。其中的概念、術(shù)語直接源于國外文獻，所以是基于國外文獻的話語體系。這樣表達，站在學理的高度，理論背景清晰。其次，作為語文課程標準中的重要思想來討論，重點解釋檔案袋評價的方式。這是以“質(zhì)性課程評價”理論為學理基礎來解讀課程標準“評價建議”中的概念即“語文學習檔案袋資料”。如果說前一點是學術(shù)研究的表述，那么后一點便是教學文件的解讀，這種“解讀”指向新課程教學現(xiàn)實。
江本，“語文檔案袋評價”稱為“小學語文學習檔案袋”，置于“小學語文學習評價”之中，以知識認識體系即“檔案袋的內(nèi)涵”、“檔案袋的構(gòu)成”、“檔案袋的特點”、“檔案袋評價的具體操作”來展開論述，淡去了理論背景，突出了關(guān)于“檔案袋評價”的知識。這種表達往往需要將已有的文獻包括國外的文獻進行整合并認作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“課程評價”概念的整合與切分
表4中，“課程與教學評價”，倪本用“課程評價”這個概念概述，江本用“課程評價”、“學習評價”、“教學評價”三個概念概述。倪本的“課程評價”表述與“課程性質(zhì)”的表述在風格上是一致的。江本的表述有利于操作，但內(nèi)容上難以避免重復。
4．案例素材與理論素材的處理
案例素材的取舍上江本選用了比較具體完整的案例。它起到的作用是，增強感性內(nèi)容，平衡理論性內(nèi)容與實踐性內(nèi)容，提供直接的課程教學經(jīng)驗。而且，這些案例在教材中往往被作為闡述理論的印證材料，教材在論述中對案例前后鉤連，充分演繹，增加了感性色彩。
倪本的亮點在于學理的光輝。雖然也有一些短小案例穿插其中，但幾乎都是概述性的，服從于理論論述的需要。
四、教材內(nèi)容選擇與闡述的建議
語文教學論學科的教學任務重在培養(yǎng)語文教師的教學素養(yǎng)包括教學知識、教學能力和教學情感等，具體應注重：一是提高學生的教學理論水平，增強學生教學設計與評價以及問題研究的思維能力；二是引導學生結(jié)合實際，把所學的教學理論知識內(nèi)化為自己的品格，并用于指導和改善自己教學與研究的行為。
顯然要完成這兩個方面的任務，不僅要靠教材的作用還要發(fā)揮教學的作用，但教材必須體現(xiàn)：在論述系統(tǒng)教學知識的過程中滲透一套學術(shù)規(guī)范和思維方式，這是非常重要的。比如，關(guān)于“課程性質(zhì)”，倪本教材對我國語文教育研究百年歷程進行了概貌式的考察，展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎上揭示“人文性”概念的內(nèi)涵。這個表述過程不單是要科學地揭示“人文性”概念的內(nèi)涵，而且蘊涵著一定的學術(shù)規(guī)范和思維方式。如果忽略這一點，那么學生可能獲得了知識而丟棄了“學術(shù)規(guī)范和思維方式”，勢必降低學生素養(yǎng)的培養(yǎng)。
1．語文教學論教材內(nèi)容的選擇標準
教材內(nèi)容的選擇可以圍繞“用‘什么’來培養(yǎng)起學生的教學素養(yǎng)”的問題來思考和把握。
從現(xiàn)成的教材看，不管依據(jù)什么樣的邏輯框架組織起來的教材，其內(nèi)容都沒有超越小學語文教學與研究的“研究領域”。但是進入教材的內(nèi)容未必都是合適的，未必都能對培養(yǎng)學生的教學素養(yǎng)起到作用。可能是筆者孤陋寡聞，至今尚未看到過語文教學論教材內(nèi)容的選擇標準。但是，反思以往的教材內(nèi)容和教學經(jīng)驗，語文教學論教材內(nèi)容的選擇恐怕應注意以下幾個問題：
（1）有利于教學經(jīng)驗的傳承與創(chuàng)新
任何教學創(chuàng)新都是基于傳統(tǒng)教學經(jīng)驗的，新課程改革也不例外。而且，就學習者而言首先需要的是經(jīng)驗建構(gòu)，沒有一定數(shù)量的經(jīng)驗作為基礎，創(chuàng)新是難以進行的。所以對待傳統(tǒng)的教學理論和教學經(jīng)驗，正確的態(tài)度應該：①要反思，②要學習。江本教材比較注重教學經(jīng)驗的介紹和闡述，試圖處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。
（2）有利于改進和完善學習者的思維方式
每一門學科都不應該忽視對學習者思維方式的影響。如上所說，語文教學論教材不僅是傳授一套系統(tǒng)的教學知識，還要對學習者的學術(shù)規(guī)范和思維方式起到影響。所以，對教材內(nèi)容選擇和組織，還必須考慮到教材要有利于改進和完善學習者的思維方式。
（3）有利于語文教師專業(yè)化建設
就教學而言，教師專業(yè)化集中表現(xiàn)為教學專業(yè)化，包括：掌握理論知識；解決問題的能力；實際知識的運用；為維護前途而進行超越專業(yè)的自我提高；在基本知識和技術(shù)方面的正規(guī)教育等。就目前的情形看，教師專業(yè)化在教學專業(yè)化層面上可以落實到以下兩個方面：
