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教師專業(yè)身份論文賞析八篇

發(fā)布時(shí)間:2022-12-14 18:54:12

序言:寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁,我們?yōu)槟x了8篇的教師專業(yè)身份論文樣本,期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā),請(qǐng)盡情閱讀。

教師專業(yè)身份論文

第1篇

(一)兩書簡(jiǎn)明評(píng)價(jià)書一整體結(jié)構(gòu)合理

寫作思路清晰,每章的小結(jié)部分簡(jiǎn)明扼要,易于理解。作者抓住首章所提五個(gè)觀點(diǎn),從社會(huì)文化對(duì)人類學(xué)習(xí)的變化影響角度回答了以下問(wèn)題:1.教師如何學(xué)會(huì)教學(xué);2.教師如何認(rèn)識(shí)語(yǔ)言;3.教師如何教授第二語(yǔ)言;4.在語(yǔ)言教師職業(yè)中始終存在并一直變化的更廣的社會(huì)、文化和歷史的宏觀結(jié)構(gòu);5.語(yǔ)言教師專業(yè)發(fā)展由什么構(gòu)成。緊緊圍繞教師這個(gè)主體,以社會(huì)文化的影響為根本立論,從教學(xué)方式、內(nèi)容、理念、環(huán)境等因素入手,解答了語(yǔ)言教師專業(yè)發(fā)展的一系列問(wèn)題。面對(duì)語(yǔ)言教師的發(fā)展訴求和困境,其理論與實(shí)踐范例具有較強(qiáng)指導(dǎo)意義。書二為論文合集,以社會(huì)文化理論為支持,研究?jī)?nèi)容豐富,涉及文化意識(shí)強(qiáng)化、教師身份認(rèn)同、教師概念發(fā)展、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化、策略性中介手段、教師發(fā)展范例、課程改革實(shí)踐等。多篇論文以個(gè)案研究為例,從理論綜述到實(shí)驗(yàn)過(guò)程,記述詳略得當(dāng),使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的,為進(jìn)行相關(guān)研究提供參考。本書雖研究視角多樣,但社會(huì)文化理論卻表現(xiàn)出強(qiáng)大的解釋力,將研究?jī)?nèi)容與理論有機(jī)結(jié)合給讀者啟示。

(二)兩書理論、實(shí)踐層面的指導(dǎo)意義

理論層面上,兩書皆從社會(huì)文化視角出發(fā),將社會(huì)文化理論的中心概念:調(diào)節(jié)理論(也稱中介理論,Mediation)、活動(dòng)理論、最近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment,ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實(shí)例結(jié)合進(jìn)行詮釋。該理論源自前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky20世紀(jì)30年代所創(chuàng)立的學(xué)說(shuō),認(rèn)為個(gè)人的學(xué)習(xí)與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系,知識(shí)與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會(huì)文化背景中,知識(shí)源于不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。(高艷,2008)Vygotsky在人類心理和社會(huì)環(huán)境之間建立了一種辯證關(guān)系,認(rèn)為高級(jí)認(rèn)知功能的發(fā)展依賴于人與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng),以及語(yǔ)言與其他社會(huì)文化符號(hào)產(chǎn)物的調(diào)節(jié)關(guān)系,這就是調(diào)節(jié)理論,其要義是個(gè)體與外部世界的相互作用不是直接的,而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語(yǔ)言作為調(diào)節(jié)中介開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)來(lái)提高授課水平,成為語(yǔ)言教師專業(yè)發(fā)展研究的重點(diǎn)?;顒?dòng)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的參與在個(gè)體發(fā)展中的重要作用,關(guān)注“個(gè)體或者群體在特殊情境下采取哪種活動(dòng)”。該方向的研究從活動(dòng)、行動(dòng)和操作方法三個(gè)層面進(jìn)行?;顒?dòng)是情境,行動(dòng)是以目的為導(dǎo)向的行為,而操作方法是完成一個(gè)活動(dòng)的方式。(秦麗莉、戴煒棟,2013)語(yǔ)言教師的教學(xué)涉及了活動(dòng)理論的三個(gè)層面:課堂教學(xué)是情境,圍繞教學(xué)目的實(shí)施的教學(xué)步驟是行為,而利用教學(xué)手段組織的課堂活動(dòng)是操作方法。因此關(guān)注語(yǔ)言教師教學(xué)實(shí)踐以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展與活動(dòng)理論息息相關(guān)。最近發(fā)展區(qū)是指“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”,實(shí)際發(fā)展水平是獨(dú)立解決問(wèn)題的能力,而潛在發(fā)展水平是在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作解決問(wèn)題的能力。(Karen&Paula,2011:6)ZPD涉及學(xué)習(xí)者的當(dāng)前能力水平和潛在能力水平,而這一潛在能力水平達(dá)成需要一定的條件,即:有能力強(qiáng)于該學(xué)習(xí)者的他人,如教師、家長(zhǎng)、同伴等的協(xié)助或引導(dǎo)。(劉學(xué)惠,2011)這一情形常被喻為“支架”,通過(guò)搭建“支架”,教師與學(xué)生之間,教師與教師之間,形成互助、合作、引導(dǎo)等關(guān)系,可以促進(jìn)教學(xué)、增強(qiáng)交流。實(shí)踐層面上,兩書提供大量個(gè)案研究,從數(shù)據(jù)的采集到分析都給出詳盡的描述,所提及的開(kāi)放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會(huì)議、教學(xué)計(jì)劃等數(shù)據(jù)收集方式,具有較高參考價(jià)值。重點(diǎn)介紹的專業(yè)發(fā)展范例,如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質(zhì),實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明這些范例對(duì)于教師反思教學(xué)行為、發(fā)現(xiàn)教學(xué)弊端、增強(qiáng)師生互動(dòng)、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現(xiàn)的案例,從問(wèn)題提出、理論闡釋、實(shí)踐過(guò)程到結(jié)果討論,給教師教育的實(shí)施者、語(yǔ)言教師自身等進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的研究提供了依據(jù)。

二、對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的啟示

在語(yǔ)言教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中,不僅需要個(gè)人思想觀念的改變以及探索實(shí)踐的過(guò)程,同時(shí)需要宏觀環(huán)境、客觀條件的支持。通過(guò)兩本著作的論述,我們可以得到以下啟示:

