發(fā)布時(shí)間：2023-12-14 14:57:18
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育理論的價(jià)值樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
一、教育理論在解構(gòu)與建構(gòu)的互動(dòng)過程中創(chuàng)生和超越
教育理論是人們?yōu)榱私沂窘逃F(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律，通過科學(xué)的研究方法對(duì)教育本體及其已有理論進(jìn)行的正確認(rèn)識(shí)，是經(jīng)過邏輯論證和實(shí)踐檢驗(yàn)并由一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來(lái)的教育知識(shí)體系。每種理論都不是由完全相同的“原子”組成的集合體，其敘述與表達(dá)都代表了理論提出者的價(jià)值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，單個(gè)教育研究者根據(jù)自身的認(rèn)知圖式和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)進(jìn)行“建構(gòu)”式的主觀反映，從不同的視角和價(jià)值取向出發(fā)對(duì)教育理論的科學(xué)化、專業(yè)化、人文化不斷創(chuàng)生與超越，建構(gòu)著不同內(nèi)容的教育理論。
教育理論的建構(gòu)有了歷史性的飛躍是以教育學(xué)的獨(dú)立為標(biāo)志，代表性成果是夸美紐斯的《大教學(xué)論》。這部作品出版于1632年，是歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。“文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的主題是‘人’”[1]，是尋找人，尋找千年宗教統(tǒng)治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實(shí)的人和現(xiàn)世的人性的人，是確認(rèn)人，確認(rèn)人性的人的生存價(jià)值和生存權(quán)利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導(dǎo)的自然法則和自然權(quán)利，就是對(duì)人的價(jià)值的確認(rèn)?！洞蠼虒W(xué)論》在主題上真切地體現(xiàn)了這一思想價(jià)值。19世紀(jì)德國(guó)著名教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書是教育理論發(fā)展的一個(gè)里程碑，他提出的教育目的以倫理學(xué)為基礎(chǔ)，教育方法論以心理學(xué)為基礎(chǔ)，促使教育學(xué)走上了科學(xué)化的道路，對(duì)全世界的教育理論發(fā)展和教育實(shí)踐變革都有著深遠(yuǎn)的影響。但其價(jià)值核心依然彰顯著“人”的存在的價(jià)值和人生存的自然觀。20世紀(jì)美國(guó)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家杜威批判赫爾巴特的“老三中心論”（以課堂、教師、課本為中心）是傳統(tǒng)的、守舊的，同時(shí)建構(gòu)起了以兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)為中心的“新三中心論”。而杜威提出的“學(xué)校即社會(huì)”，“教育即生長(zhǎng)”等著名命題，同樣離不開對(duì)人生存環(huán)境和生命理想的關(guān)注。其觀點(diǎn)既張揚(yáng)著民主的信念，也顯示了現(xiàn)代哲學(xué)的關(guān)于人的主體性表達(dá)。然而，杜威的教育理論隨著歷史的發(fā)展同樣被新的教育理論所批判與解構(gòu)。在20世紀(jì)30~70年代，杜威的現(xiàn)代派教育理論受到了美國(guó)新傳統(tǒng)派教育理論的強(qiáng)烈抨擊，恢復(fù)傳統(tǒng)的教育原則的呼聲在美國(guó)社會(huì)掀起了。這種“恢復(fù)傳統(tǒng)教育原則”的呼聲，不是歷史規(guī)則的重復(fù)或重放，而是對(duì)“歷史規(guī)則”，即人的生命成長(zhǎng)的規(guī)則的重新確認(rèn)和新的詮釋。
只有科學(xué)地繼承原有教育理論的精華，與時(shí)俱進(jìn)地建構(gòu)新的教育理論，才能切實(shí)推動(dòng)教育理論的不斷發(fā)展。教育理論的解構(gòu)與建構(gòu)的目的是要形成新的價(jià)值追求：構(gòu)建和主導(dǎo)生存環(huán)境，提高人的生存質(zhì)量。比如德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》風(fēng)靡全球的時(shí)候，蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的《教育學(xué)》應(yīng)運(yùn)而生。凱洛夫的《教育學(xué)》對(duì)我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，在那個(gè)年代幾乎每個(gè)教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構(gòu)的歷史命運(yùn)。1956年，我國(guó)教育理論界對(duì)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)中教條主義展開深刻反思與學(xué)術(shù)討論，20世紀(jì)60年代，原本的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴演變成了以政治標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判教育理論優(yōu)劣，20世紀(jì)80年代以后，凱洛夫的教育理論在我國(guó)逐漸銷聲匿跡，美國(guó)實(shí)用主義的教育思想在我國(guó)產(chǎn)生了巨大反響。
教育理念的構(gòu)建與人類現(xiàn)代性理論的走向如出一轍，從17世紀(jì)到20世紀(jì)80年代，一直按照單一的線性規(guī)則在演變和發(fā)展。這似乎成為不可逾越的“高原現(xiàn)象”。一個(gè)國(guó)家產(chǎn)生了一個(gè)教育家，或一個(gè)教育家創(chuàng)建了一種有影響的新的理論，另一個(gè)國(guó)家，另多個(gè)國(guó)家，都會(huì)步其后塵，爭(zhēng)先效仿。教育理論的構(gòu)建也因此成為由幾個(gè)時(shí)代中幾個(gè)國(guó)家的幾個(gè)教育家來(lái)掌控。這使教育理論變相地走上人為的歷史單一線性發(fā)展形態(tài)，甚至步入一個(gè)又一個(gè)迷宮般的誤區(qū)。
“與單一現(xiàn)代性理論所依靠的歷史單線進(jìn)化預(yù)設(shè)相反的是，二次大戰(zhàn)以后全球化的進(jìn)程同時(shí)出現(xiàn)了另一種狀況，漸漸實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的非西方國(guó)家或社會(huì)，大多拒絕了與現(xiàn)代西方完全同質(zhì)化的道路。一方面市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、民主化、個(gè)人主義、家庭變化、都市化、工業(yè)化、現(xiàn)代教育、大眾傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所說的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產(chǎn)生的建制類型和意識(shí)形態(tài)并不相同，所以多重現(xiàn)代性是對(duì)這樣的客觀情勢(shì)的一種肯定性描寫；諸多文化規(guī)則不斷得到建構(gòu)和重建?！盵1]教育科學(xué)理念的建構(gòu)和重建，本應(yīng)也遵守這種不求同質(zhì)化，而求本土化和民族化，甚至是多樣性的發(fā)展態(tài)勢(shì)。事實(shí)上，理論家們正在努力跨出自己設(shè)定的誤區(qū)。如果說文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)使人的主題得到了彰顯，那么這種彰顯在獲得其歷史進(jìn)步意義的同時(shí)，也情不自禁地陷入個(gè)人主義和形而上的僵化之局面。這導(dǎo)致“后現(xiàn)代主義今天不但宣稱哲學(xué)根本上要放棄那個(gè)大寫的‘真理’，主體性消失了，甚至‘人已經(jīng)死了’”[1]?！叭嗽诒举|(zhì)上是一種宗教動(dòng)物”[2]?！爱?dāng)人不崇拜神的時(shí)候，人就來(lái)崇拜神化的人。”[3]當(dāng)被神化的人不可靠時(shí)，就會(huì)處于“現(xiàn)代性的緊張”處境。因此，“人文學(xué)術(shù)今天的悖論是：一方面人類因?yàn)槠惹行枰a(chǎn)一種創(chuàng)新文化和提供作為選擇的獨(dú)特的生活方式而特別需要非凡的知識(shí)上的努力；另一方面，這種生產(chǎn)不僅受制于內(nèi)部的觀念沖突，而且受制于外部的生存條件”[1]。
二、教育理論建構(gòu)的價(jià)值判斷和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)
人類文化在不斷的沖突、批判與建構(gòu)中不斷向前發(fā)展，但是批判和建構(gòu)的價(jià)值判斷和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)直接關(guān)系著批判和建構(gòu)的成效。我國(guó)學(xué)者郝文武教授認(rèn)為，從現(xiàn)行教育學(xué)所承擔(dān)的任務(wù)和采取的方法來(lái)看不完全是揭示教育規(guī)律，而是合理性教育理論的構(gòu)建問題，即合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一問題。
哲學(xué)認(rèn)為規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。根據(jù)郝文武教授的觀點(diǎn)來(lái)看，教育理論建構(gòu)的目的不僅僅是要透過教育現(xiàn)象揭示教育規(guī)律，更是要合規(guī)律，要合目的。人是價(jià)值本體，培養(yǎng)人或育人是教育的本質(zhì)所在，教育必須遵循育人的客觀規(guī)律。郝文武指出，人是在接受教育和發(fā)展教育后才漸漸認(rèn)識(shí)教育規(guī)律的，并不是在認(rèn)識(shí)教育規(guī)律之后才接受和發(fā)展教育的。也就是說，人是在達(dá)到目的的過程中通過感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的不斷深化才不斷認(rèn)識(shí)規(guī)律的，而不是以認(rèn)識(shí)規(guī)律為目的的。因此，教育理論的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)把實(shí)現(xiàn)育人目的作為研究的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而不能把揭示教育規(guī)律當(dāng)作自己的唯一使命。
表面上看，這是在表述一種概念，在進(jìn)行一種理論的建構(gòu)。實(shí)際上，這種表述和建構(gòu)中，自然表達(dá)了兩個(gè)一體化的問題：活動(dòng)和目的。活動(dòng)就是實(shí)踐形態(tài)，就是人的存在形式；目的就是活動(dòng)要達(dá)到的人的生命理想。如果說規(guī)律是在活動(dòng)中或在達(dá)到目的的過程中，才能被認(rèn)識(shí)或掌握，那么，活動(dòng)和目的所蘊(yùn)含的規(guī)律是什么？答案很清楚，即活動(dòng)和目的的內(nèi)在聯(lián)系，及這種聯(lián)系所反映的人的生存方式和生存質(zhì)量的關(guān)系。
依據(jù)我國(guó)古代和西方現(xiàn)代哲學(xué)的解釋，道就是規(guī)律，路就是行走的道路。行走之路成千上萬(wàn)，而某一時(shí)段某一地點(diǎn)的人只能根據(jù)需要根據(jù)目的從自然之路中選擇一條，這一條就是人行之路?！耙?guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。自然之路是自在之路、客觀之路、無(wú)為之路，既無(wú)為又無(wú)不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路的統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實(shí)踐之路。人是行路之結(jié)果，行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說和實(shí)踐之結(jié)果。自為、選擇、言說和實(shí)踐是人的本質(zhì)。與此同理，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、實(shí)踐和建構(gòu)的，不是自在、無(wú)言和唯一的，也不完全是實(shí)踐和實(shí)證的，此乃人類智慧，教育精神矣?！盵4]教育的規(guī)律即教育的本質(zhì)，是在實(shí)現(xiàn)人的目的的過程中通過人類的感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)被發(fā)現(xiàn)被選擇被運(yùn)用的，而教育的本質(zhì)在于育人，因此，合規(guī)律就是要遵循人的本質(zhì)屬性，合目的就是要充分考慮人的需要。
事實(shí)上，對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)也是一個(gè)易為教育理論研究者忽視的問題。教育規(guī)律是內(nèi)隱的、深藏于教育實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)部的，并不是外在的、淺表的、顯性的，它需要人們通過感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的多次飛躍才能獲得。但是人認(rèn)識(shí)規(guī)律的過程同時(shí)也是人的意志活動(dòng)的過程，人的認(rèn)識(shí)常常要受到意志的影響，因此就會(huì)形成認(rèn)識(shí)與規(guī)律之間的意志化因素。當(dāng)探究者表述自己所認(rèn)知到的教育規(guī)律的時(shí)候，這個(gè)被認(rèn)知的規(guī)律就有可能不是客觀存在意義上的規(guī)律，而是被人的主觀意志決定著意識(shí)而形成的“意志化”規(guī)律或“意識(shí)規(guī)律”。因此，教育理論的建構(gòu)要實(shí)現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一，就必須解決好客觀存在和主觀意志之間的關(guān)系問題，要謹(jǐn)防意志對(duì)人的認(rèn)識(shí)目的、認(rèn)識(shí)方式的潛意識(shí)影響，避免“意志化規(guī)律”的出現(xiàn)。
教育規(guī)律是客觀存在的，如何直觀地表述規(guī)律也是一個(gè)不容忽視的問題。對(duì)教育規(guī)律的表述離不開概念化的解釋。對(duì)教育規(guī)律的解釋，不管是采用何種方式都是圍繞在語(yǔ)言表述形式上能夠直觀地被發(fā)現(xiàn)和判斷這一個(gè)基本的價(jià)值取向?yàn)橹行牡?。概念是反映?guī)律的客觀陳述，是人的認(rèn)識(shí)的主要表現(xiàn)形式。從表面看，規(guī)律就是用語(yǔ)言加以表述的系列概念。然而，對(duì)教育理論的建構(gòu)不能單從概念上的表述來(lái)追求，因?yàn)楦拍钣锌赡苁菍?duì)某種規(guī)律的誤解，這樣一來(lái)，非常容易陷入主觀主義的泥潭。
三、教育理論建構(gòu)的價(jià)值合理性評(píng)價(jià)
為了杜絕研究者在教育理論的構(gòu)建中形成“意志化的規(guī)律”，就需要對(duì)建構(gòu)的價(jià)值合理性評(píng)價(jià)進(jìn)行深入探索。合理性問題在人文社會(huì)科學(xué)中的地位日益凸顯，逐漸成為當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)研究的重要問題。著名科學(xué)哲學(xué)家勞丹曾經(jīng)說過，20世紀(jì)最棘手的問題之一是合理性問題。要保證教育理論建構(gòu)的合理性，就必須強(qiáng)調(diào)研究中人的價(jià)值追求和發(fā)展的需要。
合理性問題是20世紀(jì)許多哲學(xué)家和思想家都在關(guān)注的熱點(diǎn)問題。德國(guó)當(dāng)代著名社會(huì)學(xué)家馬克斯?韋伯把倫理行動(dòng)劃分為信念倫理和責(zé)任倫理兩種價(jià)值類型。信念倫理的核心是行動(dòng)者內(nèi)心信念的“善”，是指一個(gè)行為的倫理價(jià)值不在于后果如何，而在于行動(dòng)者主觀心理動(dòng)機(jī)，比如信念、心情、意向等，行為人可以有理由拒絕對(duì)后果負(fù)責(zé)，它關(guān)注的是價(jià)值的合理性或?qū)嵸|(zhì)合理性與規(guī)范的合理性。而責(zé)任倫理的核心是行動(dòng)者后果的“善”，是指一個(gè)行為的倫理價(jià)值只能取決于后果，它關(guān)注的是工具的合理性或目的合理性與形式的合理性。規(guī)范的合理性和形式的合理性雖然具有不同的本質(zhì)內(nèi)涵，但在實(shí)踐中卻互為基礎(chǔ)，緊密相連。因此，教育理論的構(gòu)建，既要符合信念倫理，又要符合責(zé)任倫理，即達(dá)到價(jià)值倫理與工具倫理的有機(jī)統(tǒng)一，合目的性與合規(guī)律性的有機(jī)統(tǒng)一。
四、教育理論建構(gòu)的應(yīng)有價(jià)值取向――關(guān)注人的生命質(zhì)量和生命價(jià)值