1）用專業(yè)知識來解決學習與工作中遇到的問題。1980年，《世界教育年報》以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題發(fā)表了一系列文章，提出“專業(yè)化的目標是發(fā)展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平”。這種以發(fā)展教師的專業(yè)能力為目標的取向應是教育工作者所追求的。事實上，在教學層面上教師（包括準教師）不習慣用專業(yè)知識來分析與解決問題。比如，針對一些研討課的評課，很多教師都是隨便講幾句。這“隨便講幾句”往往沒有多少“技術(shù)含量”即缺乏理論和學術(shù)規(guī)范。所以，教材內(nèi)容要提供這方面的“技術(shù)含量”。
2）向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展。教師成為研究者。這是教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢。“教師成為研究者”中的“研究”的特征是反思、探討和總結(jié)，以此實現(xiàn)觀念更新，知識創(chuàng)新。倪本教材在這方面提供了范式，有許多借鑒的經(jīng)驗。
（4）突出語文教學研究的重點，反映新的研究成果。
新課程改革中，吸收了諸如“語感”、“對話教學”、“檔案袋學習”等比較成熟的研究成果，對引領當前的新課程改革起到了一定的積極作用。這些研究成果是教學論教材“當然”內(nèi)容。但是，新的研究成果非常多，所以還要做篩選的工作。有的教學論教材在對新的研究成果的選用上不夠謹慎，結(jié)果是多而爛，排擠了傳統(tǒng)的優(yōu)秀的研究成果。
2．建立和規(guī)范語文教學論的話語體系
所謂建立和規(guī)范語文教學論話語體系，就是強調(diào)教材內(nèi)容的“合適表達”。這里強調(diào)一點，即采用中西融合的、通俗易懂的話語。教師不是專門的理論研究者，教材若大量使用新概念或外來的術(shù)語，就會增加學習者的心理困惑，降低學習者的學習興趣和效率。所以即使要引用國外的相關(guān)理論來拓寬理論邊界，提高理論的“硬度”，也不能毫無節(jié)制的。這里以概念為例，比較一下倪本和江本關(guān)于“課程的基本理念”表述的話語差異。
表5中倪本，A類概念13個；B類概念43個。江本，A 類概念11個；B類概念30個。顯然，A 類概念差別不大；B類概念差異很大，而且倪本的B類概念理論色彩更濃，即理論的邊界更寬，并大多需要作具體的解釋。江本的B類概念基本上是傳統(tǒng)的話語。事實上，這兩類概念組成了“課程的基本理念”的基本的教材內(nèi)容。雖然“課程的基本理念”是語文課程標準中的既定內(nèi)容，但由于兩個版本在闡述時所使用的話語（術(shù)語）不盡相同，教材內(nèi)容也有不同程度的差異。誠然，對“課程的基本理念”的闡述沒有固定的形式，只要達意即可，但是某種形式（話語）一旦進入教材就有適合與不適合的區(qū)別。按照皮亞杰的理論，知識建構(gòu)主要是依賴于同化和順應兩個機制來完成的。生硬搬用一些外來術(shù)語或者用以闡述對象的概念大多需要重新闡釋，那么學習者的知識建構(gòu)總是處于順應狀態(tài)，是非常費勁而且往往不受學習者的歡迎。雖然順應對于重構(gòu)學習者的學習心理有好處，但前提是學習者必須有足夠好的接受能力，否則就會適得其反。
從轉(zhuǎn)型時期的教育理論研究和傳播來看，中西融合的通俗易懂的話語體系比較適合當今教材的改革與發(fā)展。
〖＊本文為2006年浙江省教育科學規(guī)劃課題《初等教育本科小學語文（數(shù)學）課程與教學論“課程與教學內(nèi)容建設”研究》（浙教科規(guī)辦［SC150］）成果之一?！?/p>
〖注 釋〗
論文關(guān)鍵詞：新升本科，師范院校，信息素質(zhì)，現(xiàn)狀
為了推動新升本科師范院校圖書館信息素質(zhì)教育的開展及新升本科師范院校學生信息素質(zhì)的提升，筆者于2010年09月—12月對河南省范圍內(nèi)6所新升本科師范院校學生的信息素質(zhì)現(xiàn)狀進行了問卷調(diào)查，力求在把握信息素質(zhì)現(xiàn)狀的基礎上，探尋新升本科師范院校圖書館信息素質(zhì)教育的有效途徑。
1 調(diào)查對象與方法
調(diào)查對象為河南省范圍內(nèi)6所新升本科師范院校的學生，每所學校參與調(diào)查學生人數(shù)為100人。本調(diào)查為無記名調(diào)查問卷，調(diào)查方式采取了“一對一的調(diào)查方法”的模式，問卷發(fā)放對象為來圖書館借閱和學習的學生，包括文科412人，理科151人。調(diào)查共發(fā)放問卷600份，回收問卷563份，其中有效問卷563份?；厥章?3.83% ，有效率93.83%。本人認為本次調(diào)查具有一定的代表性。
2 調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計與分析