1.語(yǔ)言教師要重視自身概念的發(fā)展和認(rèn)知的提高。兩書都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教師概念的發(fā)展和認(rèn)知的提高,例如:書一第二至五章,書二第五至七章。語(yǔ)言教師的概念和認(rèn)知涵蓋多方內(nèi)容,如:認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向、學(xué)習(xí)的概念深化、教師身份的認(rèn)知、語(yǔ)言的特性等。教師概念發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程,早期學(xué)到的關(guān)于語(yǔ)言、教學(xué)等的知識(shí),影響著教師教學(xué)行為的實(shí)施,伴隨教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展,教材內(nèi)容、學(xué)生反映、教學(xué)要求等會(huì)沖擊教學(xué)觀念。在社會(huì)文化視角下,作為受文化、歷史、社會(huì)影響的個(gè)體,教師的學(xué)習(xí)、教學(xué)源自其在課堂和學(xué)校的社會(huì)性實(shí)踐。面臨來(lái)自學(xué)校環(huán)境、專業(yè)水平、學(xué)生需求等各方面的挑戰(zhàn),作為語(yǔ)言教師要及時(shí)調(diào)整心態(tài),提高教師身份認(rèn)同,將自己融入社會(huì)文化情境中,在實(shí)踐中不斷完善概念和認(rèn)知,才能實(shí)現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展。

2.合作和反思是語(yǔ)言教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要意義,從理論框架到具體實(shí)施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個(gè)交流、學(xué)習(xí)的平臺(tái),觀察、評(píng)價(jià)的伙伴,反思、傾訴的對(duì)象以及提高、發(fā)展的機(jī)會(huì)。教師可以互為觀察者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、輔助者,通過(guò)組對(duì)進(jìn)行課堂觀摩、集體備課、彼此評(píng)課、互相訪談等,在交流、反思中尋找解決問(wèn)題的方法。同時(shí),同事間的交流也可以建立一個(gè)發(fā)泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺(tái),尋找身份認(rèn)同。合作式的教學(xué),既可以分享豐富的教學(xué)資源和經(jīng)驗(yàn),又可以共同面對(duì)困境,在心理上有一個(gè)同舟共濟(jì)的伙伴,營(yíng)造合作文化。反思可以是同伴之間的,也可以是個(gè)人的,而撰寫教學(xué)反思日志是促進(jìn)教師教學(xué)和自身發(fā)展的有效途徑。反思日志包括的內(nèi)容是多方面的,可以是教師對(duì)于授課思路的整理、教學(xué)內(nèi)容的分析、教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題、個(gè)人教學(xué)困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個(gè)人的鏡子,既可以重新梳理教學(xué)過(guò)程,也可以直面自身問(wèn)題,在反思中不斷調(diào)整自我,提高教學(xué)水平。

3.重視語(yǔ)言教師培訓(xùn)以助力教師專業(yè)發(fā)展。在兩書探討的多個(gè)案例中,不難發(fā)現(xiàn)國(guó)外極為重視教師培訓(xùn),項(xiàng)目重實(shí)踐、內(nèi)容多元化、制度常態(tài)化,為教師專業(yè)發(fā)展提供了必要的條件。相比而言,國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教師無(wú)論是職前教育還是職后培訓(xùn)與國(guó)外差距甚大。我國(guó)語(yǔ)言教師多為語(yǔ)言專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生,無(wú)論是理論層面的教學(xué)概念、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得知識(shí)的儲(chǔ)備,還是實(shí)踐層面的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)組織、管理手段等的學(xué)習(xí),都缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練。而書中提到的培訓(xùn)方式,如:短期集中培訓(xùn)、學(xué)術(shù)論壇、網(wǎng)上學(xué)習(xí)與交流、參觀教育項(xiàng)目等,都是值得借鑒的。重視教師專業(yè)發(fā)展,學(xué)??梢栽谡Z(yǔ)言教師進(jìn)修、訪學(xué)、交流、培訓(xùn)等方面給予政策支持,對(duì)于教師進(jìn)行的課程改革和專業(yè)發(fā)展研究項(xiàng)目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環(huán)境認(rèn)識(shí)到教師教育的意義,不斷完善服務(wù)條件,助力教師專業(yè)發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)。

三、結(jié)語(yǔ)

第2篇

[論文摘 要]大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)涉及到教師專業(yè)能力、教師情感水平和教學(xué)效果等方面,是對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。大學(xué)生由于是知識(shí)的學(xué)習(xí)者和被考評(píng)者,很難從專家和專業(yè)的角度對(duì)教師的專業(yè)能力進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià);教師情感水平關(guān)系到大學(xué)生對(duì)教師之愛(ài)的親自體驗(yàn),大學(xué)生可以從理性的角度對(duì)教師的教學(xué)情感水平進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià);教師教學(xué)效果是多因素作用的結(jié)果,大學(xué)生的教學(xué)效果評(píng)價(jià)只能是一種教學(xué)滿意度的評(píng)價(jià),不能將其結(jié)果泛化到教師職業(yè)評(píng)價(jià)的所有領(lǐng)域。 

 

大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)包括教師自評(píng)和他評(píng)兩方面,其評(píng)價(jià)內(nèi)容涉及到教師專業(yè)能力、教師情感水平和教學(xué)效果等方面。大學(xué)生是大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的重要方面。發(fā)揮大學(xué)生在大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)中作用,既是現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)管理的需要,也是大學(xué)生權(quán)力的重要體現(xiàn)。由于受多種因素的限制,大學(xué)生只能對(duì)大學(xué)教師教學(xué)進(jìn)行有限范圍的評(píng)價(jià),其教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果也只能作為一種價(jià)值因素來(lái)對(duì)待。如果過(guò)分夸大大學(xué)生評(píng)教的權(quán)威性和有效性,就會(huì)損傷大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。 