社會(huì)性與生命性是教育的兩大鮮明特征，社會(huì)性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的內(nèi)在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理論工作者思考的原點(diǎn)，教育的內(nèi)在價(jià)值即是生命價(jià)值，教育對(duì)提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命具有重要意義。
教育理論研究應(yīng)充滿生命的氣息和生命的活力，教育對(duì)生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足具有不可替代的重要責(zé)任，教育的人為性,決定了教育理論不可能提供精確的技術(shù)和規(guī)范知識(shí)，而只能是對(duì)生命、生活意義的探尋、反思、覺悟和關(guān)懷。
關(guān)注生命價(jià)值的教育理論就是要注重研究現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生的生命存在方式，教育理論不再是眼中沒有學(xué)生的抽象的空洞的話語(yǔ)體系。學(xué)生是在不斷發(fā)展著的具有鮮活生命的個(gè)體，不是成人眼中、憑空想象出來(lái)的人。教育理論要從現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、靈動(dòng)性、開放性出發(fā)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生生命的動(dòng)態(tài)發(fā)展，不斷滿足學(xué)生生命個(gè)體的發(fā)展需要，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生命的理解與尊重，建立起多維度、多層次的生命教育理念，將尊重生命落到實(shí)處。
從教育理論研究本身來(lái)看，教育理論工作者對(duì)教育本體的認(rèn)識(shí)往往都會(huì)打上時(shí)展的烙印，也往往會(huì)隨著教育理論研究者的價(jià)值取向轉(zhuǎn)換而不斷發(fā)展變化。教育理論的發(fā)展過程是一個(gè)解構(gòu)與建構(gòu)交替互動(dòng)的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的變化過程，“解構(gòu)”扮演著否定批判原有的、跟不上時(shí)代步伐的教育理論的角色，“建構(gòu)”承擔(dān)著催生具有新生命活力的教育理論的重任。從教育理論的研究個(gè)體講，每一個(gè)時(shí)期、每一個(gè)層次的研究者，都受到自身特有的價(jià)值取向、知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式、研究視角、研究經(jīng)驗(yàn)等主觀因素的影響，從而建構(gòu)起形形的教育理論，也從總體上構(gòu)成了特定時(shí)期教育理論的多層次、多側(cè)面性。不斷地解構(gòu)與建構(gòu)才能催生新理論的產(chǎn)生，展現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的生命活力。
教育研究者不僅要繼承我國(guó)傳統(tǒng)精神價(jià)值的精華，還要弘揚(yáng)現(xiàn)代精神價(jià)值的精粹，更要汲取西方現(xiàn)代精神價(jià)值的精髓，在人類共有的精神財(cái)富基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的精神價(jià)值，使教育理論的生命價(jià)值大放光彩。
參考文獻(xiàn)
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一、生態(tài)思想
生態(tài)思想是理論體系的一個(gè)重要組成部分，它包含著豐富的理論內(nèi)涵，它主要闡述了“人與自然”辯證統(tǒng)一的關(guān)系，其中包括人與自然是一種共生的關(guān)系、人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系及人的尺度與物的尺度的統(tǒng)一關(guān)系。通過人與自然辯證統(tǒng)一的關(guān)系的論證結(jié)束了人與自然的對(duì)立關(guān)系從而思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)。
首先，人與自然是一種共生的關(guān)系。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的產(chǎn)物，沒有自然界就沒有人本身，恩格斯認(rèn)為：“我們連同肉、血和腦都是屬于自然界并存在于其中的?！盵2]人是自然的產(chǎn)物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中馬克思在批判異化勞動(dòng)時(shí)指出：人是類存在物，在理論上和實(shí)踐上，人都把自身的類及其他物的類當(dāng)做自己的對(duì)象，當(dāng)做自由的存在物對(duì)待。類生活首先依靠自然界，從理論上講，整個(gè)無(wú)機(jī)界是人的精神食糧，是人的意識(shí)的一部分。同樣，從實(shí)踐上來(lái)講，無(wú)機(jī)界也是人的生活和活動(dòng)的一部分，在肉體上，人只有依靠自然界才能生存。因此，馬克思說：自然界首先為人提供生活資料其次才提供生命活動(dòng)的對(duì)象，自然界就是人的無(wú)機(jī)身體，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人類得以生存和發(fā)展的物質(zhì)前提?！叭祟愂紫纫蕾囉谧匀唤纭保叭吮旧硎亲匀唤绲漠a(chǎn)物，是在他們的環(huán)境中和這個(gè)環(huán)境一起發(fā)展起來(lái)的”。馬克思寫道：“自然界一方面在這樣的意義上給勞動(dòng)提供生活資料，即沒有勞動(dòng)加工的對(duì)象，勞動(dòng)就不能存在，另一方面，也在更狹隘的意義上提供生活資料，即維持工人本身的肉體生存的手段?！盵3]自然界是人類生存和發(fā)展的物質(zhì)前提，也就是說，自然界是人類的衣食父母，人是自然界的一員，所以人的所作所為不能凌駕于自然界之上。
其次，人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系。認(rèn)為人與自然的關(guān)系從來(lái)沒有脫離人與人的關(guān)系?！叭送匀唤绲年P(guān)系直接就是人和人之間的關(guān)系，而人和人之間的關(guān)系直接就是人同自然界的關(guān)系”[4]。一方面人與人之間是以勞動(dòng)為中介的人與自然的關(guān)系，另一方面人與自然界的關(guān)系是以勞動(dòng)為中介的人與人之間的關(guān)系，這種勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)連接了人與自然和人與人的關(guān)系。另外，馬克思認(rèn)為：“人對(duì)自然界的狹義的關(guān)系制約著他們之間的狹義關(guān)系，而他們之間的狹義關(guān)系又制約著他們對(duì)自然界的狹義關(guān)系?！盵5]所以，要改變?nèi)伺c自然的不和諧的關(guān)系，離不開人與人之間關(guān)系的解決，并且兩者必須同步進(jìn)行，任何割裂兩者之間關(guān)系的方式都不能實(shí)現(xiàn)人與自然關(guān)系的真正和解。
最后，人的尺度與物的尺度是統(tǒng)一的。人類的實(shí)踐活動(dòng)是能動(dòng)的改造自然的過程，馬克思說：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)構(gòu)造，而人懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去。”[6]人的實(shí)踐活動(dòng)區(qū)別于動(dòng)物的活動(dòng)：恩格斯在《自然辯證法》中指出：“動(dòng)物也進(jìn)行生產(chǎn)，但是它們的生產(chǎn)對(duì)周圍自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才給自然界打上了自己的印記，因?yàn)樗麄儾粌H變更了植物和動(dòng)物的位置，而且也改變了他們居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物和動(dòng)物本身，使他們活動(dòng)的結(jié)果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是說：“動(dòng)物僅僅利用外部自然界，簡(jiǎn)單地用自己的存在在自然界中引起改變；而人則通過他所作出的改變來(lái)使自然界為自己的目的服務(wù)，來(lái)支配自然界。”[8]在這里，馬克思指出兩種尺度的內(nèi)在統(tǒng)一，一方面肯定了人在能動(dòng)地、有目的地、有意識(shí)地改造自然的過程中，實(shí)現(xiàn)了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的發(fā)揮依賴于對(duì)象的性質(zhì)。的確，只有人才是萬(wàn)物的尺度，在人與自然界之間，人是主體，但是如果一味的夸大人的主體性那么就會(huì)走向極端的人類中心主義：表現(xiàn)在只注重人類的價(jià)值、需要，忽視自然界的內(nèi)在尺度，僅僅把它作為人的目的、工具。但是如果只重視物的尺度，否定人的自身發(fā)展、人的需要，只強(qiáng)調(diào)自然界的整體價(jià)值，就會(huì)使人走向宿命論誤區(qū)。由此看兩者都存在片面性，只有既強(qiáng)調(diào)兩者的對(duì)立又注重兩者的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)人與自然的統(tǒng)一。
的生態(tài)思想及其豐富的內(nèi)涵為探討思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了理論指南與行動(dòng)綱領(lǐng)，特別是“人類同自然的和解以及人類本身的和解”的理念為如何實(shí)現(xiàn)思想政治教育生態(tài)價(jià)值做了解答。它有力地證明了作為人類認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象的“人化自然”與人類密不可分的辯證統(tǒng)一關(guān)系，因此人類必須尊重和掌握自然規(guī)律，并且擺正人在自然界中的位置，不斷調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧。
二、生態(tài)倫理學(xué)的基本理論
生態(tài)倫理學(xué)始于全球環(huán)境問題的日益凸顯及工業(yè)文明時(shí)期的價(jià)值觀錯(cuò)位。生態(tài)倫理學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)倫理學(xué)僅把人與人、人與社會(huì)的關(guān)系納入其研究領(lǐng)域而忽視人與自然的關(guān)系是其缺陷所在。因此，生態(tài)倫理學(xué)揭示了人對(duì)待自然“敬畏”的態(tài)度、探討了人對(duì)自然的責(zé)任，制定了人類自然的行為規(guī)范。生態(tài)倫理學(xué)對(duì)人與自然關(guān)系的闡述，為思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了豐富的可借鑒的理論。
首先，生態(tài)倫理學(xué)指出人對(duì)待自然界是一種“敬畏”的態(tài)度。施韋澤認(rèn)為“敬畏”來(lái)源于人面對(duì)自然界如此神秘而巨大的力量時(shí)所產(chǎn)生的敬畏或謙卑的意識(shí)。實(shí)際上“敬畏生命不僅適用于精神的生命，而且適用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先體現(xiàn)在自然界“他作為他物的手段和工具的價(jià)值”[10]。即自然界能夠滿足人類生存、發(fā)展的多種需要，例如自然界為人類提供生存陽(yáng)光、水、空氣等必需的物質(zhì)；自然界還能提供人類生產(chǎn)的基本資料，比如礦產(chǎn)、樹木、煤炭等資源等；自然界還能夠?yàn)槿祟愄峁┫硎?、審美的休閑場(chǎng)所，使人陶醉在其中得到放松與娛樂。除此之外“敬畏”自然界還體現(xiàn)在自然界具有自身繁衍發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，例如生命的創(chuàng)造。在施韋澤看來(lái)，“一個(gè)人，只有當(dāng)他把植物和動(dòng)物的生命看得與人的生命同樣神圣的時(shí)候，他才是有道德的”。因?yàn)?，“我們是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我們賴以進(jìn)行交流的一切群眾性機(jī)構(gòu)以及生命本身，都取決于我們和生物圈之間的明智的、畢恭畢敬的相互作用”[11]。
“敬畏生命”要求把道德關(guān)愛的體系進(jìn)一步擴(kuò)大，把人與其他創(chuàng)造物都納入其中，從人與人的范圍擴(kuò)大到人類與一切生物界。道德體系的擴(kuò)大一方面強(qiáng)調(diào)了對(duì)自然界的敬畏和尊重，另一方面對(duì)人的道德水平提出了更高要求，體現(xiàn)在要求人類平等的對(duì)待地球上的一切生命物種、尊重他們的生存權(quán)利，并發(fā)揮人的理性認(rèn)知能力，促進(jìn)尊重生態(tài)系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定，對(duì)于每一次向自然發(fā)起的行動(dòng)都要誠(chéng)惶誠(chéng)恐的考慮其后果，而不是無(wú)所畏懼。
其次，生態(tài)倫理學(xué)探討了人對(duì)自然界應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)。長(zhǎng)期以來(lái)，人類一直認(rèn)為人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都從屬于人類，被人類所主宰，自然界對(duì)人來(lái)說只具有工具價(jià)值，不具有自身的內(nèi)在價(jià)值。自然界與人類是根本對(duì)立的，只有否定自然界的內(nèi)在價(jià)值才符合人類的利益，因此，人類可以對(duì)其為所欲為，隨意處置。人類行為的惡果就是自然界對(duì)違背其生存規(guī)律的行為進(jìn)行挑戰(zhàn)，實(shí)際上人享用自然不是無(wú)條件的，而是“取決于一個(gè)前提：自然具有可供人類的享用性。自然的這一可享用性以自然中生物的多樣性為具體內(nèi)容和保證”[12]。因此，遵循生態(tài)規(guī)律、維持生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)狀并促進(jìn)恢復(fù)生態(tài)圈的完整就成為人類不可推卸的責(zé)任。人對(duì)自然界應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)源于在人與自然兩者的關(guān)系中“人是唯一的道德行為主體，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德來(lái)約束自己的行為，履行道德義務(wù)”[13]。
當(dāng)人類承擔(dān)起對(duì)自然界相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)才能公平公正地對(duì)待他人、后代和自然物本身，這也是人類走向美好生活的前提，就如《人類環(huán)境宣言》向全世界發(fā)出的呼吁那樣：“人類有權(quán)在一種能夠通過尊嚴(yán)和福利的生活環(huán)境中，享有平等、自由和充足的生活條件的基本權(quán)利，并且負(fù)有保證和改善這一代和世世代代的環(huán)境的莊嚴(yán)的責(zé)任?！?/p>
最后，生態(tài)倫理學(xué)制定了人類對(duì)待自然界的基本道德原則。生態(tài)倫理學(xué)為人的行為劃分了界限，以其現(xiàn)實(shí)的感召力和制約力建立起了“自然道德法庭”。因?yàn)檎纭妒澜缱匀弧匪鶎懀骸吧拿糠N形式都是獨(dú)特的，不管它對(duì)人類的價(jià)值如何，都應(yīng)得到尊重；為使其他動(dòng)物得到這種尊重，人類的行為必須受到道德準(zhǔn)則的支配”。其中，道德原則“它制約著或者貫穿于一定道德體系的各種具體行為規(guī)范中，各種具體行為規(guī)范本質(zhì)上都是它在社會(huì)生活各個(gè)方面的要求的具體體現(xiàn)。因此各種具體行為規(guī)范如果離開了它的指導(dǎo)，其道德價(jià)值就很難確定。”[14]筆者認(rèn)同學(xué)者佘正榮提出的四條基本的生態(tài)道德原則：“第一，尊重生態(tài)系統(tǒng)和基本的生態(tài)過程，從而維護(hù)生物圈的整體性和完整性。第二，將不同生態(tài)文化區(qū)域的生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展水平與不同道德境界結(jié)合起來(lái)，合理利用自然資源，以促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)恢復(fù)健康和生命物種的繁榮。第三，不應(yīng)當(dāng)無(wú)故傷害生命和破壞自然環(huán)境，這是生態(tài)倫理學(xué)應(yīng)確立的禁止性原則或不作惡原則。第四，人類對(duì)生物資源和非生物資源的過度利用，對(duì)環(huán)境的干預(yù)過大，以至影響到物種的延續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)的健康和生物圈的完整，應(yīng)該進(jìn)行投入，開展治理、恢復(fù)和建設(shè)的工作?！盵15]實(shí)際上，從更寬廣的視野看，生態(tài)道德原則體現(xiàn)了代內(nèi)和代際的公正原則，因?yàn)樵诃h(huán)境問題上直接牽涉到當(dāng)代和后代人的利益，在當(dāng)代人的利益與子孫后代的利益發(fā)生沖突時(shí)，要兩者兼顧。其中，代內(nèi)公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學(xué)的“空間性維度”，就是指：“當(dāng)代人在利用自然資源滿足自己的利益的過程中要體現(xiàn)出機(jī)會(huì)平等、責(zé)任共擔(dān)、合理補(bǔ)償，即強(qiáng)調(diào)公正地享有地球，把大自然看成是當(dāng)代人共有的家園，平等地享有權(quán)利，公平地履行義務(wù)。”[16]而代際公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學(xué)的“時(shí)間性維度”是指“人類在世代延續(xù)的過程中既要保證當(dāng)代人滿足或?qū)崿F(xiàn)自己的利益需要，又要保證后代人也能夠有機(jī)會(huì)滿足他們的利益需要，即要求當(dāng)代人對(duì)后代人負(fù)責(zé)人，決不能只為一時(shí)之利而斷送了后代人的生存發(fā)展機(jī)會(huì)”[17]。