（1）信息意識方面
① 對“信息素質(zhì)”的概念模糊
調(diào)查中素質(zhì)教育論文，在回答“你了解信息素質(zhì)的概念嗎”這一問題時，563份問卷中，有140人選擇了“是”；423人選擇了“否”。說明新升本科師范院校有3/4的在校學生對“信息素質(zhì)”的概念模糊。 (詳見表1)。
表1 關(guān)于信息素質(zhì)概念了解情況的調(diào)查
情況
人次
占被調(diào)查人數(shù)比例
是
140
25%
否
大學本科層次小學教育專業(yè)課程設置應簡化其多元結(jié)構(gòu)模式，回歸高等教育專業(yè)課程設置的一般結(jié)構(gòu)模式。以小學教育基礎理論和實踐課程為專業(yè)核心課程，由此確定專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)配比，建立起由專業(yè)基礎理論課程，到專業(yè)基礎課程，再發(fā)展到專業(yè)研究課程的有機的、呈梯度分布的課程體系。以系統(tǒng)的小學教育基礎理論和實踐課程為核心課程，以大學文化通識類課程為基礎課程，以選修課程為支持學生自我發(fā)展的輔助課程，構(gòu)建大學本科層次小學教育專業(yè)課程體系。這一課程設置體系，注重加強學生的小學教育理論與實踐素養(yǎng)，使學生具有系統(tǒng)的小學教育理論知識，對小學生的身心發(fā)展規(guī)律有深入地了解，熟悉基礎教育的特征，精通小學課程理論，掌握小學課堂教學技巧，并具有初步的小學教育科研能力。這有利于突出小學教育專業(yè)特點，明確小學教育專業(yè)方向，提高小學教育專業(yè)的學術(shù)研究水平；防止小學教育專業(yè)“雙重標準”的出現(xiàn)，符合高等教育的標準和要求，達到當前小學教育對“研究型教師”的培養(yǎng)需求；同時，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小學”這一專業(yè)定位。
也許有人會產(chǎn)生疑問：小學教育的專業(yè)基礎理論，在小學教學中，并不能轉(zhuǎn)化為直觀的教學效益，小學教師在工作中，最需要的仍然是語文、數(shù)學等教學科目的相關(guān)知識，這種課程設置是否缺乏針對性和實用性？
我認為，現(xiàn)代社會所需要的小學教師應該是兒童教育專家，而非學科專家，作為一個教育家所需要的決不是單純的知識。小學教育，因其啟蒙性、基礎性、綜合性的特點，教育的重點在于發(fā)展兒童的個性，掌握基本的學習方法，形成人生的基本態(tài)度。教育的難點也不在于教師如何精通并傳授學科知識內(nèi)容，而在于教師是否有能力使學生熱愛學習。由于小學生的自我意識發(fā)展水平較低，自控能力差，對小學教師的職業(yè)素養(yǎng)與教學藝術(shù)的要求更高，我們有充分的理由要求重視對小學教育專業(yè)學生的職業(yè)道德和教育心理學素質(zhì)的培養(yǎng)。
在這里，我并沒有貶低學科專業(yè)知識教育的意思。相反，我希望我們每一個小學教師都是無所不知的全才，能解答小學生的一切疑難問題。面對現(xiàn)代社會知識的容量與更新速度，我們只能要求小學教育專業(yè)的學生，在四年的學習生活中，建立起小學教育專業(yè)系統(tǒng)完整的知識結(jié)構(gòu)，掌握有效的學習方法，具備自我更新、自我發(fā)展的能力。馬斯洛說過：“課程的功能不僅僅是提供知識，而且是通過知識達到人的個性自由和解放?！蔽覀円囵B(yǎng)的是充滿想象激情和創(chuàng)造欲望的教師，是兒童眼中個性鮮明的人生導師，而不是單純的課任教師。如果這樣的課程設置，能對目前過早的將小學生置于學科體系之中，造成小學生課業(yè)負擔過重的現(xiàn)狀有所觸動，也算是一個收獲吧。
二、對大學本科層次小學教育專業(yè)課程設置現(xiàn)狀的思考
當前，設有小學教育專業(yè)的高校在課程設置上大多是采用“分科培養(yǎng)，全面發(fā)展”的模式，目的是使學生文理兼通，學有專長，以求培養(yǎng)出具有復合型知識結(jié)構(gòu)的高素質(zhì)小學教師。這樣安排的目的，是要突出小學教育專業(yè)的特色，體現(xiàn)小學教育綜合性特點，在造就具有綜合素質(zhì)的復合型人才的同時，注意加強學生學科專長、教研能力的培養(yǎng)。
這種課程設置體系，在結(jié)構(gòu)上不可避免地會產(chǎn)生二元結(jié)構(gòu)特征，表現(xiàn)出“雙專業(yè)”的目標取向。教務部門力圖把課程設置與小學教學科目一一對應，并隨著社會的發(fā)展不斷拔高對學生的學科專業(yè)要求，細分課程，增加學時,有些院校學科專業(yè)課程課時量已經(jīng)占到了總課時量的42%，而學科專業(yè)課程的課任教師仍覺得課時不足，無法達到教學質(zhì)量的要求；學生則處于疲于應付的狀態(tài)，無法靜下心來自主學習。