對(duì)大學(xué)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的實(shí)然主體有學(xué)生、教師專家同行、教師自身及教學(xué)管理人員。各評(píng)教的主體對(duì)于參評(píng)的內(nèi)容應(yīng)該是有所區(qū)別的。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果等,是否都適宜讓學(xué)生來(lái)評(píng)價(jià),是值得思考的。首先,大學(xué)教師專業(yè)能力一般從制度性確認(rèn)和科學(xué)知識(shí)的傳播、應(yīng)用、發(fā)展來(lái)分析。制度性確認(rèn)涉及到大學(xué)教師的學(xué)歷、學(xué)位和職稱,它可以表征大學(xué)教師接受高層次教育的年限和專業(yè)領(lǐng)域,也是對(duì)教師本人的身份資格確認(rèn)??茖W(xué)知識(shí)的傳播、應(yīng)用、發(fā)展涉及到教師的教學(xué)能力和科學(xué)研究能力。它要求教師能根據(jù)自己的專業(yè)研究和科學(xué)知識(shí)發(fā)展的趨勢(shì),藝術(shù)性地和探究性地傳播、應(yīng)用、發(fā)展科學(xué)知識(shí),通過(guò)系列方法和工具手段,使學(xué)生能有效地學(xué)習(xí)知識(shí)。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來(lái)講,師生之間的文化關(guān)系更多的是學(xué)生向教師學(xué)習(xí)確定性科學(xué)知識(shí),共同探究不確定性知識(shí)。教師對(duì)教材知識(shí)是已知者,而學(xué)生對(duì)教材知識(shí)是未知者。在知識(shí)的權(quán)威性方面,教師具有著知識(shí)選擇、解釋、考評(píng)的權(quán)威,而學(xué)生很難判斷教學(xué)知識(shí)的正確性與合理性,且以被考評(píng)者身份出現(xiàn);在教學(xué)設(shè)計(jì)和方法方面,教師的教學(xué)是否體現(xiàn)了教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一原則、思想性與探究性相統(tǒng)一原則,是否有利于學(xué)生有效地理解科學(xué)知識(shí)、應(yīng)用科學(xué)知識(shí),是否有利于學(xué)生的思維增長(zhǎng),這可以由學(xué)生根據(jù)自身的滿意度來(lái)評(píng)價(jià)。大學(xué)生雖然思維活躍,但由于各方面的理性思維尚不夠健全,或者說(shuō)雖具有一定的理性思維和判別能力,卻往往限于對(duì)教師教學(xué)的表面感知,他們很難從科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一的高度和深度來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)。同時(shí),這項(xiàng)評(píng)價(jià)必須建立在學(xué)生對(duì)教學(xué)價(jià)值的理性判斷與合理預(yù)期的基礎(chǔ)上。因此,學(xué)生在對(duì)教師的專業(yè)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),由于其自身的非專家性和非專業(yè)性,評(píng)價(jià)的信度和效度會(huì)受到限制。如果教學(xué)管理者在評(píng)價(jià)教師專業(yè)能力時(shí)完全采用學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果,則會(huì)使大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)性與可信性。 

其次,教師教學(xué)的情感水平涉及到教師教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)目的、教學(xué)氣質(zhì)、教學(xué)意志等非智力因素。教學(xué)情感態(tài)度是教師熱愛(ài)教育事業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生的外在表現(xiàn),可以在一定程度上反映教師的情感動(dòng)機(jī)水平。它實(shí)際上是學(xué)生對(duì)自我享受教師之愛(ài)的價(jià)值判斷。如:教師教學(xué)準(zhǔn)備是否充分、教師與學(xué)生是否經(jīng)常互動(dòng)、教師對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)是否公平、教師對(duì)學(xué)生是否實(shí)施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語(yǔ)言是否文明規(guī)范,這些方面都涉及到教師對(duì)教育教學(xué)的忠誠(chéng)感和對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷情結(jié),學(xué)生可以根據(jù)自身的滿足感來(lái)對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。從理論上分析,教師教學(xué)很難滿足所有學(xué)生的情感需求,在采用該項(xiàng)內(nèi)容評(píng)價(jià)的結(jié)果時(shí),大學(xué)管理者只能從大數(shù)的角度來(lái)應(yīng)用。因此,這項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重不能過(guò)大。從教師成長(zhǎng)角度來(lái)分析,對(duì)教師教學(xué)的情感態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià),可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無(wú)私奉獻(xiàn),克服教師的職業(yè)倦怠。 

再次,大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià),教學(xué)質(zhì)量主要關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量,質(zhì)量的高低是一個(gè)多因素作用的結(jié)果,且教育教學(xué)存在滯效性。在實(shí)際的教師教學(xué)評(píng)價(jià)中,我們很難分割某個(gè)教師在大學(xué)生成長(zhǎng)中的作用及個(gè)體教師的教學(xué)效果。將大學(xué)生的教師教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師教學(xué)滿意度的一個(gè)方面來(lái)考慮,不能作為考核大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)使用,更不能將大學(xué)生的教師教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果無(wú)邊界地應(yīng)用到教師職業(yè)考評(píng)的所有領(lǐng)域。 

否則,將傷及到大學(xué)的本質(zhì)意義和師生的生命價(jià)值。 

 

參考文獻(xiàn) 

第3篇

對(duì)教師而言,專業(yè)發(fā)展既是一個(gè)研究命題,也是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展,是指教師作為專業(yè)人員,在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過(guò)程[1]。即教師通過(guò)接受專業(yè)訓(xùn)練和自身主動(dòng)學(xué)習(xí),逐步成為一名專家型和學(xué)者型教師,不斷提升專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展過(guò)程。更多研究發(fā)現(xiàn),教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師“自主發(fā)展”,也稱“主體性發(fā)展”,是指教師在自我發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力的驅(qū)使下,自覺(jué)承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任,通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思和探索,提高教育教學(xué)能力,不斷向更高層次方向發(fā)展。在教師專業(yè)發(fā)展中,如何激發(fā)自主意識(shí),提升自主能力,是助力教師專業(yè)發(fā)展的重要命題。從當(dāng)前實(shí)踐看,教師培訓(xùn)、教師閱讀、課改實(shí)踐等難以調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)。這些方式實(shí)際上是一種外在要求下的類似“強(qiáng)迫式”的被動(dòng)專業(yè)發(fā)展方式,是教師“被造”過(guò)程。而自主專業(yè)發(fā)展要求教師發(fā)展方式從“被造”變?yōu)椤白栽臁盵2],從被動(dòng)應(yīng)對(duì)變?yōu)橹鲃?dòng)參與,從外部驅(qū)使變?yōu)椤白灾靼l(fā)展”。

而且,教師職業(yè)特點(diǎn)決定教師“自主性”專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征,是與教師主觀認(rèn)識(shí)密切相關(guān)的復(fù)雜過(guò)程:從觀念改變開(kāi)始,再進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié),在此基礎(chǔ)上反思行動(dòng),依次不斷循環(huán)提升。這一過(guò)程能夠使教師專業(yè)發(fā)展從最初的群體性教師行為向個(gè)體過(guò)渡,尊重并重視教師個(gè)人已有的教育經(jīng)驗(yàn)和觀念,把一般的教育教學(xué)“原理性知識(shí)”與教師個(gè)人的“實(shí)踐性知識(shí)”加以整合,提升教師主觀價(jià)值感。能做到這一點(diǎn)的,只有教師自己,最簡(jiǎn)單的途徑是自覺(jué)開(kāi)展教育研究,從研究學(xué)生、課程、教學(xué)直至自己開(kāi)始。研究過(guò)程成為激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)、提升教師專業(yè)能力的實(shí)際歷程。因此,基層教育科研是推動(dòng)教師自主專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

境界一:改變教師思維方式,奠基專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)

開(kāi)展教育科研,幫助教師形成問(wèn)題解決式思維,養(yǎng)成主動(dòng)探索、善于質(zhì)疑的思考習(xí)慣,提升專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)。意識(shí)的背后是觀念,觀念的背后是大腦的思維方式,改變思維方式,就能在無(wú)形中改變?nèi)藗兊挠^念和意識(shí)。基層教育科研,是幫助教師改變自身思維方式的有效途徑。