生態(tài)道德原則的提出促使生態(tài)倫理學(xué)的基本理念在從理論走向?qū)嵺`的過程中，不斷滲透于人的生活中，沖擊人的陳舊的觀念，并對(duì)人類的行為加以約束和規(guī)范，在維護(hù)人與自然的正常秩序，促進(jìn)人與自然和諧的相處，實(shí)現(xiàn)人類可持續(xù)發(fā)展方面，起著重要作用，切合思想政治教育關(guān)注人與自然的和諧共生與發(fā)展，把人與自然的關(guān)系看做是自身價(jià)值訴求的目標(biāo)。
三、教育哲學(xué)的借鑒
“教育是什么，即教育何以存在”，這是教育哲學(xué)探討的基本問題。究其根本，我們不能從教育本身入手，而要在人與教育的關(guān)系中求解，教育離不開人，“教育的真正對(duì)象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡(jiǎn)言之，是具體的人”[18]。也就是說，人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會(huì)事業(yè)。
那么，教育到底為了人的什么而教？教育為了人的什么而教與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展密切相關(guān)。從人類對(duì)于教育價(jià)值的追求過程看，教育經(jīng)歷了為人生存而教、為人的發(fā)展而教、為人的享受而教三個(gè)階段。教育為人的生存而教注重的是生產(chǎn)生活知識(shí)的傳遞；教育為人的發(fā)展而教是人類在度過生存危機(jī)的基礎(chǔ)上關(guān)注發(fā)展人的智力、培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，促進(jìn)社會(huì)更快更好地發(fā)展而教；教育為人的享受而教主要強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的精神需要的滿足?？梢哉f長(zhǎng)期以來(lái)教育多為人的生存而教。這種“教育不是成‘人’的教育，而是成‘材’、成‘器’的教育”[19]，正如日本學(xué)者池田大作所指出：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。”[20]“這樣，人愈是受教育，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個(gè)完整人的精神屬性”[21]。實(shí)際上，教育不僅指向人的“有限的目的”，教育的神圣價(jià)值更在于它的“無(wú)限的目的”，即教育是為提升人的價(jià)值而教。
關(guān)鍵詞：“廣譜式”；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；體系架構(gòu)；理論價(jià)值
中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2017）01（a）-0000-00
目前在我國(guó)的高校教育中“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為教育發(fā)展的一種趨勢(shì)，也是教育發(fā)展的主要方向。與此同時(shí)相關(guān)教育部門，明確的指出未來(lái)高校的教育引導(dǎo)、教育方式應(yīng)在遵循“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的基礎(chǔ)上進(jìn)行。而對(duì)于高校的教育工作者而言，想要對(duì)學(xué)生做好“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導(dǎo)，那么首先應(yīng)加強(qiáng)自身對(duì)這一教育理念的充分認(rèn)識(shí)與理解，而后在掌握的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生開展教育引導(dǎo)，教育的效果才會(huì)更加的理想。于學(xué)生方面才更容易接受、更好理解，從而來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身綜合能力的提升、新精神的提高。進(jìn)而將教育服務(wù)延伸，針對(duì)不同階段、不同層次學(xué)生的需求來(lái)進(jìn)行教育引導(dǎo)。以達(dá)到明確教育目標(biāo)、教育對(duì)象、以正確的教育方法、教育途徑來(lái)解決學(xué)生于實(shí)際中遇到的問題，更深層次的來(lái)擴(kuò)展、深化“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。
一、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的含義
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的提出是遵循時(shí)展的一種必然結(jié)果，也是時(shí)展下教育的一種趨勢(shì)所在。而這一遵循時(shí)展所提出的教育理念，其內(nèi)在的含義則主要顯現(xiàn)在兩方面：一方面其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)之間深入化結(jié)合；另一方面又對(duì)廣義性與普及性做了更為深層次的思想指導(dǎo)。
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念不但含括了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的原有內(nèi)涵，同時(shí)還進(jìn)一步進(jìn)行了教育方式創(chuàng)新，以更為深入的、系統(tǒng)的方式來(lái)進(jìn)行教育，最終來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)能力的強(qiáng)化。
另一方面，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與原有專業(yè)性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是不同的。這一教育方式廣義性、普及性更強(qiáng)。換而言之，其是一種面向于全體學(xué)生的，結(jié)合其專業(yè)所進(jìn)行的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育。因而這一教育模式更具綜合性，意在基于專業(yè)教育的基礎(chǔ)上來(lái)提升學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力。
二、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系架構(gòu)搭建的思路
（一）將教育對(duì)象轉(zhuǎn)為全體學(xué)生并結(jié)合學(xué)生的層次開展教育引導(dǎo)
由于教育的對(duì)象為全體學(xué)生，所以此時(shí)的教育應(yīng)傾向于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)業(yè)精神。從而來(lái)有效的提升學(xué)生自主工作、學(xué)習(xí)能力，但是學(xué)生自身的素質(zhì)是不同的。因此在教育的過程中應(yīng)分層次、有針對(duì)性的來(lái)進(jìn)行，即在對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導(dǎo)的同時(shí)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際能力給予不同的鼓勵(lì)與引導(dǎo)。同時(shí)可以根據(jù)實(shí)際情況鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐鍛煉，這種教育的延伸對(duì)于其創(chuàng)新思想、創(chuàng)新能力的提升有著促進(jìn)性的作用。例如鼓勵(lì)學(xué)生參與到大學(xué)科技園所組織的各種實(shí)踐性活動(dòng)中去，讓學(xué)生體會(huì)創(chuàng)新的樂趣、提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。最終來(lái)實(shí)現(xiàn)針對(duì)不同學(xué)生的素質(zhì)特點(diǎn)，于不同程度上、普遍的提升其創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力的目的。
（二）做好學(xué)生在校期間與繼續(xù)教育期間的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育銜接
最初的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是面向全體學(xué)生的啟蒙式教育，具有一定的普及性質(zhì)。而在完成最初的普及性教育后，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的專業(yè)、自身的特點(diǎn)，有針對(duì)性的來(lái)對(duì)其進(jìn)行適合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)，即開展“嵌入型”的教育。而無(wú)論是啟蒙式教育還是嵌入式教育、乃至未來(lái)的專業(yè)性教育，其都屬于學(xué)生的在校范圍。做好這一階段的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，對(duì)于提升其未來(lái)創(chuàng)辦企業(yè)、規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)能力的培養(yǎng)有著積極性的促進(jìn)性作用，可有效的提升學(xué)生未來(lái)創(chuàng)業(yè)的成功率、降低失敗的概率。
但是一些學(xué)生最終要于學(xué)校畢業(yè)走上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的道路，而在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的具體實(shí)施過程中，學(xué)生于心理上、具體項(xiàng)目開展上、市場(chǎng)的觀察上都會(huì)遇到一些相應(yīng)的問題。那么此時(shí)學(xué)校應(yīng)結(jié)合自身的能力、以一對(duì)一的方式來(lái)為其提供咨詢性的服務(wù)，讓其依托學(xué)?，F(xiàn)有的資源來(lái)度過其最初的創(chuàng)業(yè)艱難期。盡最大的能力來(lái)做好學(xué)生在校期間與繼續(xù)教育期間“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的銜接、提升其創(chuàng)業(yè)的成功率。
（三）結(jié)合不同教育方式，有側(cè)重點(diǎn)的進(jìn)行教育引導(dǎo)
另外目前“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要有四種教育模式，一是“通用型”即啟蒙教育、二是“嵌入型”、三是“專業(yè)型”、四是“職業(yè)型”。由于不同類型的教育引導(dǎo)內(nèi)容不盡相同，因而教學(xué)方式的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所不同。例如在進(jìn)行前兩種教育引導(dǎo)時(shí)，主要采用教為主的學(xué)習(xí)方法，同時(shí)輔助實(shí)踐教學(xué)。而在進(jìn)行后兩種教育引導(dǎo)時(shí)則恰恰相反，應(yīng)以實(shí)踐教學(xué)為主、教育學(xué)習(xí)為輔。這樣的教學(xué)方法效果更加理想，可有效的幫助學(xué)生完善其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時(shí)的能力。不僅如此，還進(jìn)一步擴(kuò)寬了學(xué)生的創(chuàng)業(yè)方向，為其獨(dú)立開辟創(chuàng)業(yè)道路、提升創(chuàng)新思維奠定下了一個(gè)良好的基礎(chǔ)。
三、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論的價(jià)值所在
（一）明確了當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價(jià)值的實(shí)效性教育觀念
雖然當(dāng)代素質(zhì)教育一再的被提及，但是在具體的教育過程中教育時(shí)效性做的確并不理想。而“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論則較好的將素質(zhì)教育理念與職業(yè)教育相融合，從而極為務(wù)實(shí)的對(duì)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維進(jìn)行了培養(yǎng)、有效的提升了其的創(chuàng)業(yè)能力。這為符合社會(huì)性人才的培養(yǎng)奠定下了良好的基礎(chǔ)，同時(shí)也于實(shí)際上較好的解決了學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中的問題，為學(xué)生自我價(jià)值、人生目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定下了一個(gè)良好的基礎(chǔ)。于這一角度而言，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的采用強(qiáng)化了素質(zhì)教育的實(shí)效性。
（二）提升了高校教學(xué)的內(nèi)涵
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教育目標(biāo)與人文素質(zhì)教育理念是一致的，當(dāng)然其又不完全等同于素質(zhì)教育。因而于高校內(nèi)采用這樣的一種教育方式，無(wú)形中便促進(jìn)了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。尤其對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維的引導(dǎo)、培養(yǎng)更加有利，令素質(zhì)教育培養(yǎng)變的具體化。且“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對(duì)性更廣，在對(duì)學(xué)生綜合能力進(jìn)行培養(yǎng)的同時(shí)，又對(duì)其的個(gè)性化創(chuàng)新能力給予了針對(duì)性的教育。在這一角度下分析可得，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種基于素質(zhì)教育下的高校內(nèi)新型教育方式。其的存在不單單提高了學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，同時(shí)也是對(duì)高校教學(xué)內(nèi)涵的一種提升。
（三）有利于教育與就業(yè)的銜接
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為教育與就業(yè)的有效銜接奠定下了一個(gè)良好的基礎(chǔ)。這主要是因?yàn)槊嫦蛴谌w學(xué)生的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將素質(zhì)教育具體化，從而有效的提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)以及實(shí)踐應(yīng)用能力。而這無(wú)疑為學(xué)生未來(lái)的創(chuàng)就業(yè)奠定下了一個(gè)良好的基礎(chǔ)，因而“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在教育與就業(yè)的銜接上起到了積極的促進(jìn)性作用。
結(jié)語(yǔ)：
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一種面向全體學(xué)生的現(xiàn)代教育理念，將其引入到高效的教育中來(lái)，對(duì)于提升學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、能力的培養(yǎng)有著極為重要的積極的促進(jìn)性作用。但是在進(jìn)行教育引導(dǎo)的過程中，依然存在一些難點(diǎn)問題，有待人們進(jìn)一步的去解決完善，從而將其更為恰當(dāng)?shù)膽?yīng)用到學(xué)生的教育中來(lái)，以更好地服務(wù)于學(xué)生。
參考文獻(xiàn)：
[1]王占仁.“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的體系架構(gòu)與理論價(jià)值[J].教育研究，2015（05）.