單純對知識儲備數(shù)量的追求會造成課程體系的無所不包，簡單的學科綜合或不同課程的內(nèi)容綜合也無法達到高等教育的質(zhì)量要求。課程知識綜而不合，學生在學習上囫圇吞棗，知識體系缺乏系統(tǒng)完整性。從高等教育的視角來看，無論在學科專業(yè)和教育專業(yè)上，專業(yè)的學術(shù)標準和學術(shù)水平的要求與大學本科層次的要求會產(chǎn)生一定的差距，學生在知識的體系與結(jié)構(gòu)上會產(chǎn)生一定的缺陷。最終造成小學教育專業(yè)學術(shù)水準下降，課程設置專業(yè)指向不明，專業(yè)培養(yǎng)的目標規(guī)格再次游移于學術(shù)性與師范性之間，不利于小學教育專業(yè)的專業(yè)建設。
三、大學本科層次小學教育專業(yè)的課程設置
大學本科層次小學教育專業(yè)課程設置可分為文化通識類課程、小學教育專業(yè)課程、選修類課程三部分。
1.文化通識類課程
文化通識類課程應使學生在基礎知識水平上達到大學本科水平，并增加藝術(shù)審美修養(yǎng)。課程主要有哲學原理、法學概論、大學語文、大學數(shù)學、大學英語、自然科學概論、計算機基礎、體育、音樂、美術(shù)等。在課時比例上，應占總課時的30%。在教學計劃安排上，主要安排在大學一、二、三年級。
2.小學教育專業(yè)課程
小學教育理論類課程是提高小學教師專業(yè)化水平、檢查教學質(zhì)量的關(guān)鍵所在。學生在學科專業(yè)知識體系及能力上應達到高等教育本科層次的要求。學生應培養(yǎng)自己內(nèi)在的教育理論素養(yǎng)，掌握教育教學的一般規(guī)律，掌握小學生身心發(fā)展的一般規(guī)律，有一定的自學能力，能不斷更新自己的教育觀念與知識結(jié)構(gòu)，并具有從事小學教育教學實踐的能力。
小學教育專業(yè)課程主要包括小學教育基礎理論課程、小學教育技能課程、小學教育實踐課程。以上兩部分課程，在課時比例上，應占總課時的30%。在教學計劃安排上，主要安排在大學一、二、三年級。
小學教育實踐類課程在時間安排與過程評價上應按專業(yè)課程標準設計，有目的、有層次的進行。要改變傳統(tǒng)師范教育重理論、輕實踐的傾向。從新生報到一直到畢業(yè)前，讓學生不間斷地深入到小學教學第一線，目的是使學生對現(xiàn)代小學教育有一定的感性認識，對教育宗旨有所感悟，有把學到的知識運用到實際中去的機會。在教育實踐中有意識的開發(fā)隱性課程，堅定學生的專業(yè)信念及對小學教師職業(yè)的熱愛，在實踐中逐步培養(yǎng)和提高學生的教學藝術(shù)和教育教學科研能力、自我學習和發(fā)展的能力，以及培養(yǎng)學生自身的人格魅力。課程可分為教育見習、教育實習、課程實踐、教育調(diào)查、論文撰寫等。在課時比例上，應占總課時的20%。在教學計劃安排上，一年級在每學期第一周及學期中間各安排一周的集中見習。二年級每周安排一天的分小組見習，并開始為小學教育調(diào)查研究做好準備。三年級學生自由實習，鼓勵學生利用課余時間進行教育實踐活動，指導教師定期檢查，并對學生的教學、調(diào)查給予指導和評估。四年級學生連續(xù)實習時間應不少于十二周，學生實習授課種類應不少于三門，教育調(diào)查和論文撰寫時間六周左右。
以上安排，教育理論與實踐課時數(shù)占總教學課時的50%以上，這樣，就可以起到保證教學目標的實現(xiàn)，提高教學質(zhì)量，突出專業(yè)特點，提高小學教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度的作用。
3.選修課
選修課以增加專業(yè)知識深度、培養(yǎng)學生教育科研能力和特長為目的，學生可按自己的興趣進行選修。學科選修課，在課程設置和內(nèi)容安排上，重點應放在學生日后自學方法的指導上，學生應在學科專業(yè)教師的指導下，結(jié)合自己的特長和興趣，按照學科知識體系選修。
四、小學教育專業(yè)課程教學的指導思想與方法
課程的教學直接關(guān)系著課程設置目的和培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。教師在不斷更新教學內(nèi)容的同時，在教學方法上，應以“教學做合一”為指導思想，采用基于研究的學習模式，提供民主的學習氛圍。
（一）小學生認知的具體性
小學教育活動的教育對象是兒童，他們的認知思維和學習方式與其他階段的學生相比有本質(zhì)的區(qū)別。根據(jù)美國心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論，小學生剛好處于“具體運算階段”（ConcreteOperationsStage，6、7-11、12歲）時期，具體運算思維的特點主要是具有守恒性、脫自我中心性和可逆性，該時期的心理操作屬于邏輯性運算，思維活動需要具體內(nèi)容的支持，還沒有發(fā)展到抽象邏輯推理水平。小學生的這個認知特點要求小學教師要具備從成人思維方式到兒童思維方式的轉(zhuǎn)換，這個轉(zhuǎn)換過程本身就需要師范生進行大量的實踐教學訓練才能熟練。因此，小學教育要立足于豐富的、具體的實踐教學，教育實踐課程在小學教育本科專業(yè)課程設置中占據(jù)重要地位。