教科研的工作思路和方式,從本質(zhì)上講,是教師踐行問(wèn)題解決的一種思維方式。在這種思維方式中,教師需要分析教育教學(xué)現(xiàn)象背后的問(wèn)題根源,借鑒科學(xué)方法,如調(diào)查法、訪談法、實(shí)驗(yàn)法、個(gè)案法等獲取有效證據(jù),基于此探求解決方案。這一思維方式完全不同于基于經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題解決過(guò)程。在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,教師常常基于一種直覺(jué)型的“原始觀念”甚至帶有明顯偏見(jiàn)的“刻板印象”處理問(wèn)題,結(jié)論的科學(xué)性往往值得商榷。例如,一個(gè)比較明顯的例子是,學(xué)生課堂紀(jì)律不好,測(cè)試結(jié)果不理想,教師通常會(huì)將其歸因于學(xué)生素質(zhì)差,不認(rèn)真聽(tīng)講,或課后沒(méi)有好好學(xué)習(xí),很少有教師認(rèn)為直接原因與自身教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方式等有關(guān)。

破解教師基于經(jīng)驗(yàn)的根深蒂固的原始觀念和刻板印象,最直接的方式是引導(dǎo)教師改變思維方式,從直覺(jué)型、經(jīng)驗(yàn)型思維轉(zhuǎn)換到理智型、辯證型思維。開(kāi)展教育科研,借助教育科研問(wèn)題分析范式,引導(dǎo)教師對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中的具體問(wèn)題,采用問(wèn)題聚焦、歸因分析、方案設(shè)計(jì)、實(shí)踐探索等方式尋求解決思路,這一過(guò)程,其實(shí)是改變教師傳統(tǒng)思維過(guò)程。通過(guò)教育科研“是什么、為什么、怎么樣”的不斷問(wèn)難與求索思路,幫助教師逐步養(yǎng)成一種問(wèn)題歸因、科學(xué)分析、辯證思考的思維方式,脫離經(jīng)驗(yàn)主義,進(jìn)入科學(xué)教育現(xiàn)實(shí)世界。利用科研思路、方法、過(guò)程,教師開(kāi)始有意識(shí)地思考教育教學(xué)工作,分析教育教學(xué)現(xiàn)象背后的問(wèn)題根源,試著用科學(xué)的方法收集數(shù)據(jù)和證據(jù)驗(yàn)證自己的想法。這一過(guò)程,既是改變教師思維方式的過(guò)程,也是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)的過(guò)程。

在實(shí)踐中,許多教師會(huì)通過(guò)教育科研活動(dòng),逐步改變?cè)兴季S方式。比如,海淀區(qū)翠微小學(xué)一位數(shù)學(xué)教師所教的兩個(gè)班學(xué)生成績(jī)差異顯著,平均分相差8.16分,為什么會(huì)有這么大的差距?教師開(kāi)始把原因歸為班級(jí)學(xué)生間的差異,沒(méi)有克服的辦法。后來(lái),在學(xué)校的支持下,該教師參與區(qū)級(jí)個(gè)性化教育課題,對(duì)此開(kāi)展研究。由于科研思路的啟發(fā),該教師最終找到解決方案:各個(gè)班的學(xué)生情況確實(shí)不同,作為教師,不能再用同一份教案,應(yīng)針對(duì)不同學(xué)生和班級(jí)設(shè)計(jì)教案,實(shí)施個(gè)性化教學(xué),解決班級(jí)學(xué)生差異帶來(lái)的教學(xué)低效問(wèn)題。可見(jiàn),參與課題研究,可改變教師很多的固有教育觀念。

境界二:給予科學(xué)方法指引,成為自主發(fā)展能力之源

開(kāi)展教育科研,給教師一種提高工作實(shí)效的科學(xué)方法指引,助推教師專業(yè)發(fā)展自主能力的根本提升。教師不是流水線上的裝配工,面對(duì)的是日新月異的社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境變化對(duì)教育的新要求,面對(duì)的是一批批個(gè)性迥異、基礎(chǔ)不同的新學(xué)生的個(gè)性化需要。僅靠一本書、一部教參就能教遍天下的時(shí)代,早已不復(fù)存在,提高教師職業(yè)能力已成為時(shí)代變遷帶給教師的新挑戰(zhàn)―教師必須成為學(xué)習(xí)者,職業(yè)能力必須在不斷學(xué)習(xí)、改進(jìn)、再學(xué)習(xí)、再改進(jìn)的行動(dòng)過(guò)程中螺旋上升。

能力的背后是方法,能力的發(fā)展依賴教師對(duì)科學(xué)、高效工作方法的掌握。為此,教師無(wú)論是備課、教學(xué)還是教研,有無(wú)科學(xué)方法,對(duì)工作成效會(huì)有不小影響?,F(xiàn)實(shí)中,很多教師辛辛苦苦地勤懇工作,認(rèn)真?zhèn)湔n,努力上課,積極教研,四處學(xué)習(xí),但教學(xué)工作進(jìn)步甚微,付出與收獲不成比例。很多教師遇到教育教學(xué)新問(wèn)題、新情況,不知道如何下手,或有思路卻沒(méi)有科學(xué)方法,特別是在參與各級(jí)各類教育科研方面,很多教師認(rèn)為教育科研“太難,太神秘,不知道具體怎們做,心有余而力不足”。一些教師被迫參與教育科研工作,但不知道教育科研的基本方法,有了主題不知道下一步該怎么做,該做什么。這都是制約教師專業(yè)能力發(fā)展的基本問(wèn)題。

造成教師工作低效、能力發(fā)展受阻的根本原因,是教師缺乏科學(xué)工作方法的指引。如何提升教師工作科學(xué)方法和專業(yè)能力,最有效的途徑是引導(dǎo)教師參與基層教育科研,學(xué)習(xí)、掌握教育科研基本方法,不斷總結(jié)策略,形成工具,創(chuàng)新方式,最終形成自己的工作風(fēng)格。