【關(guān)鍵詞】輪崗交流；教育均衡；城鄉(xiāng)差異；校際差異
【中圖分類號(hào)】G40-011.8 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）53-0020-03
【作者簡(jiǎn)介】燕學(xué)敏，中國(guó)教育科學(xué)研究院（北京，100088），博士。
近年來(lái)，義務(wù)教育均衡發(fā)展成為黨和各級(jí)政府普遍關(guān)注的重要問題，在硬件建設(shè)越來(lái)越優(yōu)良的基礎(chǔ)上，義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師的均衡配置和發(fā)展。目前我國(guó)教師存在明顯的校際差異和區(qū)際差異。除不同地區(qū)、不同學(xué)校之間的師資差異外，單就同一城市，同一片區(qū)內(nèi)，學(xué)校間的師資差異也是巨大的。為此黨的十八屆三中全會(huì)提出將實(shí)施校長(zhǎng)教師交流輪崗作為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，辦好人民滿意教育的一項(xiàng)重要舉措。隨之，教育部也推出了《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見》，對(duì)加快推進(jìn)義務(wù)教育階段教師交流輪崗工作做出了全面部署，明確提出“力爭(zhēng)用3至5年實(shí)現(xiàn)縣（區(qū)）域內(nèi)校長(zhǎng)教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化”。
教師輪崗交流從理論上來(lái)說是實(shí)現(xiàn)我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展的固本之策，從日本、芬蘭等國(guó)家教師交流的成功經(jīng)驗(yàn)可以看出，教師交流是破解我國(guó)義務(wù)教育階段師資力量配置失衡的重要舉措?？h（區(qū)）域內(nèi)，教師交流對(duì)教師輸出學(xué)校和輸入學(xué)校都有諸多裨益。
一、教師輪崗交流的重要實(shí)踐價(jià)值
（一）教師輪崗交流有利于教師專業(yè)成長(zhǎng)
首先，教師交流有利于學(xué)校再造血。如同人的身體機(jī)能一樣，學(xué)校在輸出“名教師”后，會(huì)激活自身的造血功能，產(chǎn)生更多更優(yōu)質(zhì)的血液。
其次是薄弱學(xué)校的教師來(lái)到名校后，認(rèn)真學(xué)習(xí)、虛心請(qǐng)教，有助于帶動(dòng)名校良好的教育教研風(fēng)氣，有助于激發(fā)名校教師的活力和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，促進(jìn)名校教師自覺學(xué)習(xí)、自主發(fā)展，從而提高工作效率，推動(dòng)新一批教學(xué)骨干人員的涌現(xiàn)。
最后，教師交流有利于名校教師的專業(yè)發(fā)展。名校的生源差異較小、環(huán)境比較優(yōu)越，教師長(zhǎng)期固守在這樣的環(huán)境中，缺少了挑戰(zhàn)和動(dòng)力，容易產(chǎn)生倦怠。名校教師到薄弱學(xué)校后，教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生許多新的問題，會(huì)面臨新的挑戰(zhàn)，需要教師不斷地學(xué)習(xí)提高，以解決新問題、適應(yīng)新環(huán)境。在這個(gè)過程中，教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能會(huì)得到不斷的發(fā)展。[1]
（二）教師交流有利于學(xué)校的布局調(diào)整
首先，教師交流有利于名校的品牌輸出。教師校際間交流并非削峰填谷，而是取長(zhǎng)補(bǔ)短。名校獨(dú)具特色的校風(fēng)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)得到傳播，先進(jìn)的辦學(xué)理念得到推廣，新老教師間互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，影響和帶動(dòng)薄弱學(xué)校的教學(xué)風(fēng)格、教育方法，實(shí)現(xiàn)了名校的品牌擴(kuò)張，有利于增強(qiáng)名校的社會(huì)影響力。
其次，教師交流客觀上打破了學(xué)校管理的僵化局面，增強(qiáng)了鯰魚效應(yīng)，激活了學(xué)校的辦學(xué)活力，促進(jìn)學(xué)校不斷改善用人環(huán)境和陳舊的管理模式，刺激學(xué)校主動(dòng)調(diào)整和發(fā)展，保持學(xué)校師資和管理水平的動(dòng)態(tài)平衡。
最后，教師交流中，薄弱學(xué)校的優(yōu)點(diǎn)也能夠推動(dòng)名校發(fā)展，比如薄弱學(xué)校教師的敬業(yè)精神和克服困難的勇氣都是值得名校學(xué)習(xí)的。
（三）教師交流有利于薄弱學(xué)校發(fā)展
教師交流過程中，最大的受益方當(dāng)屬薄弱學(xué)?；蛘咿r(nóng)村學(xué)校。骨干教師和優(yōu)秀校長(zhǎng)定期交流制度，既保證了薄弱學(xué)校師資力量和管理水平的相對(duì)提升，又有利于薄弱學(xué)校借鑒其他學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而使中小學(xué)教育發(fā)展均衡、整體質(zhì)量水平提高。
首先，城鄉(xiāng)、校際教師隊(duì)伍水平差距顯著縮小。城鄉(xiāng)、校際之間的教師交流輪崗，既為薄弱學(xué)校輸入了新鮮血液和優(yōu)質(zhì)資源，同時(shí)，在這一過程中也提高了薄弱學(xué)校師資配置的底線，縮小了兩者師資水平上的整體差距。
其次，薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)得到明顯優(yōu)化。較好學(xué)校的教師輪崗到薄弱學(xué)校任教，帶動(dòng)了薄弱學(xué)校教師教學(xué)理念的更新轉(zhuǎn)變，同時(shí)，也增進(jìn)了較好學(xué)校教師對(duì)薄弱學(xué)校教師的真實(shí)感悟與理解，磨練了他們艱苦奮斗、勤奮敬業(yè)的精神品格與意志。
三是薄弱學(xué)校教師輪崗到較好學(xué)校任教，既開拓了教師的視閾、啟迪了教師的思維，領(lǐng)略到了先進(jìn)學(xué)校的教學(xué)水平、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)藝術(shù)，也感受到了不同學(xué)校的管理理念與文化，認(rèn)識(shí)到了自身的差距，激發(fā)了見賢思齊、向高基準(zhǔn)看齊的意識(shí)，使專業(yè)發(fā)展的自覺性和內(nèi)在動(dòng)力得到了強(qiáng)化。
二、教師輪崗交流存在的主要問題
從近兩年政策執(zhí)行的情況來(lái)看，校長(zhǎng)教師交流輪崗政策雖然有利于教育的均衡發(fā)展，但由于此項(xiàng)政策牽涉面廣，尤其是涉及相關(guān)群體的利益，因此，這一政策在實(shí)施過程中還面臨以下問題：
（一）利益相關(guān)者對(duì)政策的認(rèn)同不統(tǒng)一
為了更好地了解教師交流輪崗制度的實(shí)施情況，筆者曾經(jīng)對(duì)教師交流做法較好的省份進(jìn)行過訪談，從訪談的結(jié)果來(lái)看，不同利益相關(guān)者對(duì)該項(xiàng)政策的實(shí)施持不同的態(tài)度。
對(duì)于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的區(qū)域，教育政策主導(dǎo)者和教育領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)這一政策持贊成態(tài)度，并積極推行這項(xiàng)政策。但對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的區(qū)域，教育政策主導(dǎo)者和教育領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)這一政策持否定態(tài)度，并盡量拖延這項(xiàng)政策的執(zhí)行時(shí)間。
對(duì)于薄弱學(xué)校的校長(zhǎng)和教師們來(lái)說，是非常贊成這項(xiàng)政策的。他們認(rèn)為骨干教師和優(yōu)秀校長(zhǎng)的到來(lái)，能夠提高學(xué)校的管理水平和教學(xué)質(zhì)量，帶來(lái)新的教育理念和先進(jìn)的教育教學(xué)方法。但是對(duì)于較好學(xué)校的校長(zhǎng)和教師們來(lái)說，他們是不贊成這項(xiàng)政策的，因?yàn)楹脤W(xué)校的校長(zhǎng)認(rèn)為有那么多比例的骨干教師交流出去，會(huì)不利于學(xué)校的整體發(fā)展，甚至?xí)鞣逄罟?，削弱自己學(xué)校的實(shí)力。而好學(xué)校的教師認(rèn)為被迫交流出去的教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃以及生活都會(huì)受到不同程度的影響。這樣的訪談結(jié)果與其他研究者的研究結(jié)果是一致的。[2]
（二）教師交流輪崗制遭遇體制機(jī)制障礙
校長(zhǎng)和教師交流輪崗制雖然取得一些實(shí)際效果，但更多的是政策執(zhí)行者在實(shí)際操作中遭遇到體制和機(jī)制的障礙，使得校長(zhǎng)和教師交流輪崗制裹足不前、擱置淺灘。
1.教師身份認(rèn)同存在體制障礙。
我國(guó)教師身份隸屬事業(yè)編制，是從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員。這是我國(guó)義務(wù)教育階段教師交流輪崗制的主要障礙，教師與政府無(wú)法構(gòu)成基于干部身份而產(chǎn)生的內(nèi)部行政法律關(guān)系。盡管《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》規(guī)定“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平”，但教師身份地位并沒有改變。而校長(zhǎng)和教師交流輪崗制的前提條件是校長(zhǎng)和教師是國(guó)家或者地方公務(wù)員或者是公務(wù)雇員。
2.交流輪崗的體制機(jī)制不夠完善。
校長(zhǎng)教師交流輪崗政策的有效執(zhí)行，需人事、編制、財(cái)務(wù)、教育等多個(gè)部門協(xié)同推進(jìn)，但目前往往是由縣教育局來(lái)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。實(shí)際上，教育局只能管理交流輪崗人員的選派，其對(duì)于編制、經(jīng)費(fèi)、崗位設(shè)置等方面的事務(wù)往往無(wú)能為力。[3]所以，要想政策落實(shí)到位，各部門必須責(zé)權(quán)明確、相互配合、協(xié)調(diào)合作，建立通暢的管理渠道，完善現(xiàn)有的體制機(jī)制。
3.交流教師的選拔機(jī)制不完善。
從目前已經(jīng)實(shí)施教師交流的區(qū)域來(lái)看，教師交流的配套管理制度還沒有完全建立和完善，特別是輪崗教師的推薦和選拔，還存在很大的隨意性。北京市M縣的教師交流調(diào)研結(jié)果表明，交流教師對(duì)交流政策的總體滿意度較低。政策實(shí)施中存在著交流教師選拔標(biāo)準(zhǔn)偏低，交流教師和交流學(xué)校缺乏自主選擇權(quán)，交流教師的派任與專業(yè)不對(duì)應(yīng)，交流時(shí)間過長(zhǎng)、交流形式單一，考評(píng)主體不合理、考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，相關(guān)配套措施不完善等問題。[4]
三、進(jìn)一步落實(shí)教師輪崗交流制度的具體措施
截至目前，教師輪崗交流政策已出臺(tái)兩年，在實(shí)踐中雖然取得了一些成效，但是存在的問題也是非常多的。因此，建議在繼續(xù)鞏固原有的成功做法外，還需要教育行政部門從當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況出發(fā)，考慮教師的切身利益，完善和細(xì)化相關(guān)的配套措施。
（一）完善政策法律w系，保障相關(guān)主體的合法權(quán)益
借鑒其他國(guó)家成功經(jīng)驗(yàn)，修改教育法律法規(guī)，賦予中小學(xué)教師公務(wù)員法律地位，將義務(wù)教育教師納入國(guó)家公務(wù)員體系或確定為公務(wù)雇員、教育公務(wù)員。這樣就從法律上明確教師的公務(wù)員或者公務(wù)雇員身份，為教師交流制實(shí)施奠定法律基礎(chǔ)。建議教育部門管理，收歸人事權(quán)、編制權(quán)和財(cái)政權(quán)。將招聘教師的權(quán)力收歸縣級(jí)教育行政部門，由縣級(jí)教育行政部門與教師簽訂聘任合同或行政合同，變“學(xué)校自主招聘教師”為“教育行政部門招聘教師”，變教師“學(xué)校所有”為“區(qū)域?qū)W校共有”。這樣，縣級(jí)教育行政部門在其管轄范圍內(nèi)統(tǒng)一招聘教師、統(tǒng)一同職級(jí)教師的工資待遇、統(tǒng)一安排輪崗和調(diào)動(dòng)就具有合法性。[5]
（二）完善相關(guān)配套措施，確保交流教師的切身利益
為了調(diào)動(dòng)和保障交流教師工作積極性，相關(guān)教育部門要對(duì)交流教師的職業(yè)發(fā)展、生活環(huán)境、職稱晉升、福利待遇以及子女入學(xué)等問題事先予以周密安排、合理部署，方能解教師后顧之憂，全身心地投入到新的工作崗位中。各地方政府要因勢(shì)利導(dǎo)，在交通和生活住宿方面為交流教師提供更多更便捷的服務(wù)，并不斷提高待遇水平、創(chuàng)新激勵(lì)方式和手段，提高交流活動(dòng)自身的吸引力，吸引更多優(yōu)秀教師積極參與交流。
（三）制定科學(xué)合理的選拔標(biāo)準(zhǔn)，尊重交流教師的選擇權(quán)利
教師交流的主要目的是均衡城鄉(xiāng)、校際師資水平，提高薄弱學(xué)校教育教學(xué)以及管理質(zhì)量，因而對(duì)交流教師的選拔要考慮其專業(yè)能力和敬業(yè)精神，不能憑主觀臆斷或末位淘汰制的方法來(lái)選拔教師，交流教師并不是交流能力較差或者與校長(zhǎng)理念不符、性格不合的教師。選拔標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)機(jī)制和優(yōu)惠政策應(yīng)該將教師輪崗交流作為一種教師職業(yè)發(fā)展的榮譽(yù)，而不是滿足教師為諸多功利性目的準(zhǔn)備前提條件。[6]在選拔輪崗交流教師時(shí)，要充分尊重交流教師的主觀意愿，避免強(qiáng)迫和行政施壓，迫使教師做出違背自己意愿的決定。還給教師自我做主的權(quán)利，盡量民主、公平、公正地選拔教師。
【參考文獻(xiàn)】
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[3]燕學(xué)敏.教師交流輪崗制助推教育均衡的實(shí)踐困境[J].江蘇教育研究，2016（6）.
一 、價(jià)值澄清理論的概述
（一）價(jià)值澄清理論產(chǎn)生的背景
20世紀(jì)50、60年代，在美國(guó)動(dòng)蕩的社會(huì)環(huán)境下，當(dāng)時(shí)不管是價(jià)值危機(jī)還是民主意識(shí)等很多不良現(xiàn)象都在學(xué)校的德育過程中得到了深刻的反映，當(dāng)時(shí)在多元文化日益發(fā)展的情況下，學(xué)校的很多學(xué)生出現(xiàn)了價(jià)值觀相互矛盾和價(jià)值混亂問題，這些問題的日益凸顯促使很多美國(guó)的學(xué)者不得不重新思考有關(guān)道德教育的發(fā)展的目標(biāo)和最終的方向。在拉思斯教授等人的倡導(dǎo)下，經(jīng)過不斷歸納、總結(jié)使價(jià)值澄清理論逐漸發(fā)展成為美國(guó)學(xué)校德育教育實(shí)踐中操作性較強(qiáng)的一種獨(dú)立理論。該理論的教育方法依據(jù)美國(guó)當(dāng)時(shí)的教育情況而作出，故而能夠較好的適應(yīng)時(shí)代需要，在德育教育中起到較大的作用，效果積極明顯。在20世紀(jì)70年代之后，價(jià)值澄清理論的推廣和應(yīng)用很快地在許多國(guó)家的學(xué)校的德育教學(xué)過程中進(jìn)行緊鑼密鼓地實(shí)踐。
（二）價(jià)值澄清理論的思想主張
價(jià)值澄清理論的創(chuàng)始人之一拉思斯教授曾經(jīng)明確指出：價(jià)值觀就是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，每一個(gè)人都有屬于自己的價(jià)值觀，并且還用自己的價(jià)值觀指導(dǎo)其進(jìn)行相應(yīng)的活動(dòng)。價(jià)值澄清理論詢問受教育者是運(yùn)用澄清問題的方法來(lái)進(jìn)行的，提示受教育者要認(rèn)真地審視自己的價(jià)值觀念是否正確，以此用來(lái)解決多元文化日益發(fā)展的環(huán)境中的價(jià)值矛盾和價(jià)值產(chǎn)生混亂的許多相關(guān)問題，最終目的就是使受教育者形成積極正確值得推崇的人生價(jià)值觀。價(jià)值澄清理論的創(chuàng)始者明確指出：他們強(qiáng)調(diào)的是如何評(píng)價(jià)而不是被人普遍分享的價(jià)值觀念，價(jià)值澄清理論認(rèn)為獲得怎樣的價(jià)值觀念并不重要，重要的是如何獲得價(jià)值觀念。由以上的論斷可知，價(jià)值澄清理論是一個(gè)教給受教育者如何選擇正確價(jià)值觀念的方法和技巧的理論，它提倡在受教育者的價(jià)值觀形成的過程當(dāng)中，進(jìn)行積極地引導(dǎo)其運(yùn)用分析與評(píng)價(jià)的相關(guān)手段和方法，以此來(lái)減少價(jià)值矛盾，進(jìn)而促進(jìn)受教育者價(jià)值觀的順利形成，并且有效地培養(yǎng)了受教育者反思和進(jìn)一步理解價(jià)值觀的能力，教給受教育者進(jìn)行處理自身內(nèi)部有關(guān)價(jià)值沖突的一系列問題以及調(diào)節(jié)和其他人之間有些價(jià)值觀相沖突的許多巧妙的技能。