（二）小學教育專業(yè)的綜合性
小學生正處在人生發(fā)展的關(guān)鍵敏感期，思維活躍，充滿好奇，喜歡問教師很多問題。因此，小學教師要具備廣博的知識儲備，因為小學生提的有些問題跟小學專任教師所教科目不一定有必然聯(lián)系，但教師在小學生心中是知識文化的象征，而且小學生有強烈的“向師性”，以教師為模范，小學教師的一言一行對小學生成長過程有重要影響。因此，作為培養(yǎng)未來小學教師的本科小學教育專業(yè)課程設置上要體現(xiàn)綜合性的特點，職前小學教師既要懂自然科學知識，也要會社會科學知識，更要具備人文關(guān)懷的精神。
（三）小學教育活動的實踐性
高校本科小學教育專業(yè)課程中的理論知識如果沒有在小學教學實踐中加以運用，都只是紙上談兵。我國著名教育家陶行知先生高度重視實踐在教育中的作用，他在《生活教育》上發(fā)表《行知行》一文，指出“行是知之始，知是行之成”。西方教育界也非常強調(diào)“實踐性智慧”，強調(diào)只有把理論知識在基礎教育教學實踐中運用，才能積累豐富的經(jīng)驗與能力。美國教育家杜威直接提出“做中學”的理念，并提出“學校即社會、教育即社會”等經(jīng)驗主義理論。因此，高校的本科小學教育專業(yè)只有通過教育實踐課程的良好實施，才能真正促進本科小學教育專業(yè)師范生的專業(yè)發(fā)展，減少以后職初階段的磨合期，使師范生迅速成為優(yōu)秀的小學教師。
（四）小學教學實踐的技能性
某種程度上講，教育對象年齡越小，對教師教學技能的要求就越高。因為年齡越小的教育對象，其學習的思維方式與成人的差距越大，教育者越要從教育對象的角度思考。特別教學實踐的對象是小學生，對教學實踐的技能性的要求更高，因為相對中學生和大學生，小學生與教師的思維方式相差更大。在小學教育教學中，要注意減少運用抽象的符號進行教學，增加直觀情境教學方式的運用。小學教師不僅要知道教的內(nèi)容，更要知道怎么教，從“WHAT”到“HOW”是對小學教師教學技能提出的重要要求。教育實踐課程是提高師范生教學技能的必由之路，在課程設置上要關(guān)注理論與實踐的結(jié)合，注重知識和技能的結(jié)合，要強調(diào)在實踐中反復訓練，以適應以后小學教學實踐的技能性要求。
二、小學教育專業(yè)本科教育實踐課的問題
（一）教育實踐課程結(jié)構(gòu)安排不合理
首先，時間結(jié)構(gòu)安排不合理。有些高校本科小學教育專業(yè)的見習時間和次數(shù)都較少，沒形成一個完整的綜合體系，有的高校還將最后一次見習和教育實習合并。根據(jù)歐美發(fā)達國家經(jīng)驗，見習最好是每學期都實施，每次1-2周，這樣有助于師范生把剛剛學習的理論知識與實踐相結(jié)合。另外，教育實習時間往往集中在大四的一個學期，這種一次性實習方式客觀上有助于管理和減少高校的負擔，但實習質(zhì)量得不到真正的保障。其次，內(nèi)容結(jié)構(gòu)安排不合理。教育實踐內(nèi)容主要限于課堂教學和班級管理，對于整個學校教育運作、教育科研、教育調(diào)查等方面沒有很好的重視，特別是畢業(yè)論文沒有很好的和教育實踐相結(jié)合。再次，層次結(jié)構(gòu)安排不合理。通常來講，優(yōu)質(zhì)小學接受師范生教育實踐的壓力更大，本科小學教育專業(yè)的見習和實習經(jīng)常固定在幾個實踐基地學校。而且，很多小學教育專業(yè)本科師范生在教育實踐期間被一直安排在小學某一年級的某一班級，沒有機會接觸到不同年級以及不同類型的小學。
（二）高校與小學合作不緊密
長期以來，不少小學僅僅出于義務而接收實習生，有個別小學還以各種理由拒絕實習生，其根本原因在于高校與小學沒有真正建立互惠互利的合作機制。因為缺少長效的合作機制，大學與小學間在學術(shù)研究、教學探討等方面很難共享，而且大學與小學之間的合作協(xié)議缺少約束力。當然，我國有些高校學習西方經(jīng)驗建立了“教師專業(yè)發(fā)展學校”（PDS）等形式的雙方共贏的教育實踐基地。實習支教固然是建設小學教育實踐基地一種模式，但需要支教的小學往往是農(nóng)村薄弱小學，在師范生本身就需要專業(yè)成長指導的時候卻長期呆在農(nóng)村薄弱小學，這無疑會對師范生的發(fā)展有影響。部分專業(yè)水平尚不成熟的師范生執(zhí)教小學也存在不少問題，地方教育當局也憂心忡忡，有些地方甚至提出“先實習，再支教”的呼聲。
（三）對教育實踐課程指導不力
一方面，不少高校教師沒有針對師范生教育實踐時遇到的實際問題給予有效的分析指導。有些高校教師沒有深入研究過小學教育實際，卻承擔著教育實踐課程教學；高校很少有專職帶隊的教育實踐教師，在教育見習和實習時經(jīng)常是小學教育專業(yè)的教師輪流帶隊，有的時候?qū)嵙暦峙涞男W有好幾所，這些教師只能是走馬觀花走一遍，無法因材施教的照顧到每位師范生的專業(yè)成長。而且，高校指導教師很少會長期駐點進行教育實踐管理，原因是本身還要承擔高校教學和科研任務，所以對教育實踐的指導只能是抽空進行。有些高校干脆實行分散實習制度，讓師范生自己聯(lián)系小學實習，這種情況更談不上專業(yè)指導。另一方面，不少小學教師也存在指導不力的現(xiàn)象。有些小學教師認為實習生會影響正常的教學，如果實習生的經(jīng)驗不足將影響教學效果，而最終教學質(zhì)量會和小學教師自身教學評價掛鉤。所以，有不少小學教師并不愿意真正放手，一般只把改作業(yè)、主持班會等事情交給實習生處理。