在參與教育科研活動(dòng)中,教師要學(xué)會(huì)一些基本科研方法,學(xué)會(huì)問(wèn)題分析的思考方式、操作流程和工具手段,為教師解決日常工作問(wèn)題提供工具,提高工作效率。例如,海淀實(shí)驗(yàn)小學(xué)在參加學(xué)校小課題研究過(guò)程中,會(huì)根據(jù)研究過(guò)程和流程,給教師提供一套便捷、可行的操作方法:?jiǎn)栴}采集(問(wèn)題征集卡、頭腦風(fēng)暴)―篩選問(wèn)題(問(wèn)題確定列表、羅列問(wèn)題、賦值排序)―確定課題(縮小策略、擴(kuò)展策略、轉(zhuǎn)換策略)―分析課題(問(wèn)題成因分析、魚骨圖分析法)―制訂方案(文摘卡片、歸納措施)―合作研究―行動(dòng)與反思……為教師提供一系列問(wèn)題解決小工具,可讓問(wèn)題解決借助科學(xué)方法和工具引領(lǐng),不再是霧里看花。在參與研究實(shí)踐中,教師從不理解到理解,從手忙腳亂到按部就班,逐漸從忙亂的工作狀態(tài)進(jìn)入一種靜下心來(lái)思考問(wèn)題的研究狀態(tài)。他們很高興地發(fā)現(xiàn):“原來(lái)這才是教科研,我們喜歡這樣的教科研,一是能做,二是有所得?!痹谘芯糠椒ê透鞣N工具策略的幫助下,教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、組織科研、信息處理及文字表達(dá)等能力逐漸得到鍛煉。

在基本方法和策略掌握的基礎(chǔ)上,教師會(huì)進(jìn)入方法創(chuàng)新?tīng)顟B(tài),遷移運(yùn)用,融會(huì)貫通,根據(jù)實(shí)際問(wèn)題,綜合采用一套方法體系,獨(dú)立探索更大領(lǐng)域的教育問(wèn)題。這時(shí),教師的科研方法、工作方法已轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力,進(jìn)入自由發(fā)揮自主狀態(tài),自主能力得以提升。

境界三:養(yǎng)成反思梳理習(xí)慣,營(yíng)造專業(yè)發(fā)展外在關(guān)懷

開(kāi)展教育科研,有利于幫助教師形成總結(jié)、整理教育思考和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工作習(xí)慣。教師的工作是忙碌的,沒(méi)有教育科研課題或項(xiàng)目這一載體,沒(méi)有教育科研相關(guān)機(jī)制的敦促,很多教師很難自覺(jué)地把教育實(shí)踐記錄下來(lái),反思,梳理,總結(jié),提煉。更多時(shí)候,教師更善于用語(yǔ)言表達(dá)教育思想和教育案例。

教育科研活動(dòng)可從三個(gè)方面促進(jìn)教師形成自覺(jué)、自主的反思習(xí)慣。

第一,為教師提供新的思考問(wèn)題的方式,引導(dǎo)他們用新視角審視早已習(xí)慣的教育生活,帶來(lái)新的感受和體會(huì)。經(jīng)過(guò)科研思維訓(xùn)練的教師,面對(duì)新問(wèn)題時(shí)往往能夠客觀分析,多方驗(yàn)證,知其然也知其所以然,積極主動(dòng)開(kāi)展教育科研,思考教育問(wèn)題,探索工作實(shí)踐。例如,海淀區(qū)向東小學(xué)語(yǔ)文教師在研究語(yǔ)文教研方式方面,探索出一種“試課”的新型教研模式,由教研組內(nèi)其他教師為教案設(shè)計(jì)者進(jìn)行試課,而真正的上課者化身為聽(tīng)課教師,以學(xué)生身份體驗(yàn)教學(xué)過(guò)程的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)和內(nèi)容安排,既能讓上課者跳出自己思路,以第三者重新審視自己教案的可行性,又能讓試課者從上課者的角度正確理解這份教案?!霸囌n”給教師提供新的視角。在研究過(guò)程中,教師就“試課”這一新型方式撰寫了多篇反思日志。教科研使教師思維方式發(fā)生轉(zhuǎn)變,不僅提供新的反思視角,也帶來(lái)教學(xué)反思日志的思想深度。在成功體驗(yàn)的基礎(chǔ)上,反思日志成為教師工作的價(jià)值嘉獎(jiǎng)。

第二,為教師提供反思教育問(wèn)題的基本方法。在參與教科研的過(guò)程中,教師不斷接受來(lái)自各級(jí)教科研部門專業(yè)人員的培訓(xùn)和支持,如反思日志、研究案例、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、論文寫作方面的格式和技法的培訓(xùn),對(duì)提高教師反思動(dòng)力和能力有實(shí)質(zhì)性的幫助。

第三,教育科研活動(dòng)有一套相對(duì)完整的工作流程和機(jī)制,可督促和激勵(lì)教師不斷梳理、反思研究經(jīng)驗(yàn)。例如,最基本的教育科研管理流程包括申報(bào)、開(kāi)題、中期交流、結(jié)題總結(jié)等。每個(gè)環(huán)節(jié),都需要教師根據(jù)研究進(jìn)展梳理、總結(jié)研究過(guò)程和經(jīng)驗(yàn)思考。教師參與教科研,通過(guò)申請(qǐng)課題或研究項(xiàng)目,通過(guò)與課題管理部門達(dá)成種種契約關(guān)系,制約教師行為,激發(fā)他們記錄、反思、梳理、提煉。這種開(kāi)始的“被迫行為”,盡管大多數(shù)教師不一定樂(lè)意,但當(dāng)堅(jiān)持一段時(shí)間后,通過(guò)反思記錄、論文寫作,使自己的研究經(jīng)驗(yàn)在不斷交流、分享中擴(kuò)大影響后,反思逐漸成為教師職業(yè)生活的一種習(xí)慣,成為追求上進(jìn)的教師的自覺(jué)行為。

很多時(shí)候,教師自主專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程的快慢,除自身自主努力之外,依賴外部支持環(huán)境。反思梳理習(xí)慣的養(yǎng)成,進(jìn)一步會(huì)幫助教師營(yíng)造專業(yè)成長(zhǎng)的外在關(guān)懷環(huán)境。教師通過(guò)研究和寫作反思日志,將研究經(jīng)驗(yàn)總結(jié)梳理成課例、案例、論文,使研究工作和研究成果為校內(nèi)外的更多群體熟知。在校內(nèi),他們會(huì)成為顧問(wèn)專家,可能逐步成為校級(jí)研究團(tuán)隊(duì)的核心骨干。在校外,基于教師反思日志基礎(chǔ)上的優(yōu)秀研究論文或成果,會(huì)在區(qū)級(jí)平臺(tái)、市級(jí)平臺(tái)甚至更高一級(jí)平臺(tái)中得到認(rèn)可,成為某一研究領(lǐng)域的知名人物,可能會(huì)為教師個(gè)人今后帶來(lái)更多的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)和更廣的專業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)。例如,我們所熟知的教育名家竇桂梅、李希貴、李鎮(zhèn)西等都是樂(lè)于自主鉆研教育問(wèn)題、善于總結(jié)梳理教育反思日志的行家里手。所以,教育科研促成教師反思梳理習(xí)慣的養(yǎng)成,進(jìn)一步為教師營(yíng)造更好的專業(yè)成長(zhǎng)外在關(guān)懷環(huán)境,促使教師專業(yè)成長(zhǎng)之路一路順暢。

教師開(kāi)展教育科研,實(shí)際上是從多方面助力教師專業(yè)成長(zhǎng),使他們不在日復(fù)一日的教學(xué)工作中走向麻木和倦怠,體驗(yàn)職業(yè)價(jià)值,享受職業(yè)幸福。因此,教育科研工作,可以給青年教師以動(dòng)力,中年教師以活力,老年教師以新生。所以教師要放低身段,摒棄功利,因?yàn)榻逃蒲惺墙鉀Q教師自己的教育問(wèn)題,別無(wú)它物。

參考文獻(xiàn):

[1]余文森,連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].福州:福建教育出版社,2007.