（三）價(jià)值澄清方法的構(gòu)成要素
第一就是要以生活為中心。價(jià)值澄清理論非常關(guān)心受教育者的真實(shí)生活，比較關(guān)注解決學(xué)生生活中感到困惑或者比較棘手的問題，比如學(xué)習(xí)態(tài)度、生活目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣、以及有關(guān)情感和親情相關(guān)的問題，都是在此理論能夠解決的范圍之內(nèi)。第二就是教給學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)可。讓學(xué)生不但接受自己的現(xiàn)實(shí)也要努力去接受他人的立場(chǎng)，這種接受并不是一定要去贊成和表?yè)P(yáng)，而是要盡力地去幫助他人勇于接受真實(shí)的自我，進(jìn)行相互真誠(chéng)地去理解和比較發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同。第三就是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步思考。價(jià)值澄清理論要求不單單是在接受，而是在接受的基礎(chǔ)上對(duì)關(guān)于價(jià)值問題做認(rèn)真的進(jìn)一步的反復(fù)思考，也就是思考具體哪些價(jià)值觀是有意義的或者是符合道德規(guī)范要求的，哪些價(jià)值觀是違沒有意義的甚至是違反社會(huì)的道德規(guī)范要求的。第四就是培養(yǎng)個(gè)人踐行價(jià)值觀的能力。學(xué)生不能只簡(jiǎn)單地把價(jià)值觀的相關(guān)問題只進(jìn)行自己的理論思考和反省，而是要把這些價(jià)值觀的運(yùn)用落實(shí)到自己的現(xiàn)實(shí)生活中去進(jìn)行踐行。
（四）價(jià)值澄清的基本方法
拉思斯教授等人明確指出：他們所定義的價(jià)值是經(jīng)過受教育者的自由選擇得來(lái)的而不是通過灌輸所達(dá)到目地的，學(xué)校的德育教育不應(yīng)該向?qū)W生傳授特定的價(jià)值觀念，真正地目的在于幫助受教育者學(xué)會(huì)價(jià)值澄清的一些具體的操作方法和技巧，以此讓學(xué)生形成真正屬于自己的價(jià)值觀念，所以拉思斯教授等人費(fèi)仲注重于有關(guān)價(jià)值澄清過程的很多固定模式和價(jià)值教育活動(dòng)策略的一些具體操作方式方法的精心設(shè)計(jì)。價(jià)值澄清理論的主要方法大體分為三階段七步驟：（1）選擇：①完全自由地選擇；②在盡可能廣泛的范圍內(nèi)自由選擇；③對(duì)每一個(gè)可選擇途徑的后果加以充分考慮之后進(jìn)行選擇；（2）贊賞：①喜愛作出的選擇并感到滿足；②樂于向公眾宣布自己的選擇；（3）行動(dòng)：①按作出的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復(fù)。這七個(gè)階段只有完全被經(jīng)歷之后才算真正澄清并獲得了屬于自己的價(jià)值觀。
二、我國(guó)高校思想政治教育借鑒價(jià)值澄清理論的必要性
首先多元文化的形成使人們的思想更加自由、開放，人們可以自由地選擇自己的生活方式，追求自己的人生理想，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。同時(shí)，多元文化也不可避免地給社會(huì)倫理、青少年的道德發(fā)展帶來(lái)一些消極影響——人們的價(jià)值取向多元化，人們很容易失去對(duì)判斷真假、善惡、美丑的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而人們的行為方式出現(xiàn)了混亂，這些都給學(xué)校的道德和價(jià)值觀教育造成了很大的負(fù)面影響。在當(dāng)今多元文化異常復(fù)雜的大環(huán)境下，必須牢牢地堅(jiān)持進(jìn)行以社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育，在多元文化異常繁多的情況下要進(jìn)行堅(jiān)定不移地培養(yǎng)和指導(dǎo)當(dāng)代的大學(xué)生 樹立起正確的“三觀”，是新時(shí)期受教育者思想政治教育工作的重要內(nèi)容之一，也是高校思想政治教育工作者的責(zé)任和義務(wù)。從我國(guó)高校思想政治教育工作的實(shí)際出發(fā)，借鑒價(jià)值澄清理論，培養(yǎng)大學(xué)生堅(jiān)定信仰，樹立正確的價(jià)值觀，樹立符合時(shí)展和社會(huì)進(jìn)步要求的價(jià)值觀至關(guān)重要。
其次當(dāng)下我國(guó)在思想政治教育的過程當(dāng)中教育者都習(xí)以為常地運(yùn)用強(qiáng)制性灌輸?shù)姆椒?，這樣的課堂教學(xué)很容易就導(dǎo)致一個(gè)異常沉悶的學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣的話課堂教學(xué)只會(huì)只是為了走程序而很難吊起學(xué)生的胃口，很難刺激學(xué)生那敏銳的神經(jīng)，也很難和學(xué)生的興趣點(diǎn)進(jìn)行有效地融合，這樣嚴(yán)重地影響了學(xué)生進(jìn)行主體性的發(fā)揮，而價(jià)值澄清理論卻恰恰能解決這個(gè)問題，此理論非常注重創(chuàng)造一個(gè)師生平等且相互激勵(lì)的良好地學(xué)習(xí)氛圍。退一步想象學(xué)校如果不能提供一個(gè)學(xué)生自由暢談的環(huán)境和氛圍，那么價(jià)值澄清理論提出的再好的 教育方法也會(huì)變?yōu)橐患埧瘴模罱K的效果我們會(huì)可想而知。拉思斯教授等人曾經(jīng)明確指出，如果一個(gè)教學(xué)氣氛的營(yíng)造不成功的話，那么價(jià)值澄清中就很難會(huì)取得可喜的效果當(dāng)然也就很難達(dá)到預(yù)設(shè)的目的。所以教師一個(gè)重要的任務(wù)就是給學(xué)生提供一個(gè)自由暢談的空間和環(huán)境就顯得尤為珍貴，教師和學(xué)生應(yīng)該建立一種相互信任和平等以及彼此真誠(chéng)的真誠(chéng)的關(guān)系，盡力去營(yíng)造一個(gè)和諧舒服的課堂氣氛，這樣就無(wú)形之中拉近師生之間的距離，促使學(xué)生意識(shí)到自己內(nèi)心的真實(shí)聲音，而不是盲目地跟著別人的意識(shí)走。之所以這樣，是因?yàn)槿酥挥性诤椭C的環(huán)境中，才會(huì)有人格的自由展現(xiàn)，才會(huì)迸發(fā)出最燦爛思維的火花，進(jìn)而才會(huì)有創(chuàng)新潛能的開發(fā)。
再次情感是個(gè)體產(chǎn)生良好行為的重要心理基礎(chǔ)，所以在平時(shí)的思想政治教育過程中要重視情感在行動(dòng)中的作用，要力求使學(xué)生的情感與其行動(dòng)進(jìn)行有機(jī)的相互結(jié)合，這樣無(wú)形之中也培養(yǎng)了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，上述問題的解決恰恰也是我國(guó)高校目前思想政治教育工作需要有待解決的問題之一。在傳統(tǒng)的德育模式教育中非常注重知識(shí)的傳授而輕視情感的培養(yǎng)，這樣的教育結(jié)果只會(huì)不利于良好道德行為的產(chǎn)生，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，這樣的德育只是單純?cè)谧咝问街髁x。在價(jià)值澄清策略的練習(xí)之中很多內(nèi)容是在強(qiáng)調(diào)有關(guān)“珍視”的內(nèi)容，這樣的強(qiáng)調(diào)的目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，一個(gè)人只有珍愛、喜歡和重視自己的選擇才可能有對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)到底的勇氣與決心。在價(jià)值澄清的過程當(dāng)中，教師應(yīng)該盡力去培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，只有在這樣的基礎(chǔ)之上才能醞釀出負(fù)責(zé)任的態(tài)度和更換自己的思想以及選擇正確的價(jià)值取向并為之不懈努力，之所以這樣是因?yàn)橹挥性诮?jīng)過認(rèn)真慎重地思考出的問題主體才可能對(duì)這樣的問題格外珍惜，只有這樣時(shí)間主體才可能言行一致地心甘情愿地堅(jiān)持為自己的選擇負(fù)責(zé)到底的決心和信心。一個(gè)經(jīng)過行為主體審慎選擇出來(lái)的而且為他所珍視的價(jià)值一定是主體能夠認(rèn)真執(zhí)行的價(jià)值。”遵循人生發(fā)展的具體規(guī)律，并且將主體的行動(dòng)巧妙地融入情感的因素，增強(qiáng)主體的社會(huì)責(zé)任感，這對(duì)當(dāng)下我國(guó)高校思想政治教育工作的進(jìn)行有很大的幫助，這也恰好解決了當(dāng)下素質(zhì)教育要求加快發(fā)展人的創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力的問題。
三、價(jià)值澄清理論對(duì)我國(guó)高校思想政治教育工作的啟示
（一）堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的主導(dǎo)地位
一個(gè)國(guó)家要想很好的存在和發(fā)展，必須得有社會(huì)成員普遍認(rèn)同的價(jià)值體系，在這個(gè)龐大的價(jià)值體系當(dāng)中，起掌控作用就是核心價(jià)值體系。拉思斯教授等人明確指出，因?yàn)槊總€(gè)人和別人相比都有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，這樣就造成每個(gè)人都有自己認(rèn)同的價(jià)值觀，但是這些價(jià)值觀只要不逾越國(guó)家的法律規(guī)定，都是可以討論、認(rèn)同、拒絕和懷疑。高校的學(xué)生具有接受新事物比較強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，但是很多學(xué)生缺少一定的鑒別能力，所以一定要用社會(huì)主義核心價(jià)值體系來(lái)引領(lǐng)他們，要讓他們?cè)谏鐣?huì)主義的核心價(jià)值體系中，去認(rèn)真地辨認(rèn)出與非以及什么是正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀，盡力地去澄清他們思想中一些錯(cuò)誤的意識(shí)。使他們有堅(jiān)定的社會(huì)主義信仰，力爭(zhēng)把他們培養(yǎng)成社會(huì)主義事業(yè)的合格接班人。
（二）盡力營(yíng)造尊重學(xué)生主體地位的民主氛圍
價(jià)值澄清理論給我們提供的重要啟示其中就包括要尊重學(xué)生的主體地位，積極地去培養(yǎng)學(xué)生的自由選擇能力。價(jià)值澄清理論主張，要想讓學(xué)生獲得明確的價(jià)值觀，師生平等友愛是保證這一目標(biāo)實(shí)施的非常重要的條件，所以要想在我國(guó)的高校思想政治教育工作中貫徹價(jià)值澄清理論，首先是必須奉行“以人為本”的教學(xué)理念，盡力地去尊重學(xué)生的主體地位。不管采取什么樣教育方式，最終要想取得良好地效果都必須經(jīng)歷受教育者內(nèi)化這個(gè)過程，內(nèi)化過程的進(jìn)行要盡力調(diào)動(dòng)受教育者積極性和創(chuàng)造性，只有這樣才可能完成我國(guó)高校思想政治教育的任務(wù)之一，也就是培養(yǎng)出的學(xué)生不光具有良好地道德意識(shí)還具有良好地道德行為。其次就是要堅(jiān)守民主原則不動(dòng)搖，要盡力使師生處在平等的位置，老師要盡力營(yíng)造一個(gè)彼此尊重和相互理解的良好環(huán)境，只有這樣學(xué)生才可能心無(wú)顧忌的大膽表露自己的觀點(diǎn)和心聲，但是在學(xué)生表達(dá)的同時(shí)，教師不應(yīng)該不聞不問，而應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，盡力去幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。
（三）學(xué)生的價(jià)值選擇能力要注意在實(shí)踐中培養(yǎng)
受教育者自主選擇選擇能力的培養(yǎng)一般要經(jīng)過以下幾個(gè)階段，第一就是掌握道德知識(shí)，第二就是學(xué)會(huì)道德判斷，第三就是進(jìn)行實(shí)施自己選擇的道德。高校思想政治教育工作首先就是讓學(xué)生掌握正確的道德知識(shí)，明辨是非，只有這樣才可能做出正確的道德選擇，進(jìn)而提高自己的道德認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)。因此應(yīng)該把教育的重點(diǎn)放在幫助學(xué)生澄清和辨認(rèn)錯(cuò)誤的思想意識(shí)方面。認(rèn)為道德的本質(zhì)是實(shí)踐的，道德從本質(zhì)意義上講是實(shí)踐的是人的一種實(shí)踐理性。學(xué)生只有把學(xué)到的道德知識(shí)運(yùn)用到自己的行動(dòng)中去，才能使自己的道德知識(shí)的正確與否得到很好的驗(yàn)證。所以高校要盡力多舉行有關(guān)道德實(shí)踐的活動(dòng)，例如各種各樣的公益活動(dòng)和志愿者活動(dòng)等等，指導(dǎo)受教育者進(jìn)行認(rèn)真地分析活動(dòng)的內(nèi)容和目的，引導(dǎo)受教育者要具體問題具體分析。只有讓受教育者經(jīng)過這一系列的知識(shí)的積累和道德實(shí)踐的進(jìn)行才能使受教育者漸漸地提高道德的自覺意識(shí)和自我選擇能力，只有這樣才可能使受教育者樹立端正的價(jià)值觀。
（四）實(shí)現(xiàn)思想政治教育目標(biāo)要在生活的潛移默化之中
陶先知先生曾經(jīng)指出，如果沒有生活作為中心的教育是一種死教育。杜威也認(rèn)為教育即生活，教育就是生活的過程。價(jià)值澄清理論中也提到，價(jià)值觀教育不是實(shí)踐的最終目的而是要提高受教育者更好地適應(yīng)生活的一種手段。高校學(xué)生在家庭、學(xué)校和社會(huì)的熏陶下會(huì)自然而然地形成一套自己認(rèn)同的價(jià)值觀，但是當(dāng)學(xué)生在平常的現(xiàn)實(shí)生活中會(huì)遇到與自己的價(jià)值觀不符的現(xiàn)象，這時(shí)他們很可能會(huì)殘生一些迷茫消極的情緒，因此高校的教育者在思想政治教育過程中不僅要向?qū)W生講授基本的知識(shí)還應(yīng)該盡力去生活中挖掘一些活生生的真實(shí)例子，只有這樣才可能激發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)，使他們思索自己該如何進(jìn)行選擇，這樣就可能一步步地鞭笞學(xué)生進(jìn)步，使學(xué)生跟好地區(qū)適應(yīng)變幻莫測(cè)的大千世界。另外教育者也應(yīng)該善于運(yùn)用隱形教育進(jìn)行教學(xué)，非常注重運(yùn)用思想政治教育的現(xiàn)代載體，包括活動(dòng)載體、傳 媒載體、文化載體以及管理載體等。這些載體使思想政治教育更加貼近受教育者的生活，不僅僅對(duì)受教育者的思想觀念還會(huì)對(duì)其行為態(tài)度產(chǎn)生非常直接的影響，使他們?cè)谏畹臐撘颇兄饾u地形成科學(xué)的價(jià)值觀念。
（五）將價(jià)值澄清理論和心理咨詢結(jié)合起來(lái)
在思想政治教育過程中應(yīng)該重視對(duì)大學(xué)生進(jìn)行心理疏通和輔導(dǎo)，采用心理咨詢的相關(guān)方法來(lái)解決當(dāng)代遇到的種種心理問題以及心理障礙，進(jìn)而來(lái)促進(jìn)大學(xué)生的心理朝著積極的方向健康發(fā)展。價(jià)值澄清理論特別注重受教育者內(nèi)在道德沖突的激發(fā)，而我國(guó)現(xiàn)今社會(huì)的復(fù)雜性與多樣性，經(jīng)常會(huì)使受教育者遭遇各種各樣的道德沖突，長(zhǎng)時(shí)間的道德沖突又會(huì)引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界一系列的矛盾沖突，嚴(yán)重的甚至?xí)?dǎo)致許多心理疾病。所以，將價(jià)值澄清理論和心理疏咨詢緊密結(jié)合起來(lái)不但有利于克服價(jià)值澄清理論的弊端，還有利于大大地增強(qiáng)價(jià)值澄清理論與方法的操作性以及實(shí)效性。將價(jià)值澄清與心理咨詢結(jié)合起來(lái)，第一就是要排除受教育者的種種心理困擾，鼓勵(lì)受教育者在道德情感的基礎(chǔ)上進(jìn)行負(fù)責(zé)任地判斷是非以及選擇價(jià)值取向并自主行動(dòng)。第二就是要遵循受教育者身心發(fā)展的普遍規(guī)律，慎重對(duì)待道德情感在受教育者價(jià)值形成中的重要作用，增強(qiáng)受教育者的社會(huì)責(zé)任感，并把情感和理智以及行為進(jìn)行整合統(tǒng)一看作價(jià)值觀形成的非常重要的條件，這樣不但幫助學(xué)生建立完善的人格而且還有利于受教育者形成完整的價(jià)值觀體系。（作者單位：黑龍江大學(xué)）
“黑龍江大學(xué)研究生科研創(chuàng)新”資助項(xiàng)目項(xiàng)目編號(hào)：YJSCX2012——282HLJ
參考文獻(xiàn)
［1］L Rath，M Harmin，S Simon.Values and Teaching［M］.Columbus：Charles E Merrill Publishing，1978：8.