（四）理論與實踐脫節(jié)
在小學教育專業(yè)課程設置中，教育實踐的重要性沒有得到很好體現(xiàn)，存在重理論、輕實踐等問題。有資料顯示，以前師范生的學科教育內(nèi)容占教師教育課程的90%-92%，而教育理論與實踐內(nèi)容僅占8%-10%小學教育本科專業(yè)師范生真正的專業(yè)成長，應該通過實踐途徑把教學經(jīng)驗建構(gòu)為自己的知識體系，如果師范生不通過實踐主動建構(gòu)，理論知識學習再多也容易遺忘。但是，現(xiàn)行的高校教學評價方式陳舊導致很多師范生平時對待理論課程就是考前背一背，考后遺忘，并沒有真正成為自身知識體系的一部分。在小學教育課程設置上，還存在一種危險的誤區(qū)，就是認為小學要教的知識簡單，所以重點放在理論知識的學習，以突出本科專業(yè)和?？茖I(yè)的區(qū)別。在這種情況下，師范生覺得所學的理論知識在小學教學實踐中用不上，而小學則認為小學教育本科專業(yè)的師范生實踐能力不足。
（五）教師技能訓練不足
近幾年，很多小學反映現(xiàn)在的本科小學教育專業(yè)學生教學基本功較差，基本功不扎實，在“三字一畫”、樂器、繪畫等方面體現(xiàn)特別明顯。甚至有“本科生不如?？粕?，?？粕蝗缰袔熒钡恼f法，小學教育本科專業(yè)師范生的教師技能問題已經(jīng)不容回避。其根本原因就在于高校小學教育專業(yè)在培養(yǎng)過程中的教師技能訓練的淡化。有些高校小學教育專業(yè)本科師范生的“三筆一畫”疏于練習，這與以前中師生三年如一日反復練習“三筆一畫”形成了鮮明的對比。小學教育本科專業(yè)缺少書法教師而且教學方法單一，在音樂、美術(shù)、體育、書法等方面的師資力量也相對不足，而普通話訓練主要靠師范生自我訓練。由于本科高校對教師評價主要靠和教學，所以教師的主要精力放在和上課，沒有多余的精力指導本科小學教育專業(yè)師范生的教師技能。
三、改進小學教育本科教育實踐課程的措施
（一）構(gòu)建科學的教育實踐課程體系
首先，高?？梢詫W習美國經(jīng)驗，以兒童發(fā)展的階段為主要線索來設計整個課程體系。其次，高校應設置4年不間斷、每學期各有側(cè)重的小學教育專業(yè)教育實踐課程體系，增加見習次數(shù)和力度，形成四年分層次的見習體系，實習時間可以分開，沒必要一次性把一學期實習時間用在一個小學之中。再次，做到教育見習與教育實習相結(jié)合，促進教育調(diào)查與綜合實踐活動相結(jié)合。最后，把綜合實踐活動課、教師技能訓練課、教育科研、教育見習和教育實習等幾個方面相互結(jié)合，使之與教育理論知識學習相互貫穿、相互促進、融為一體，形成一體化的教育實踐課程體系。
（二）建設雙贏的小學教育實踐基地
首先，高校應該效仿美國PDS模式，在提高師范生的教育實踐鍛煉的同時也采取措施促進小學在職教師的專業(yè)發(fā)展，給予以理論上的指導。其次，高校應加強政策上扶持力度，加強本科小學教育專業(yè)與小學共同合作，共同解決小學教育教學中的實際問題。再次，高校應該主動和不同類型的小學建立合作關(guān)系，讓師范生在四年大學學習期間可以到不同類型的小學進行教育實踐。高校要建立足夠規(guī)模的教育實踐基地，把小學教育本科專業(yè)教育實踐課程改革真正做好，這對師范生的教育實踐、小學教師專業(yè)發(fā)展、小學改革和高校教師專業(yè)發(fā)展都有好處。
（三）樹立科學的實踐觀念
一方面，高校相關(guān)領導部門要多聽從師范生、高校教師和小學教師的意見和建議，多與地方教育行政部門溝通，多學習國內(nèi)、外先進經(jīng)驗，在實踐中探索適合本高校實際的教育實踐課程改革的路子。另一方面，要讓高校小學教育專業(yè)教師真正了解小學的教育教學實踐。倡導高校相關(guān)教師深入小學實際，高校教師課堂上的案例不再來自書本，而是來自于自己觀察甚至體驗，對小學教育專業(yè)學生實踐的指導也能夠以實踐問題為邏輯線索，更有實效性。培養(yǎng)高素質(zhì)的小學教師要從自身做起，明確自己在教學和科研的定位，真正起到為小學教師教育改革提供指導、服務和引領作用，改變過所教內(nèi)容與小學現(xiàn)狀相互脫節(jié)的情況。
（四）加強管理環(huán)節(jié)