第4篇

骨干教師在成果提煉時(shí)存在著成果的理論基礎(chǔ)薄弱且以經(jīng)驗(yàn)型成果多、理論型成果少等具體問(wèn)題與困境。為此,培訓(xùn)者設(shè)計(jì)了“教師論壇”“自選導(dǎo)師”和“主編面對(duì)面”三個(gè)工具,針對(duì)教師成果提煉中的具體問(wèn)題進(jìn)行干預(yù),幫助他們進(jìn)行凝結(jié)式的成果提煉。凝結(jié)式成果提煉應(yīng)遵循自下而上的教師成果生成規(guī)律以及以教師為中心,充分發(fā)揮教師作為研究者自主性的原則。

關(guān)鍵詞:

骨干教師;教研成果;凝結(jié)式提煉

根據(jù)鐘祖榮教授對(duì)教師發(fā)展階段的劃分,市級(jí)骨干教師處在“發(fā)展期”和“創(chuàng)造前期”,其在教學(xué)上的特點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)豐富,有一定的教學(xué)思想和教學(xué)特色,但還不夠系統(tǒng)深入;其發(fā)展訴求是總結(jié)和提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和思想,開(kāi)展教育研究或?qū)嶒?yàn),全面提高教改和教科研能力。針對(duì)這一訴求,筆者在2015年語(yǔ)文市級(jí)骨干培訓(xùn)班特別應(yīng)用了凝結(jié)式成果提煉策略,即在培訓(xùn)過(guò)程中以成果提煉為目標(biāo),在為教師提供專時(shí)專用的寫作時(shí)間保障的基礎(chǔ)上,通過(guò)設(shè)計(jì)“教師論壇”“自選導(dǎo)師”“主編面對(duì)面”等契合骨干教師教研成果提煉內(nèi)在規(guī)律的干預(yù)手段,幫助他們將成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、散在于日常教學(xué)中的教學(xué)實(shí)踐智慧凝結(jié)為可視化的成果。實(shí)踐表明,凝結(jié)式成果提煉策略在幫助骨干教師教研成果提煉方面取得了良好效果。

一、骨干教師教研成果提煉的困境

“教師成為研究者”這個(gè)理念看起來(lái)很美,但操作起來(lái)卻并不容易。在對(duì)100名北京市語(yǔ)文學(xué)科骨干教師關(guān)于教研成果提煉所遇困難的問(wèn)卷調(diào)查中,筆者發(fā)現(xiàn),教學(xué)任務(wù)繁重、工作瑣事太多、沒(méi)有時(shí)間和精力坐下來(lái)提煉成果等是骨干教師面臨的最突出的問(wèn)題;理論基礎(chǔ)薄弱、缺少發(fā)表渠道也相對(duì)比較突出;而書面表達(dá)對(duì)語(yǔ)文骨干教師來(lái)說(shuō)并不是突出困難(認(rèn)為有困難的人占39%,沒(méi)有困難的占61%)。骨干教師已有的成果現(xiàn)狀是怎樣的呢?筆者對(duì)2015年北京市語(yǔ)文骨干教師研修班中23位學(xué)員的原有教研成果進(jìn)行整理分類后發(fā)現(xiàn),骨干教師已有教研成果呈現(xiàn)出“一多一少”兩個(gè)突出的特點(diǎn):一是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)描述類、教學(xué)設(shè)計(jì)類成果多,分別占全部成果的43.5%%和30.4%。二是有理論支撐的教研成果少,如借助一些理論觀點(diǎn)解釋教學(xué)案例,或?qū)φZ(yǔ)文教學(xué)有比較系統(tǒng)的闡釋和思考的案例分析與教學(xué)論文,則僅分別占21.7%和4.3%。由經(jīng)驗(yàn)型向理論型成果的提升是骨干教師教學(xué)成果提煉所面臨的更深層的困境?;诖?,筆者在語(yǔ)文市級(jí)骨干培訓(xùn)班特別應(yīng)用了凝結(jié)式教研成果提煉,為骨干教師提供專時(shí)專用的寫作時(shí)間保障,通過(guò)設(shè)計(jì)具體的干預(yù)工具,幫助骨干教師突破成果提煉困境,促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)型成果向理論型成果的提升與轉(zhuǎn)化。

二、凝結(jié)式教研成果提煉在骨干教師培訓(xùn)中的應(yīng)用

(一)凝結(jié)式教研成果提煉的理論依據(jù)

骨干教師的成果提煉有怎樣的自身規(guī)律?吳欣歆在《“金字塔”模型:破譯骨干教師專業(yè)成長(zhǎng)的“密碼”》一文中指出,教師的專業(yè)成長(zhǎng)是自下而上的過(guò)程,即從最原始的經(jīng)驗(yàn)積累出發(fā),逐漸從沿著現(xiàn)象探尋理論,走向依據(jù)理論分析現(xiàn)象;逐漸從感性的判斷發(fā)展為理性的分析,進(jìn)而在經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)象、理論之間建立聯(lián)系,建構(gòu)教學(xué)理論,形成教學(xué)信念。凝結(jié)式教研成果提煉正是遵循教師專業(yè)發(fā)展的自下而上的內(nèi)在機(jī)制,尊重教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教有所長(zhǎng)的興趣點(diǎn),促進(jìn)其教學(xué)成果凝結(jié)固化與外化。本次凝結(jié)式教研成果提煉目標(biāo)定位就是針對(duì)上述教師成果的原有發(fā)展階段,設(shè)計(jì)相應(yīng)的干預(yù)工具,幫助教師成果升級(jí)。

(二)凝結(jié)式教研成果提煉的具體干預(yù)工具的設(shè)計(jì)