（一）完善教學(xué)論的理論性需要
教學(xué)論之所以存在，就在于教學(xué)論所具備的“理論性”。從教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的歷史來(lái)看，從裴斯泰洛奇的“要素”教學(xué)論和赫爾巴特的“教學(xué)四階段”教學(xué)論，到贊科夫的發(fā)展性教學(xué)論都是沿著“科學(xué)化”的路向發(fā)展。正如王策三先生所指出的，教學(xué)論的學(xué)科史就是“教學(xué)論的科學(xué)化”的歷程?？茖W(xué)化的實(shí)質(zhì)在于探究教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律性，擺脫經(jīng)驗(yàn)主義的束縛，擺脫盲目性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的學(xué)科自覺。而教學(xué)論的科學(xué)化之本質(zhì)是教學(xué)論的心理學(xué)化。自裴斯泰洛奇大力提倡“教育的心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)”以來(lái)，1806年赫爾巴特在他的《普通教育學(xué)》一書中就明確提出，要將教育學(xué)（包括教學(xué)論）建設(shè)成為一門科學(xué)，并且明確將心理學(xué)定位為教育學(xué)（教學(xué)論）這一科學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。
乃至1879年馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)終于擺脫了經(jīng)驗(yàn)和思辨的束縛，成為科學(xué)大家庭中的一員，教學(xué)論乃至整個(gè)教育學(xué)都以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)自己的學(xué)科體系。從以往的教學(xué)論著作可以看出，心理學(xué)的痕跡比比皆是，教學(xué)論甚至可以說是心理學(xué)或教育心理學(xué)的應(yīng)用理論。作為研究人的學(xué)科，教學(xué)論和心理學(xué)有著內(nèi)在的聯(lián)系。教學(xué)論是研究如何培養(yǎng)人的學(xué)科，而心理學(xué)是研究人身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。因此，教學(xué)論的研究必須以心理學(xué)作為自己最貼近、最重要的理論基礎(chǔ)，也必須研究人身心發(fā)展的規(guī)律及如何培養(yǎng)人的教學(xué)規(guī)律。使教學(xué)論成為一門真正的科學(xué)是教學(xué)論發(fā)展的永恒追求，堅(jiān)持教學(xué)論的理論性和體系的完善性是教學(xué)論發(fā)展的一個(gè)重要著力點(diǎn)。
（二）發(fā)展教學(xué)論的實(shí)踐性需要
建構(gòu)完善的理論體系是任何學(xué)科的內(nèi)在旨趣，教學(xué)論也不例外。但是，教學(xué)論還具有十分強(qiáng)烈的實(shí)踐性特性，即教學(xué)理論指向指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)實(shí)踐的改造。教學(xué)理論之所以存在的最終根據(jù)，在于教學(xué)理論能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐產(chǎn)生積極的影響。因此，教學(xué)理論應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)理論應(yīng)當(dāng)介入教學(xué)實(shí)踐并使之得到改進(jìn)，成為教學(xué)論的內(nèi)在核心追求之一。脫離教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論是沒有生命活力的教學(xué)理論，是偽教學(xué)理論。新世紀(jì)的教學(xué)實(shí)踐正在事實(shí)上拒斥這樣的教學(xué)理論，那種書齋思辨式的、玩弄概念游戲的教學(xué)論研究已經(jīng)遭到教學(xué)理論界和教學(xué)實(shí)踐工作者的雙重拒斥。
教學(xué)論學(xué)科發(fā)展陷入了一種空前的危機(jī)之中，原因主要在于教學(xué)論研究者誤解了教學(xué)論的學(xué)科特性，只強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的理論性方面而不及其余。試圖將教學(xué)論建設(shè)成為如哲學(xué)、文學(xué)、史學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的努力，使教學(xué)理論遠(yuǎn)離了它的實(shí)踐場(chǎng)域———教學(xué)實(shí)踐。如此造成的后果是嚴(yán)重的。喪失魅力的教學(xué)論正在尋求學(xué)科的“突圍”或?qū)W科發(fā)展的“新的生長(zhǎng)點(diǎn)”。于是“，回歸原點(diǎn)”的教學(xué)論“、回歸生活”的教學(xué)論、“課堂教學(xué)論”等便成為教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的基本走向。也就是說，教學(xué)論要想恢復(fù)生機(jī)和活力，必須考慮教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的血肉關(guān)系。教學(xué)理論離不開教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐也不能離開教學(xué)理論，離開教學(xué)理論的教學(xué)實(shí)踐便陷入經(jīng)驗(yàn)主義的泥潭，離開教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論則變成不知所云的“囈語(yǔ)夢(mèng)話”。
從教學(xué)論學(xué)科建構(gòu)的角度來(lái)看，教學(xué)論有兩種發(fā)展路向：一是教學(xué)理論體系的構(gòu)建、完善、科學(xué)化，即教學(xué)論的“演繹體系”；二是在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐雙向互動(dòng)中發(fā)展教學(xué)論，即教學(xué)論的“歸納體系”。探討教學(xué)理論為何要介入教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)理論工作者的立場(chǎng)來(lái)講，主要是為了發(fā)展教學(xué)論，為了使教學(xué)論走出目前的危機(jī)，為了使之重新釋放教學(xué)理論的活力，為了使教學(xué)論成為一門真正的科學(xué)。從教學(xué)實(shí)踐工作者的立場(chǎng)來(lái)看，教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)實(shí)踐的呼喚，是為了優(yōu)化和發(fā)展教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展在不同的階段與教學(xué)理論的關(guān)系有著不同的表現(xiàn)：當(dāng)教學(xué)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題為常規(guī)性的問題時(shí)，教學(xué)實(shí)踐可以通過自身的慣習(xí)、制度、實(shí)踐智慧得以解決，這個(gè)時(shí)候教學(xué)實(shí)踐便具有“自組織”的特性，可依靠自身的力量解決問題；當(dāng)教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題是新問題，不能依靠經(jīng)驗(yàn)解決的時(shí)候，教學(xué)實(shí)踐特別需要教學(xué)理論能夠帶來(lái)“及時(shí)的甘霖”以解實(shí)踐之渴。
概而言之，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系存在常態(tài)與非常態(tài)兩種情況。在常態(tài)情況下，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐是相對(duì)分離的，教學(xué)實(shí)踐拒斥教學(xué)理論，教學(xué)理論不關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，二者不易結(jié)合；在非常態(tài)情況下，當(dāng)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐遇到困惑之時(shí)，都在尋求對(duì)方以化解自身的危機(jī)。從社會(huì)分工的角度看，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐分離是正常的，這是由教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的不同特性決定的，但不能永遠(yuǎn)分離。保持教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的張力，是發(fā)展教學(xué)理論和推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的最優(yōu)選擇。如果教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐能夠交織，實(shí)現(xiàn)良性的互動(dòng)，將出現(xiàn)重大的成果。如此，教學(xué)理論的實(shí)踐性與教學(xué)實(shí)踐的理論性便可得以彰顯；如此，不僅能發(fā)展教學(xué)理論，而且也能推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的變革和進(jìn)步。
二、教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的路徑
教學(xué)理論要發(fā)展，必須與教學(xué)實(shí)踐保持良性的互動(dòng)。這是一種“自我救贖”、“自我發(fā)展”的必由之路。那么，教學(xué)理論如何才能與教學(xué)實(shí)踐發(fā)生關(guān)聯(lián)呢？長(zhǎng)期以來(lái)，人們總是抽象地談?wù)摻虒W(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，而沒有意識(shí)到無(wú)論是教學(xué)理論還是教學(xué)實(shí)踐都是一種有不同主體參與的活動(dòng)。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系之實(shí)質(zhì)在于教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者之間的關(guān)系，不存在沒有主體的理論與實(shí)踐。因此，從教學(xué)論的角度來(lái)看，為了發(fā)展教學(xué)理論，教學(xué)理論必須介入教學(xué)實(shí)踐，也即教學(xué)理論工作者必須與教學(xué)實(shí)踐工作者發(fā)生關(guān)聯(lián)。介入的形式與途徑有四種。
（一）教學(xué)理論工作者將教學(xué)理論“帶入”教學(xué)實(shí)踐
教學(xué)理論是教學(xué)理論工作者長(zhǎng)期研究積累的產(chǎn)物。因此，教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論工作者直接相關(guān)。教學(xué)理論工作者要確立面向教學(xué)實(shí)踐的研究?jī)r(jià)值取向。國(guó)外歷史上著名的教學(xué)論專家如贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論都是由這些專家積極倡導(dǎo)并在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域推而廣之的。在我國(guó)，葉瀾教授的新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)也是在大量理論研究的基礎(chǔ)上通過建構(gòu)課堂的價(jià)值觀、過程觀和評(píng)價(jià)觀對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生重大影響的。教學(xué)理論工作者將教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐之中，有兩種情況：一種是教學(xué)理論為經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的較為成熟的理論，如最優(yōu)化教學(xué)理論、發(fā)展性教學(xué)理論等；另一種是教學(xué)理論是沒有經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的不成熟的理論，或者是教學(xué)理論界尚未形成一致觀點(diǎn)的教學(xué)理論，如教學(xué)回歸生活的教學(xué)理論等。無(wú)論是將成熟的教學(xué)理論或是不成熟的教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，教學(xué)理論工作者最關(guān)心的還是檢驗(yàn)并發(fā)展教學(xué)理論。
（二）教學(xué)實(shí)踐工作者遇到困惑時(shí)，會(huì)溯源而上尋找理論，即“取經(jīng)”
長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)實(shí)踐工作者遵循教學(xué)實(shí)踐的邏輯從事教學(xué)實(shí)踐工作。在面對(duì)困惑的時(shí)候，他們一般會(huì)找教齡較長(zhǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師來(lái)幫助自己解決問題。隨著教學(xué)實(shí)踐的深入變革和發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了許多新情況、新問題，教學(xué)實(shí)踐工作者僅憑教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就可完成教學(xué)任務(wù)的情況正在發(fā)生變化。在此背景下，有的教師不僅通過詢問其他教師來(lái)解決問題，而且還進(jìn)一步挖掘問題背后的原因。于是，他們必然開始學(xué)習(xí)理論，并借助于理論來(lái)審視從而變革自己的實(shí)踐。如很多一線特級(jí)教師就是通過這種途徑成長(zhǎng)起來(lái)的。他們通過自學(xué)相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、管理學(xué)、哲學(xué)等理論，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。另外，還有一種情況，教學(xué)實(shí)踐工作者通過自學(xué)已無(wú)法滿足自己的實(shí)踐需要，他們需要到專門的研究機(jī)構(gòu)如大學(xué)、研究所進(jìn)修，從而提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水準(zhǔn)。隨著教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)一步拓展，教學(xué)實(shí)踐工作者到一定的教學(xué)理論機(jī)構(gòu)進(jìn)修“取經(jīng)”成為一種實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。從人數(shù)規(guī)模上看，已經(jīng)從個(gè)別教師的專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展到普遍教師的專業(yè)發(fā)展。在大量的一線教師學(xué)習(xí)教學(xué)理論的過程中，教學(xué)理論被廣大一線教學(xué)實(shí)踐工作者所掌握，教學(xué)理論也將發(fā)揮其重要功能。
（三）區(qū)域性教育實(shí)驗(yàn)中教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者的合作
前兩種情況屬于個(gè)別教學(xué)理論工作者與個(gè)別教學(xué)實(shí)踐工作者的合作。如果從更大的范圍來(lái)看，通過區(qū)域性教育實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行的合作則更為有效。在這種情況下，教學(xué)理論得到了發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐得到了推進(jìn)。比如，在裴娣娜教授主持的主體性教育實(shí)驗(yàn)中，理論工作者長(zhǎng)期深入學(xué)校場(chǎng)域，與教學(xué)實(shí)踐工作者朝夕相處，指導(dǎo)并深度參與教學(xué)實(shí)踐。在此過程中，主體性教學(xué)理論獲得了完善和發(fā)展，學(xué)校自身和參與教師也獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展，并通過主體性教育實(shí)驗(yàn)涌現(xiàn)出了如河南安陽(yáng)人民大道小學(xué)和劉可欽這樣的名校和名師。因此，區(qū)域性教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者的合作既是發(fā)展教學(xué)理論的一個(gè)好方法，也是推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)好舉措。在共同面對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題并共同解決問題的過程中，教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者精誠(chéng)團(tuán)結(jié)、對(duì)話協(xié)作，使教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐真正“相遇”，從而實(shí)現(xiàn)“雙贏”。
（四）國(guó)家宏觀教育改革過程中教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者的合作