一方面，高校要改革小學教育本科專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，合理安排理論課程的學習，使之與實踐課程相互補充，相互結(jié)合。高校還要加強小學教育本科專業(yè)的師資隊伍建設，增加教師技能類師資，提高教育實踐課程教師待遇，改進評價方式，減少科研和教學的壓力，讓相關(guān)教師安心指導實踐。另一方面，小學也應把培養(yǎng)小學教育本科專業(yè)師范生當成自身職責一部分，與高校一起共同培養(yǎng)高素質(zhì)的新型小學教師。歐美發(fā)達國家非常重視院校合作，美國有PDS學校類型，英國也有“伙伴關(guān)系學?！保鼛啄?，英國對小學在培養(yǎng)師資方面的期待不斷提高，提出要加強小學在這方面的作用，強調(diào)要增加職前教師在優(yōu)質(zhì)學校的實踐機會，并在培訓期間提供薪酬。
（五）強化師范生教師技能訓練
有的作者在引用文獻資料的時候把沒有整理的內(nèi)容都寫在論文當中，這樣拼湊出來的論文思路混亂，層次結(jié)構(gòu)也不全面，直接就影響了論文的質(zhì)量。下面是學術(shù)參考網(wǎng)的小編整理的關(guān)于小學德育論文參考文獻，歡迎大家閱讀欣賞。
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能力培養(yǎng)是小學教師教育的重點
（一）基本理念“全過程教育教學能力培養(yǎng)體系”是指學生在校學習四年不間斷的教育教學能力培養(yǎng)過程，以培養(yǎng)學生的教師專業(yè)精神、教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力為指向，通過課上課下相結(jié)合，校內(nèi)校外相結(jié)合，學生個體、團隊和學校組織相結(jié)合，大學與小學合作等多種形式，展開系列化的能力培養(yǎng)過程。當今，能力這一概念無論在其深度還是廣度上都遠遠超越了傳統(tǒng)意義上人們對它的理解。就廣度而言，能力已并非簡單地指“教學技能”環(huán)節(jié)，而是指在大學人才培養(yǎng)的全部過程中貫穿能力形成的理念，通過課內(nèi)外各個環(huán)節(jié)，全面構(gòu)建完整的能力培養(yǎng)體系；就深度而言，能力也不能狹義地理解為具體操作層面的職業(yè)技能傳授過程或課堂教學理論的形象解說與應用，而是既強調(diào)人在實踐過程中的自主性和能動性，強調(diào)個體的獨有才能和心理差異，也強調(diào)情感體驗乃至無意識潛能對于理智認識的啟發(fā)和引導作用，以形成學生終身學習與發(fā)展的能力。教師要能像醫(yī)生一樣思考，在教學實踐中，不斷地批判和決策，使自己獲得專業(yè)成長與能力的提升，從而能夠在今后漫長的職業(yè)生涯中應對復雜多變的教學情境。因此，能力的培養(yǎng)必須貫穿于教師人才培養(yǎng)的全過程。（二）在真實的教育情境中，培養(yǎng)學生的教育教學能力，形成教育智慧教育實踐是養(yǎng)成師范生教育教學能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開展教育實踐要體現(xiàn)廣泛性、多樣性和層次性。一是廣泛性。為踐行公平教育的理念，首都師范大學將原來在城區(qū)優(yōu)質(zhì)校六周的實習調(diào)整為4+6模式，即4周在遠郊區(qū)縣農(nóng)村校實習（大學三年級下學期），6周在城區(qū)優(yōu)質(zhì)校實習（大學四年級上學期）。4+6模式的實習能使學生對城鄉(xiāng)基礎教育有更全面的了解，獲得更多的教育體驗，從而提升學生的社會責任感和就業(yè)能力，在未來的工作崗位上有能力面對城鄉(xiāng)不同的學生群體，施教自如。二是多樣性。在教育實踐進程中，首師大初教院堅持課內(nèi)課外相結(jié)合，學院組織的實踐與學生個體（社團）相結(jié)合，教育教學實踐與社會實踐、科研實踐相結(jié)合等。此外，首師大初教院還開展音樂舞蹈藝術(shù)實踐、美術(shù)野外寫生、野外科學考察等活動。三是層次性。教育見習、教育實習、教育研習，每個層次的要求不同、目標不同。2011年，首師大初教院在原有城區(qū)74所基地校的基礎上又建設了54所遠郊區(qū)縣小學基地校并正式掛牌。另設有23個社會實踐基地、藝術(shù)實踐基地和野外科學考察基地。目前，學院各類實踐基地已達151個，覆蓋北京城鄉(xiāng)各區(qū)縣。（三）開放教學實驗室，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與動手能力小學教育專業(yè)是一個實踐性、應用性很強的專業(yè)，其人才培養(yǎng)要面向教育實際。為此，首師大初教院先后建成物理、化學、生物探究活動實驗室，小學科技制作車模、船模、航模實驗室，機器人設計制作實驗室，電腦美術(shù)制作工作室，工藝、美術(shù)制作室，小學電教攝像、電視編導實驗室，小學生心理咨詢與輔導研究實驗室，英語語言學習實驗室等25個實驗室。在這些實驗室工作的經(jīng)歷，讓學生獲得較強的實際操作能力，畢業(yè)生工作后受到一線小學的高度認可。2010年，學院學生代表隊在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲一等獎。與此同時，在2010年北京市大學生藝術(shù)展演中獲篆刻一等獎、書法一等獎5項。