為了達(dá)到成果由經(jīng)驗(yàn)型向理論型升級(jí)的目標(biāo),本次培訓(xùn)專門設(shè)計(jì)了“教師論壇”“自選導(dǎo)師”和“主編面對(duì)面”三個(gè)干預(yù)工具,針對(duì)教師教研成果提煉中的具體問(wèn)題進(jìn)行多角度、多渠道的干預(yù)。“教師論壇”組織骨干教師通過(guò)講座以自己擅長(zhǎng)的口語(yǔ)表達(dá)方式向同行介紹自己成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行初步的梳理與提煉,形成講座提綱、幻燈片等成果。“自選導(dǎo)師”針對(duì)理論補(bǔ)給的個(gè)性化需求,讓教師自主選擇論文指導(dǎo)教師,在導(dǎo)師幫助下形成有理論支撐的總結(jié)與案例。“主編面對(duì)面”則邀請(qǐng)雜志編輯介紹雜志的特點(diǎn),鼓勵(lì)教師根據(jù)雜志的具體定位發(fā)表自己的成果,幫助教師祛除雜志的神秘感和距離感。

(三)凝結(jié)式教研成果提煉干預(yù)工具的運(yùn)用

1.“教師論壇”———先講后寫

“教師論壇”遵循的是“先講出來(lái),再寫出來(lái)”凝結(jié)機(jī)制。骨干教師將自己在某方面的成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)設(shè)計(jì)、課例進(jìn)行梳理,制作成講稿或幻燈片,向全體學(xué)員做微講座。通過(guò)論壇交流,教師們一方面對(duì)自己已有的成功經(jīng)驗(yàn)與做法進(jìn)行了梳理,另一方面通過(guò)與同行切磋碰撞提升寫作動(dòng)機(jī),拓展寫作思路。論壇的直接成果是講座的講稿或幻燈片,拓展成果是在此基礎(chǔ)上形成的相應(yīng)的教研論文。“教師論壇”推動(dòng)了骨干教師成果凝結(jié)過(guò)程,A老師在做了“語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)踐與思考”的講座后一個(gè)月就將同題論文初稿交給了指導(dǎo)教師。B老師在高中文言文教學(xué)方面經(jīng)驗(yàn)獨(dú)到,其講座“考據(jù)、揣摩、文化浸濡———中學(xué)文言文學(xué)習(xí)”得到同行們的高度認(rèn)可。B老師在講座基礎(chǔ)上撰寫了論文《詞語(yǔ)考據(jù)與專題研習(xí)———在文言文教學(xué)中進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育的策略探究》,論文獲得項(xiàng)目?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)。在23個(gè)微講座中(每人一個(gè)),直接從講座中提煉或在此基礎(chǔ)上深入思考形成的論文共有16篇。

2.“自選導(dǎo)師”———理論補(bǔ)給

“自選導(dǎo)師”是骨干教師通過(guò)聆聽(tīng)專家教授講座,選擇與自己教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的講座教師為論文導(dǎo)師,在導(dǎo)師幫助下從理論上對(duì)自己成功課例或某一領(lǐng)域的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋,進(jìn)而凝結(jié)成果。專家講座在本次研修中被賦予雙重功能:一是作為拓展理論視野的手段;二是為成功的教學(xué)案例或教學(xué)實(shí)踐提供理論支撐的手段。通過(guò)聆聽(tīng)講座,自主選擇論文指導(dǎo)教師,邁出成果凝結(jié)的第一步;成果凝結(jié)的下一步即在指導(dǎo)教師的陪伴下撰寫及修改論文。C老師曾經(jīng)讓學(xué)生以一名戰(zhàn)國(guó)時(shí)代的新聞?dòng)浾呱矸荩x擇站在秦國(guó)、燕國(guó)、齊國(guó)等某一諸侯國(guó)的立場(chǎng)上,寫一則有關(guān)荊軻行刺秦王的新聞。學(xué)生們的熱情高漲,作品別具意趣。這是一次成功的讀寫練習(xí)。聽(tīng)了“敘事學(xué)理論淺析與應(yīng)用”講座后,C老師很受啟發(fā),在指導(dǎo)教師的幫助下,依據(jù)敘事學(xué)理論提供的敘述者立場(chǎng)、敘述視角轉(zhuǎn)換等概念框架總結(jié)出該練習(xí)背后蘊(yùn)含的讀寫知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn),并在后續(xù)成果中闡明了這類讀寫訓(xùn)練對(duì)學(xué)生領(lǐng)悟讀寫知識(shí),提升讀寫能力的意義。Z老師是一名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師,手頭積累了一批成功的教學(xué)設(shè)計(jì)與案例。此次研修,Z老師希望自己在成果凝結(jié)中有所突破:我想把自己那些比較滿意的案例總結(jié)概括一下,提煉出符合教育學(xué)規(guī)律的特色。指導(dǎo)教師認(rèn)真歸納、提煉Z老師發(fā)過(guò)來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì),發(fā)現(xiàn)其對(duì)基于學(xué)情分析的教學(xué)設(shè)計(jì)很有心得,可以作為提煉成果的一個(gè)線索。經(jīng)過(guò)反復(fù)打磨,多次修改,最終完成了論文《從學(xué)生的疑點(diǎn)走向教學(xué)重點(diǎn)》。Z老師說(shuō):“通過(guò)這次論文撰寫,我突破了自己的瓶頸,懂得如何提煉自己的教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑了。”

3.“主編面對(duì)面”———動(dòng)機(jī)喚醒

許多語(yǔ)文教學(xué)期刊是一線教師的良師益友,但在這些期刊上發(fā)表文章卻常令教師望而卻步。因此,設(shè)計(jì)與雜志主編的面對(duì)面活動(dòng),邀請(qǐng)語(yǔ)文期刊編輯介紹雜志的定位、專欄的特點(diǎn),幫助教師祛除雜志的神秘感和距離感,也就成了筆者幫助市級(jí)骨干教師凝煉教研成果的一個(gè)重要工具。從編輯角度給予的具體寫作指導(dǎo)建議則能有效幫助教師突破寫作瓶頸,喚起骨干教師凝結(jié)成果的主動(dòng)意識(shí)及發(fā)表欲望。H老師由于擔(dān)任行政管理工作,自己的教學(xué)研究成果一直作為原始積累沉默著,“主編面對(duì)面”活動(dòng)有效地撬動(dòng)其專業(yè)思維,喚醒了他的發(fā)表動(dòng)機(jī)。H老師的《魯迅〈憶韋素園君〉三則注釋的補(bǔ)注》這篇有價(jià)值的研究成果就這樣在塵封中被喚醒,并順利發(fā)表,成為H老師的顯性成果。Z老師在教學(xué)中積累了很多有價(jià)值的問(wèn)題,并隨時(shí)做了記錄,但是要使自己的文章達(dá)到期刊發(fā)表的水平,Z老師感到有差距,但又說(shuō)不清問(wèn)題出在哪里。通過(guò)編輯老師用具體案例說(shuō)明,Z老師理清了自己文章需要改進(jìn)的問(wèn)題,諸如標(biāo)題含混、表義不清楚,需要換成醒目的具體的標(biāo)題;文章思路缺乏內(nèi)在邏輯性,行文需要以現(xiàn)象陳述———問(wèn)題分析———理論提升———問(wèn)題解決這種符合認(rèn)知規(guī)律的邏輯展開(kāi)等。有了上述具體指導(dǎo),Z老師的教學(xué)實(shí)踐智慧很快就變成顯性成果。培訓(xùn)結(jié)束后,S老師利用寒假,結(jié)合自己給高三學(xué)生改議論文的經(jīng)驗(yàn)撰寫了《議論文論述跑題現(xiàn)象例析》并投了稿,送完這屆高三畢業(yè)生,利用暑假,S老師又開(kāi)始思考上述問(wèn)題,打算進(jìn)一步修改文章。培訓(xùn)雖然結(jié)束,但是很多老師像S老師一樣開(kāi)始走在教師成為研究者的路上。