如果說區(qū)域性教育實(shí)驗(yàn)是教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者比較松散的自我結(jié)合，那么更為宏觀的國(guó)家教育改革下的二者結(jié)合便是一種制度安排的產(chǎn)物。國(guó)家教育主管部門通過宏觀調(diào)控，動(dòng)用權(quán)力，使教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者緊密聯(lián)系在一起。如我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施就很好地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。一方面，新課程改革之初，在重點(diǎn)師范大學(xué)建立課程研究中心，成立課程改革專業(yè)支持小組，由教學(xué)理論專家、課程專家、學(xué)科專家組成的理論研究隊(duì)伍對(duì)新課程改革的相關(guān)理論進(jìn)行了深入研究。在新課程實(shí)施之后，這些理論專家親自走進(jìn)教育實(shí)驗(yàn)區(qū)、實(shí)驗(yàn)校進(jìn)行聽課、評(píng)課；另一方面，教育改革也在迫使學(xué)校和教師進(jìn)一步提升自身的理論水平，或者派出教師代表到各種層次的機(jī)構(gòu)參加新課程教師培訓(xùn)，或者通過“引進(jìn)來(lái)”的方式，邀請(qǐng)課程改革專家到學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)，并在課改專家的指導(dǎo)下，進(jìn)行校本培訓(xùn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展。可以說，國(guó)家教育改革使教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者之間的結(jié)合成為一種必需，將教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者的相對(duì)區(qū)分逐漸淡化。
教學(xué)理論工作者介入教學(xué)實(shí)踐不僅在于發(fā)展教學(xué)理論，而且教學(xué)實(shí)踐工作者在與教學(xué)理論工作者進(jìn)行溝通對(duì)話合作的過程中，也不再僅僅滿足于推進(jìn)自己的小范圍的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)理論工作者成為具有實(shí)踐關(guān)懷、強(qiáng)烈的改造教學(xué)實(shí)踐意識(shí)的教學(xué)理論工作者，教學(xué)實(shí)踐工作者成為具有某種理論自覺的、具有發(fā)展自身實(shí)踐性理論的教學(xué)實(shí)踐工作者。通過國(guó)家教育改革，教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者不再是“井水不犯河水”的“老死不相往來(lái)”，而有了經(jīng)常性、長(zhǎng)期性的精誠(chéng)合作?？梢哉f，外在的共同目標(biāo)使得二者緊密地聯(lián)系在了一起，這也可作為國(guó)家教育改革的一個(gè)重要成果。
三、教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值
教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是發(fā)展教學(xué)理論，二是推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。
（一）發(fā)展教學(xué)理論
教學(xué)理論的源頭活水就在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，離開了教學(xué)實(shí)踐去建構(gòu)教學(xué)理論是無(wú)法想象的。通過教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐，可進(jìn)一步檢驗(yàn)教學(xué)理論的合理性與合法性，使教學(xué)理論進(jìn)一步科學(xué)化。比如，主體性教學(xué)論正是在教學(xué)理論工作者長(zhǎng)期介入教學(xué)實(shí)踐的過程中逐漸成熟和發(fā)展起來(lái)的。“生命實(shí)踐”教育學(xué)派的研究也是如此，它通過將自己的教學(xué)理論成果付諸于教學(xué)實(shí)踐，從而開展“上天入地工程”，使教學(xué)理論煥發(fā)出生命的活力。郭元祥將教學(xué)回歸生活的研究運(yùn)用于綜合實(shí)踐活動(dòng)課的開發(fā)，在與教育實(shí)驗(yàn)區(qū)教學(xué)實(shí)踐工作者的互動(dòng)中進(jìn)一步深化了綜合實(shí)踐活動(dòng)的理論體系?？傊?，教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐首先是“自利”。另外還有一個(gè)重要的作用，即培養(yǎng)新型的教學(xué)論研究者。通過教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)理論工作者可以擺脫困守書齋、坐而論道的研究方式，改變冷眼旁觀的“看客式”研究心態(tài)，從而產(chǎn)生對(duì)變革教學(xué)實(shí)踐的使命感和責(zé)任感。這一研究?jī)r(jià)值取向的確立具有十分重要的意義。“介入”行動(dòng)使教學(xué)理論工作者擺脫盲目的“理論自大狂”弊端，使教學(xué)理論研究不再是一種獨(dú)白式、想象式的研究，教學(xué)論不再是自?shī)首詷返?ldquo;理論游戲”，學(xué)習(xí)教學(xué)論的人也不再迷茫、不再痛苦，教學(xué)理論工作者的人生幸福感會(huì)得到有效提升?？傊?，確立教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值取向有助于教學(xué)理論的優(yōu)化和創(chuàng)新。
（二）推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐
教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐還重在推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。由于教學(xué)理論工作者的有效介入，教學(xué)實(shí)踐工作者獲得了一種理論支撐，并使教學(xué)實(shí)踐工作者掌握教學(xué)理論，從而提升教學(xué)實(shí)踐工作者的理論素養(yǎng)，最終推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的革新和發(fā)展。而且，教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者在交互合作當(dāng)中，建立起彼此信任的關(guān)系，擺脫了教學(xué)理論工作者高高在上、教學(xué)實(shí)踐工作者被動(dòng)低下的局面，使教學(xué)理論工作者走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐工作者掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論成為一種習(xí)慣和自覺。通過教學(xué)理論工作者介入教學(xué)實(shí)踐的方式，教學(xué)實(shí)踐工作者由對(duì)教學(xué)理論的陌生、恐懼甚至無(wú)端的蔑視和不屑，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)教學(xué)理論的親近、信任甚至熱愛。教學(xué)實(shí)踐工作者逐漸成為研究自己教學(xué)實(shí)踐的人，此時(shí)，教學(xué)理論工作者的角色就變成了純粹對(duì)話者的角色。因此“，介入是為了不介入”，教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的最終結(jié)果應(yīng)當(dāng)是教學(xué)實(shí)踐工作者具有自己的教學(xué)理論追求。
關(guān)鍵詞： 功利性價(jià)值取向 現(xiàn)象特征 負(fù)面影響 解決路徑 教育誤區(qū)
教育的價(jià)值取向是教育的靈魂性因素，是教育理論建構(gòu)和實(shí)踐展開的精神性指引，它滲透在教育的方方面面。但是，當(dāng)前我國(guó)教育在功利性價(jià)值取向的引導(dǎo)下走向了誤區(qū)，這不僅損害了教育教學(xué)本身，而且傷害了教育中的人，尤其是身心發(fā)展尚未成熟的受教育者。為此，本文在對(duì)教育功利性取向下的教育現(xiàn)狀及其導(dǎo)致的負(fù)面影響進(jìn)行梳理分析的基礎(chǔ)上，探尋解決路徑。
一、教育功利性價(jià)值取向之現(xiàn)象表征
功利性作為一種價(jià)值取向已滲透在教育的方方面面，本文選取一些最為典型的教育功利性現(xiàn)象作討論。
1.“分?jǐn)?shù)崇拜”與“升學(xué)率至上”
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育的一個(gè)重要取向和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是分?jǐn)?shù)。正如俗語(yǔ)所言：“考考考，老師的法寶，分分分，學(xué)生的命根?！狈?jǐn)?shù)在整個(gè)教育中的統(tǒng)攝地位可見一斑，成了衡量學(xué)生成長(zhǎng)和教育教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而教育旨在培養(yǎng)人、促進(jìn)學(xué)生人格完善的原初價(jià)值和意義被遮蔽。另外，與分?jǐn)?shù)緊密相連的升學(xué)率成了衡量學(xué)校教育質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)。教育活動(dòng)都為升學(xué)率做準(zhǔn)備，至于道德教育、美育、體育等都處于弱勢(shì)和邊緣地位，而且教育資源的投放和分配也以升學(xué)率為主要參照標(biāo)準(zhǔn)。因此，分?jǐn)?shù)、升學(xué)率這種外在的、功利的“教育目的”成了教育的主宰。
2.“證書教育”與“學(xué)歷至上”
教育功利性的另一個(gè)重要體現(xiàn)就是“證書教育”。以大學(xué)教育為例，大學(xué)四年，大量的精力不是放在專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐上，而是放在了諸如大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試、計(jì)算機(jī)等級(jí)考試及紛繁復(fù)雜的各式各類的證書考取上，專業(yè)課考試和畢業(yè)論文的撰寫只是“臨時(shí)突擊”、“剪刀加糨糊”。當(dāng)然，這和社會(huì)用人機(jī)制的功利性是分不開的。我國(guó)的用人機(jī)制還是一種“學(xué)歷至上”的取向，學(xué)歷似乎成了衡量一個(gè)人能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，卻忽視學(xué)生的能力和創(chuàng)造力。這種功利性的用人標(biāo)準(zhǔn)也反作用于教育，導(dǎo)致教育的功利化。
3.“作為裝飾的道德教育”
正是在上述“分?jǐn)?shù)至上”、“證書教育”的影響下，教育固著于功利性目的，而對(duì)于促進(jìn)學(xué)生人格成長(zhǎng)和道德發(fā)展的道德教育卻一再地漠視和邊緣化，最典型的表現(xiàn)就是很多中小學(xué)在課表上設(shè)有道德教育課，但是往往被語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等所謂“主課”所占領(lǐng)，要么被當(dāng)成班會(huì)課。只有當(dāng)教育主管部門視察素質(zhì)教育的“成果”時(shí)，才會(huì)開設(shè)“公開課”“裝點(diǎn)”“素質(zhì)教育”。所以，很多一線教育教學(xué)中的道德教育流于形式、形同虛設(shè)。
二、功利性價(jià)值取向下的教育之弊
功利性的價(jià)值偏向?qū)逃斐闪酥卮蟮呢?fù)面影響，這不僅體現(xiàn)為教育本然價(jià)值的異化，而且體現(xiàn)為教育中的人，尤其是受教育者人格成長(zhǎng)的扭曲。另外，鑒于教育與社會(huì)的密切聯(lián)系，教育的功利性亦在某種程度上進(jìn)一步固化了社會(huì)的功利之風(fēng)，污染了教育的外部大環(huán)境，形成了教育與社會(huì)功利之風(fēng)流轉(zhuǎn)成勢(shì)的惡性循環(huán)。
1.教育本然價(jià)值的異化
教育的原初價(jià)值和意義是不斷開發(fā)和挖潛受教育者潛能，促進(jìn)其人格的不斷成長(zhǎng)和完善。換句話說，教育的本質(zhì)訴求旨在“‘成’人”。但是，當(dāng)下在功利性價(jià)值訴求的影響下，教育更多地成了很多外在功利目的的手段和工具。教育僅僅成了獲得證書、分?jǐn)?shù)、學(xué)歷的手段，對(duì)于教育中的“人”的精神成長(zhǎng)和德性追求的引領(lǐng)被漠視。因此，有人說教育成了“無(wú)人”的教育，抑或如夸美紐斯所言：“教育成了學(xué)生才智的屠宰場(chǎng)。”教育的本然價(jià)值被其工具價(jià)值所遮蔽和掩蓋，教育的本質(zhì)發(fā)生了異化。教育不再是教育，教育者也不再是教育者。
2.學(xué)生人格發(fā)展的扭曲
學(xué)生是誰(shuí)，受教育者是誰(shuí)？對(duì)于這個(gè)問題的澄明和回答是教育的理論前提和邏輯基點(diǎn)。毋庸置疑，學(xué)生首先是人，是具有獨(dú)立人格、尊嚴(yán)、生命價(jià)值意義的主體，有著自由選擇的權(quán)利。鑒于此，教育的論證和展開都是立足于如何促進(jìn)這個(gè)主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和展開的。但是，當(dāng)下在功利性目的誤導(dǎo)下，學(xué)生被當(dāng)做“物化”的存在、“知識(shí)的容器”、“家長(zhǎng)希望的承載者、寄托者”，分?jǐn)?shù)、升學(xué)、學(xué)歷仿佛成了學(xué)生生活的全部。學(xué)生的童年、奔跑、歡笑被這些功利的目的所淹沒。在各種各樣的考試和輔導(dǎo)班下，孩子沒有了童年，童年依然消逝?？上攵绱顺砷L(zhǎng)環(huán)境下的孩子，其人格的發(fā)展遭到了擠壓、割裂、扭曲。這是孩子之痛，還是家長(zhǎng)之痛、教育之痛，抑或社會(huì)之痛？
3.社會(huì)功利觀念的固化
教育功利性的另一個(gè)危害就是進(jìn)一步固化了社會(huì)的功利化取向。成長(zhǎng)于功利化的學(xué)校教育和家庭環(huán)境中，孩子耳濡目染，在判斷問題和行為時(shí)不知不覺地形成了功利化的人生觀和價(jià)值觀。而且，兒童期的人格形成對(duì)個(gè)體的一生影響巨大。因此，當(dāng)這些受教育者完成學(xué)業(yè)、長(zhǎng)大成人、走向社會(huì)，成為“社會(huì)主義建設(shè)者”時(shí)，其從小滲透在性格中的功利性特質(zhì)必然影響到社會(huì)價(jià)值觀念的樹立和道德氛圍的營(yíng)造。因此，社會(huì)的功利觀念在越來(lái)越多人的踐行下越加固化，甚至成為大部分人行為的價(jià)值導(dǎo)向，從而使得功利性取向和追求形成了社會(huì)無(wú)法祛除“痼疾”和文化基因，對(duì)于真、善、美的價(jià)值追求和向往被功利性所擠壓和遮蔽。
三、糾正教育功利性價(jià)值取向之對(duì)策探尋
糾正教育的功利性價(jià)值取向，不僅要從思想、理念上入手，還要從實(shí)踐、制度和外在文化氛圍著眼，為此，本文從以下幾個(gè)方面尋求糾正教育功利性偏向的解決對(duì)策。
【關(guān)鍵詞】校外教育；價(jià)值取向；人本主義；科學(xué)管理
青少年教育是家庭教育、學(xué)校教育和校外教育的有機(jī)統(tǒng)一。青少年校外教育是在學(xué)校和家庭以外的場(chǎng)所，專門針對(duì)青少年進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)包括教育的發(fā)展，校外教育的發(fā)展空間、涵蓋范圍不斷擴(kuò)大，校外教育對(duì)青少年的影響力和重要性日益增強(qiáng)，青少年校外教育的實(shí)施途徑和手段越來(lái)越多，且愈來(lái)愈多的團(tuán)體、組織、機(jī)構(gòu)、企業(yè)和個(gè)人參與到青少年校外教育中來(lái)。校外教育管理作為教育管理工作的一個(gè)類別，在整體上影響著校外教育機(jī)構(gòu)的育人價(jià)值。
完善的管理機(jī)制是校外教育機(jī)構(gòu)有序發(fā)展的重要保障。然而，長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，限于校外教育機(jī)構(gòu)的特殊性，校外教育管理存在諸多問題。第一，校外教育機(jī)構(gòu)之間難以實(shí)現(xiàn)Y源的有效配置和合理流動(dòng)，甚至同一地區(qū)的不同機(jī)構(gòu)在服務(wù)對(duì)象、項(xiàng)目設(shè)置上都有重合，不利于橫向聯(lián)合，發(fā)揮服務(wù)合力。第二，校外教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校難以實(shí)現(xiàn)有效銜接，許多學(xué)校因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間、安全顧慮等因素限制或不支持未成年人參加校外教育機(jī)構(gòu)組織的活動(dòng)，不少校外教育機(jī)構(gòu)的空間及師資不能得到有效利用。第三，校外教育機(jī)構(gòu)與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)難以實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)，大多數(shù)活動(dòng)局限于教學(xué)場(chǎng)所的圍墻或大樓以內(nèi)。社區(qū)中的未成年人缺少就近的活動(dòng)場(chǎng)所，而公益性活動(dòng)場(chǎng)所也難以向社區(qū)輸送教育資源。第四，難以形成完善、統(tǒng)一的行業(yè)管理標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)體系，使校外教育機(jī)構(gòu)在經(jīng)費(fèi)來(lái)源、人事制度、工資待遇、職稱評(píng)定等方面存在很大差別。從根本上講，校外教育管理尚未形成比較清晰的價(jià)值取向，使得管理工作面臨諸多困境。筆者認(rèn)為，人本主義的教育價(jià)值觀是現(xiàn)代校外教育管理的核心，相信生命多元發(fā)展的可能是現(xiàn)代校外教育管理的前提，遵循校外教育機(jī)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)管理是實(shí)現(xiàn)校外教育機(jī)構(gòu)長(zhǎng)足發(fā)展的重要手段。
一、校外教育管理的核心：人本主義價(jià)值觀
人本主義作為一種教育的哲學(xué)思想和方法出現(xiàn)在20世紀(jì)50年代，其最初的目的是加強(qiáng)師生之間的聯(lián)系以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。很多教育家認(rèn)為學(xué)校教育太注重學(xué)科教學(xué)而忽視了學(xué)生之間積極的人際交往。他們極力推崇人本主義。很多人認(rèn)為人本主義運(yùn)動(dòng)的發(fā)展是對(duì)行為主義和認(rèn)知主義的挑戰(zhàn)和替代?？傊?，行為主義者多注重學(xué)生要干什么（行為），而認(rèn)知主義者注重學(xué)生的思想（認(rèn)識(shí)），相比之下，人本主義教育多注重學(xué)生的感受（情感）。進(jìn)行人本主義教學(xué)的教師在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)情感觀念，他們所教授的課程包括了人本主義目標(biāo)、認(rèn)知主義和行為主義的目標(biāo)，都體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生情感的重視。人本主義學(xué)者采取整體方法來(lái)啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這意味著在進(jìn)行備課和授課時(shí)，教師會(huì)考慮到學(xué)生生活中的各個(gè)方面（身體、心理、社會(huì)、認(rèn)知和精神等）。人本主義思想起源于人類潛在的心理活動(dòng)，然而，在教育領(lǐng)域，人本主義思想的根源可以追溯到亞瑟?詹士德、亞瑟?庫(kù)姆斯和唐納德?斯尼基。教育中“以學(xué)生為中心”是從卡爾?羅杰斯的觀點(diǎn)中借用過來(lái)的。羅杰斯強(qiáng)調(diào)教師的角色是咨詢者，教學(xué)過程中應(yīng)注重?zé)o條件積極注意（認(rèn)同學(xué)生而不進(jìn)行判斷和評(píng)價(jià)）、真誠(chéng)（誠(chéng)心誠(chéng)意）和移情（能從另一種角度看待問題）。倡導(dǎo)以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)的教師所采取的是一種更為間接的教學(xué)方法。