2011年，在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲二等獎1項，三等獎1項；在北京市大學生化學競賽中榮獲三等獎。2012年，還有學生獲北京市大學生英語競賽一等獎。（四）設立導師制，培養(yǎng)學生的教育研究能力具有教育研究能力是時展對小學教師的要求，教育研究能力也是小學教師實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，是他們成長為研究型、專家型教師不可或缺的能力之一。為此，首師大初教院在北京市教改項目《小學教育專業(yè)本科生教育研究能力的培養(yǎng)模式探索》研究的基礎上，系統(tǒng)構(gòu)建了本科生教育研究能力培養(yǎng)模式，取得了良好效果。在培養(yǎng)內(nèi)容上，學院確立如下培養(yǎng)重點，即培養(yǎng)學生關(guān)注小學教育現(xiàn)象、研究小學教育問題的意識；幫助學生掌握一些實用的小學教育研究的基本方法；促進學生形成用教育研究態(tài)度與方法解決小學教育問題的思維方式；通過課程教學、科研活動以及畢業(yè)論文等系列活動，使學生體驗教育研究的全過程，在做中學，使其不斷加深和修正對教育研究的理解和掌握。在培養(yǎng)途徑上，學院主要從以下幾方面著手。第一，調(diào)整課程設置，采取“123”的課程模塊；整體設計，形成適合小學教育研究能力培養(yǎng)的課程內(nèi)容；改革教學方法與教學手段，形成探究式教學模式；加強教師隊伍建設，確保教學質(zhì)量。第二，在一系列專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課中不同程度地開展培養(yǎng)大學生教育研究意識與研究能力的活動，形成在教師教育類課程與教學中培養(yǎng)大學生教育研究意識與能力的模式。第三，在教育實習中關(guān)注學生教育研究能力的培養(yǎng)：一是將學生教育研究能力的培養(yǎng)列為教育實習的內(nèi)容之一；二是將畢業(yè)論文寫作與教育實習結(jié)合。第四，將學生教育研究能力的訓練與校園文化活動相結(jié)合，提高畢業(yè)論文與科研課題研究的質(zhì)量，完善培養(yǎng)大學生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授領銜的“大學生科研實踐活動學術(shù)指導委員會”，由其負責對學生科研項目的評審和全過程指導。為保障學生科研活動的科學有序展開，學院建立相關(guān)制度：從二年級開始，學生可以申報院級學生科研課題，經(jīng)過專家評審批準立項，提供經(jīng)費資助；三年級申報校級課題，從院級課題中選拔，給予經(jīng)費資助；要求四年級每位學生有課題研究的經(jīng)歷，在課題研究的基礎上撰寫畢業(yè)論文。學院“大學生科研實踐活動學術(shù)指導委員會”根據(jù)學生項目研究的內(nèi)容配備一位導師，導師負責對該項目的全程指導。（五）建立“小學教師教育教學能力實訓基地”能力的培養(yǎng)只靠學院的積極性是不夠的，必須調(diào)動起學生參與的主動性。為此，學生自發(fā)組織“音韻朗誦社”“墨池書社”“合唱團”“舞蹈隊”“《凱風》雜志社”等各類社團，實施“早讀我上講臺”工程、學生小教員輔導等。2012年成立的“小學教師教育教學能力實訓基地”為學生能力培養(yǎng)搭建新平臺，調(diào)動學生廣泛參與的熱情，整個校園一年四季充滿著濃厚的教師文化氛圍。
“發(fā)展性”是小學教師教育的生命力
面對科學文化知識的不斷發(fā)展和兒童世界的不斷變化，小學教師更應該把終身學習放在重要位置。小學教師的終身學習主要體現(xiàn)在主動發(fā)展的意識和不斷反思、制訂發(fā)展規(guī)劃的能力。小學教師既是小學教育工作者，又是與小學生、與教育改革以及社會共同成長的學習者。小學教師要了解社會的變革、教育改革與發(fā)展，了解不同年代兒童的變化，同時還要把握國內(nèi)外教育發(fā)展的動向，跟上教育理論和知識學習的發(fā)展步伐，不斷充實和完善自己，使學習成為自身生活中的一種習慣，不斷追求新知和吸納新的研究成果，不斷提高師德修養(yǎng)和提升教育智慧。在培養(yǎng)小學教師的實踐中，小學教師的綜合性知識結(jié)構(gòu)特征使得小學教育專業(yè)學生要學的課程太多，遠遠超出了1~2個學科領域，除此以外還有諸多教育學、心理學、藝術(shù)類和通識類課程，使學生不堪重負。事實上，“綜合性”不等于“大拼盤”，“所學之多”并不等于“所獲之多”。為此，首師大初教院在學生培養(yǎng)過程中，把關(guān)注學生未來職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展放在重中之重的位置上，通過理論與實踐相結(jié)合的課題研究、案例分析培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的能力，即強調(diào)“真情境、小問題、高觀點”。