建立在人本主義觀念基礎(chǔ)上的教育實(shí)踐應(yīng)該是這樣的：關(guān)注學(xué)生的身體和心理需要，以及對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活的影響；盡可能地滿足學(xué)生的迫切需要，以挖掘他們的潛力；通過探究學(xué)生的內(nèi)心世界來(lái)表達(dá)同情心；通過給予學(xué)生自主選擇作業(yè)題目的機(jī)會(huì)，來(lái)表達(dá)對(duì)他們的關(guān)注；發(fā)現(xiàn)那些可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的自我意識(shí)，提供多種渠道使學(xué)生認(rèn)識(shí)到個(gè)人的價(jià)值；通過鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，而不做出批評(píng)和指責(zé)，以此來(lái)表達(dá)對(duì)學(xué)生的尊重；通過認(rèn)同學(xué)生的個(gè)性來(lái)表達(dá)教師對(duì)學(xué)生的無(wú)條件的、積極的關(guān)注；與學(xué)生相處，鼓勵(lì)他們談?wù)撟约合矚g或關(guān)心的事情，關(guān)注學(xué)生各方面的狀況，了解學(xué)生的天賦。
人本主義觀認(rèn)為師生關(guān)系對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果而言都是很重要的，進(jìn)行人本主義教學(xué)的教師應(yīng)像進(jìn)行進(jìn)步主義教學(xué)的教師一樣采用一種“整體”內(nèi)在的學(xué)習(xí)方法。進(jìn)行人本主義教學(xué)的教師應(yīng)關(guān)心學(xué)生的全面發(fā)展，而不僅僅是智力發(fā)展。課程目標(biāo)綜合了情感、認(rèn)知和行為目標(biāo)。進(jìn)行人本主義教學(xué)的教師是學(xué)生的顧問，他們相信每個(gè)學(xué)生的價(jià)值和尊嚴(yán)以及每個(gè)個(gè)體的個(gè)性價(jià)值，支持學(xué)生的自我探索和完善。人本主義主張教學(xué)包括合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)集體的力量。學(xué)習(xí)目標(biāo)需要通過集體的努力來(lái)實(shí)現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)方法有利于培養(yǎng)學(xué)生之間的良好關(guān)系，提高他們的自信心和自我價(jià)值。
對(duì)于校外教育管理者而言，需要意識(shí)到，校外教育工作者從事的是青少年工作，是面向未來(lái)的工作，是培養(yǎng)下一代的工作。要做好青少年工作很重要的一點(diǎn)是要愛孩子，喜歡跟孩子相處，與孩子打交道。首先，各青少年宮有一批跟孩子打了一輩子交道、為孩子付出畢生精力的同志。要向他們學(xué)習(xí)，繼承和發(fā)揚(yáng)老一代青少年宮工作者的優(yōu)良傳統(tǒng)，帶著對(duì)青少年的深厚感情去工作，把對(duì)青少年的愛作為青少年工作的職業(yè)信念，全身心地投入青少年工作。其次，要提高專業(yè)化水平。青少年工作是社會(huì)教育工作，專業(yè)性較強(qiáng)。當(dāng)前，青少年工作的需求越來(lái)越多，社會(huì)教育內(nèi)容更加復(fù)雜，社會(huì)教育方式需要?jiǎng)?chuàng)新，這對(duì)青少年工作者的知識(shí)結(jié)構(gòu)和專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。校外教育工作者需要以人本主義價(jià)值觀為基礎(chǔ)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，積極實(shí)踐，努力提高從事社會(huì)教育的專業(yè)化水平。校外教育工作者既要學(xué)習(xí)關(guān)于青少年工作的政策法規(guī)，又要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等，還要學(xué)習(xí)青少年宮的工作方法，提高自己的政策水平、理論素養(yǎng)和實(shí)際能力。此外，還要研究青少年新的需求和特點(diǎn)，研究青少年社會(huì)教育的規(guī)律，成為了解青少年、善于開展青少年校外教育的行家里手。因此，校外教育管理工作要圍繞“人本主義價(jià)值觀”展開，要從青少年共性的特點(diǎn)、普遍性的需求出發(fā)，在設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)，要看參與的人、看受益的面和深度，把目光投向廣大普通青少年，把普遍性夠不夠、廣大青少年認(rèn)可不認(rèn)可，作為評(píng)判、管理校外教育工作的重要標(biāo)準(zhǔn)。
二、校外教育管理的前提：相信生命多元發(fā)展的可能
校外教育是素質(zhì)教育的重要方面。素質(zhì)教育作為我們構(gòu)筑21世紀(jì)初期國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略的一種核心價(jià)值理念，其基本特征是：面向全體，而不是像精英教育那樣只是針對(duì)一部分學(xué)生；促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高學(xué)生的素質(zhì)。這里的素質(zhì)是指能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的素質(zhì)，不僅包括智力因素，也包括非智力因素等；重視學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在社會(huì)高度個(gè)性化的今天，適應(yīng)當(dāng)今教育發(fā)展的趨勢(shì)，提高國(guó)民的整體素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生終身的可持續(xù)發(fā)展。歷史發(fā)展到今天，人們已經(jīng)意識(shí)到教育不只意味著傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)，而是使人們成為受過良好教育的公民。所以，素質(zhì)教育的提出代表了一種從知識(shí)中心主義向以人為中心的教育思想變革。以人為中心的教育思想的確立，轉(zhuǎn)變了教育的主體觀，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位。以這一思想為核心，著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)的適應(yīng)能力和創(chuàng)新精神，從而實(shí)現(xiàn)民族素質(zhì)的全面提升。
馮健軍在《生命與教育》一書中指出，“唯才教育對(duì)生命完整性的肢解，符合知識(shí)論對(duì)生命靈動(dòng)性的壓抑、劃一性的制度對(duì)生命獨(dú)特性的”，這些因素推動(dòng)了素質(zhì)教育的出現(xiàn)。劉濟(jì)良在《生命教育論》中，認(rèn)為“在教育價(jià)值觀上的偏差：知識(shí)技能的僭越、科學(xué)主義的肆虐、工具理性的奴役、功利主義的誘惑和當(dāng)代教育對(duì)個(gè)體生命的異化：教育對(duì)生命的漠視、教育對(duì)生命活力的壓抑、教育對(duì)生命意義的扭曲”，呼喚著生命教育的產(chǎn)生。不同的學(xué)者在這一問題上表達(dá)不盡相同，但共同的一點(diǎn)是生命在教育中的失落、消解與異化。我國(guó)無(wú)論是學(xué)校教育還是家庭教育、校外教育，都不同程度地存在著對(duì)生命的忽視或無(wú)視。素質(zhì)教育，首先要理解生命。生命不僅僅指人的自然生命，還包括價(jià)值生命、精神生命和超越生命。生命是完整的，是富有性的，是自由的，是具有創(chuàng)造性的。人的生命是個(gè)體“種”生命與社會(huì)“類”生命的統(tǒng)一，是社會(huì)與個(gè)體的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)，是能動(dòng)性和受動(dòng)性與目的性的統(tǒng)一，是四個(gè)面對(duì)與和諧的統(tǒng)一，即面對(duì)自身、面對(duì)他人、面對(duì)自然、面對(duì)社會(huì)和了解自我、協(xié)調(diào)他人、融入社會(huì)、認(rèn)識(shí)環(huán)境的和諧統(tǒng)一。既然生命是完整的，那么生命教育同樣是對(duì)生命的個(gè)體性、完整性、過程性的完整教育。所謂個(gè)體性是指把他人當(dāng)作個(gè)體生命看待，當(dāng)作一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、特殊的、活生生的生命看待，而不是僅僅看作抽象的人。張文質(zhì)說：“生命化教育就是個(gè)性化、個(gè)人化的教育，始終指向一個(gè)個(gè)永無(wú)重復(fù)的、永難言盡的生命個(gè)體，始終以成全每一個(gè)健全和富有個(gè)性的人為自己最根本的目的。”就是要把學(xué)生看作是真正、實(shí)在、活生生、獨(dú)特的生命體。人的生命是一個(gè)完整的存在，完整性就是要求把彼此分割、割裂開來(lái)的各部分加以統(tǒng)整，看作一個(gè)整體，否則會(huì)有被異化的可能，如人的身心二分、道德教育的知情意行的劃分等。過程性是指人的存在是一個(gè)從出生到死亡的生命歷程，死亡是不可避免的，必須正視，而我們的教育要么忌諱、避而不談，要么只關(guān)注學(xué)校教育階段，而忽視整個(gè)成長(zhǎng)歷程。素質(zhì)教育是以人為本的教育，是和諧統(tǒng)一的教育，是對(duì)技術(shù)主宰一切的時(shí)代、對(duì)生命異化和遮蔽、對(duì)教育盲目和迷失的拯救；素質(zhì)教育要求回歸生命原點(diǎn)，找回散失的“本心”。
生命或教育的核心在于個(gè)性化、完整性和過程性，抓住這個(gè)核心，凡是能夠凸顯中小學(xué)生生命中的靈動(dòng)、關(guān)注中小學(xué)生生命的完整、張揚(yáng)中小學(xué)生生命的個(gè)性的一切管理方法、手段都可以采用。在微觀操作上，可以借用各種管理原則，如幸福性原則、生成性原則、主題間性、生活化、體驗(yàn)性等原則；在時(shí)間上，不僅要關(guān)注在校學(xué)生的個(gè)體生命，而且要積極關(guān)注學(xué)生完成學(xué)業(yè)后的生命成長(zhǎng)，給予“全人生指導(dǎo)”，這也符合當(dāng)今“終生教育”的思潮；在空間上，不僅要在學(xué)校采取各種活動(dòng)與方式開展生命教育，而且也要關(guān)注社會(huì)因素、家庭因素及個(gè)體因素，在以個(gè)人為中心的生命教育的實(shí)施中，協(xié)調(diào)好社會(huì)與家庭的關(guān)系，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)整體的生命教育氛圍與外在環(huán)境，以求內(nèi)外相合，貫穿一體；在管理的手段和方式上，可利用課程、教學(xué)、道德教育、生活教育等一切可利用的方式；在管理方法上，要靈活、多樣、綜合。
青少年時(shí)期是個(gè)性發(fā)展的關(guān)鍵期，也是愛好培養(yǎng)的關(guān)鍵期。學(xué)校教育更應(yīng)重視青少年的共性，用同樣的內(nèi)容、方式和目標(biāo)進(jìn)行教育，用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)生。青少年教育沒有統(tǒng)一固定的標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)只看重分?jǐn)?shù)，不追求升學(xué)率，營(yíng)造寬松的教育環(huán)境，使青少年得以在精神壓力和心理負(fù)擔(dān)很小的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)。無(wú)論是藝術(shù)教育還是科技教育，無(wú)論是興趣小組還是群眾性活動(dòng)，都要以青少年的自愿參加和自由選擇為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)基于興趣、發(fā)掘潛能、因材施教，并通過靈活多樣的活動(dòng)形式，讓每個(gè)青少年都能找到適合自己成長(zhǎng)發(fā)展的活動(dòng)，使青少年的興趣得以滿足、愛好得以發(fā)展、個(gè)性得以形成。因此，校外教育的管理更應(yīng)該注重青少年的興趣愛好，積極創(chuàng)新工作方式。開展校外教育管理工作，需要根據(jù)青少年的需求和影響源，不斷創(chuàng)新管理方式。當(dāng)前，現(xiàn)代傳媒已經(jīng)成為青少年社會(huì)教育的重要途徑，正在深刻引導(dǎo)改變著青少年的教育方式。在校外教育機(jī)構(gòu)的管理上，要研究不同傳媒對(duì)于不同年齡段青少年的影響，利用好網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等新興媒體開展校外教育管理工作。此外，校外教育機(jī)構(gòu)的活動(dòng)管理方式也要有所創(chuàng)新，有條件的教育機(jī)構(gòu)，要辦好內(nèi)部電視臺(tái)、互聯(lián)網(wǎng)站和手機(jī)網(wǎng)站等，通過開發(fā)符合青少年成長(zhǎng)特點(diǎn)的歌曲、卡通片、動(dòng)漫、兒童劇、手機(jī)視頻短片等文藝作品和文化產(chǎn)品，利用網(wǎng)絡(luò)游戲、流行讀物、電子書、電子雜志、博客、播客等時(shí)代性強(qiáng)的教育載體，滲透青少年校外教育的管理內(nèi)容，使得青少年社會(huì)教育更具娛樂性、趣味性、時(shí)尚性。
三、校外教育管理的手段：科學(xué)管理，凸顯教育性
目前，社會(huì)對(duì)于青少年校外教育的需求在增大。受獨(dú)生子女政策、家長(zhǎng)對(duì)子女希望值增高以及城鎮(zhèn)居民收入水平和家庭生活改善的影響，城鎮(zhèn)居民在青少年教育上的投入，特別是在青少年校外教育上的投入在增長(zhǎng)。然而，應(yīng)試教育對(duì)青少年校外教育造成了較大沖擊。在應(yīng)試教育的影響下，校外教育機(jī)構(gòu)開展了一些文化課補(bǔ)習(xí)、考級(jí)培訓(xùn)等項(xiàng)目，遭到了社會(huì)的質(zhì)疑，影響了社會(huì)公眾對(duì)青少年校外教育的正確判斷。目前，全社會(huì)都在關(guān)心、支持和參與素質(zhì)教育，如何維護(hù)自身良好形象，贏得社會(huì)公信，需要深入思考。此外，校外教育機(jī)構(gòu)多頭管理，尚未形成統(tǒng)一的管理體制和科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，資源比較分散。在青少年社會(huì)教育實(shí)施主體多樣化、實(shí)施途徑多渠道的新情況下，僅僅依靠傳統(tǒng)的管理方式和手段，已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育和終身教育的總體要求，該怎樣創(chuàng)造和運(yùn)用科學(xué)有效的管理載體和路徑來(lái)保持自身特色，發(fā)揮其不可替代的作用，需要青少年工作者去探索和研究。
首先，校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)教育內(nèi)容或活動(dòng)的管理。校外教育的內(nèi)容應(yīng)具有綜合性，以區(qū)別于學(xué)校的知識(shí)教育。教育內(nèi)容的綜合性，一是指校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)是綜合性的教育活動(dòng)場(chǎng)所，應(yīng)開展多方面活動(dòng)，培養(yǎng)青少年綜合素質(zhì)。二是指要開展思想品德教育、科學(xué)技術(shù)知識(shí)普及教育、體育運(yùn)動(dòng)、文化藝術(shù)教育、游戲娛樂、勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等多方面活動(dòng)，內(nèi)容是綜合的。而很多社會(huì)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)容是單一的，比如科技館以科技產(chǎn)品為主，文化館以文化作品為主，博物館主要是文物展覽等。其次，校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)教育方式的管理。校外教育的教育方式應(yīng)更具互動(dòng)性，不同于圖書館、博物館、科技館等，應(yīng)以開展互動(dòng)式活動(dòng)為主，在多種多樣的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)青少年的教育。青少年可以根據(jù)自己的興趣愛好，自愿參加某種教育活動(dòng)，自主選擇教育活動(dòng)類型，多方面地參與，在活動(dòng)中發(fā)揮主體作用。最后，校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)自身與學(xué)校教育的合作管理。政府公共性教育包括學(xué)校教育和學(xué)校外教育。校外教育機(jī)構(gòu)青少年宮作為公共性社會(huì)教育單位，是政府公共教育服務(wù)中的有機(jī)組成部分，要與義務(wù)教育相銜接，發(fā)揮差異化優(yōu)勢(shì)，為青少年提供適合的社會(huì)教育產(chǎn)品，滿足青少年在校外接受社會(huì)教育的基本需求。
綜上所述，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，“育人”作為教育的本體價(jià)值，在面對(duì)各種形形的教育價(jià)值，進(jìn)行價(jià)值選擇時(shí)，最終要用一種規(guī)范的表述彰顯教育價(jià)值，作為整個(gè)教育事業(yè)的方向與導(dǎo)引，這就需要明確教育目的。如果確定了價(jià)值體系，然后制定出教育目的并正確選擇各教學(xué)科目，則教育的各種作用才能得到有效發(fā)揮。教育，作為一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，必須以人為起點(diǎn)和終點(diǎn)。這一過程正如一個(gè)環(huán)形操場(chǎng)，“人”始終站在操場(chǎng)的中心，而教育價(jià)值、教育目的和教育功能始終是指向這個(gè)中心的。
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