三、凝結(jié)式教研成果提煉的成效

(一)凝結(jié)式教研成果提煉有效解決了骨干教師教研成果由經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化的困境

在凝結(jié)式教研成果提煉工具的干預(yù)下,培訓(xùn)結(jié)束時(shí)23名骨干教師每人形成一份教研成果。將結(jié)業(yè)成果與原有成果對(duì)比分析,我們看到,結(jié)業(yè)成果中經(jīng)驗(yàn)型成果比例和理論型教學(xué)成果比例發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變,由原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)型成果占主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撔统晒贾鲗?dǎo)。其中,有理論支撐的案例分析在結(jié)業(yè)成果中所占比重升幅最大,由原來(lái)的21.7%上升至65%;理論建構(gòu)方面的教學(xué)論文成果也由原來(lái)的4.3%提升到9%。而以經(jīng)驗(yàn)描述、教學(xué)設(shè)計(jì)為主的教研成果則由原來(lái)的約74%下降至26%,經(jīng)驗(yàn)描述型成果全部升級(jí)為上一層級(jí)成果類型??梢?jiàn),本次培訓(xùn)中運(yùn)用凝結(jié)式教研成果提煉有效解決了骨干教師教研成果由經(jīng)驗(yàn)型向理論型成果轉(zhuǎn)化的困境,取得了顯著成效。

(二)凝結(jié)式教研成果提煉工具對(duì)處在“發(fā)展期”階段的骨干教師效果顯著

數(shù)據(jù)顯示,經(jīng)過(guò)干預(yù),骨干教師教研成果由經(jīng)驗(yàn)型向理論型成果轉(zhuǎn)化中變化幅度最大的是“有理論支撐的案例分析”,而對(duì)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行理論建構(gòu)方面的“教學(xué)論文”雖然有提升,但不夠顯著。這一現(xiàn)象引起培訓(xùn)者的思考。一方面教師原有成果中“經(jīng)驗(yàn)描述”類成果數(shù)量比較大,在下一級(jí)沒(méi)有發(fā)展成熟的情況下很難跳躍到更高一層級(jí)的成果類型。這也從側(cè)面證明教師成果提煉路徑是遵循自下而上的規(guī)律。另外,本次培訓(xùn)班中,新晉級(jí)為市級(jí)骨干的學(xué)員占總數(shù)的80%,這些市級(jí)骨干教師主要還處在鐘祖榮教授所定義的“發(fā)展期教師”,其在教學(xué)上的特點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)豐富,有一定的教學(xué)思想和教學(xué)特色,但還不夠系統(tǒng)深入,其在教研成果提煉方面,需要經(jīng)歷由經(jīng)驗(yàn)向理論發(fā)展的過(guò)程。由此我們得出結(jié)論,凝結(jié)式成果提煉工具對(duì)處在“發(fā)展期”階段的市骨教師提煉成果的效果顯著。通過(guò)分析,筆者發(fā)現(xiàn),凝結(jié)式教研成果之所以能取得比較好的成效,主要原因,一是由匡正轉(zhuǎn)向陪伴———凝結(jié)式教研成果提煉扭轉(zhuǎn)原來(lái)的論文指導(dǎo)方式。以往的成果指導(dǎo)是基于結(jié)果的修改,指導(dǎo)教師主要是在文字、結(jié)構(gòu)、論文規(guī)范上做指導(dǎo)。這種指導(dǎo)是匡正式的,不能深入了解文字背后教師的想法。凝結(jié)式教研成果提煉的方式是培訓(xùn)者在論文指導(dǎo)中基于對(duì)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理解,通過(guò)教師將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Y(jié)為講座,來(lái)了解教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),提供建議,進(jìn)行碰撞,是基于陪伴的過(guò)程式指導(dǎo)。二是由經(jīng)驗(yàn)總結(jié)轉(zhuǎn)向觀點(diǎn)提煉———凝結(jié)式教研成果提煉破解骨干教師成果提煉中的難點(diǎn)。骨干教師提煉成果難點(diǎn)在于如何將經(jīng)驗(yàn)?zāi)Y(jié)成觀點(diǎn),原有的成果或者僅停留在經(jīng)驗(yàn)描述上,或者觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)之間脫節(jié)。指導(dǎo)教師幫助骨干教師在經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)之間搭建恰當(dāng)?shù)臉蛄?。一方面通過(guò)幫助骨干教師梳理成功教學(xué)案例,提煉成功經(jīng)驗(yàn),并提煉出符合教育規(guī)律的原理。另一方面通過(guò)新理論、新知識(shí)的介紹,豐富教師原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),使教師的做法有了理論或原理的依據(jù)。

四、凝結(jié)式教研成果提煉應(yīng)遵循的原則

(一)凝結(jié)式成果提煉應(yīng)遵循自下而上的教研成果生成的規(guī)律

“自下而上”是指教師成為研究者的理論生成的路徑,“教師論壇”“自選導(dǎo)師”“主編面對(duì)面”三個(gè)成果提煉工具設(shè)計(jì)與實(shí)施的背后遵循的是由經(jīng)驗(yàn)到理論的路徑。“教師論壇”尊重教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教有所長(zhǎng)的興趣點(diǎn),發(fā)揮教師善于表達(dá)的優(yōu)勢(shì),將教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Y(jié)為講座,幫助教師總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn);在此基礎(chǔ)上,經(jīng)由“自選導(dǎo)師”,挖掘成功經(jīng)驗(yàn)背后的理論依據(jù),在經(jīng)驗(yàn)與觀念之間搭建恰當(dāng)?shù)臉蛄?;最后再?jīng)由“主編面對(duì)面”,促進(jìn)其教學(xué)成果凝結(jié)固化與外化。這是一條由經(jīng)驗(yàn)向理論提升的自下而上的路徑,也是教師成為研究者的專業(yè)化發(fā)展路徑。

(二)凝結(jié)式成果提煉應(yīng)以教師為中心,充分發(fā)揮教師作為研究者的自主性

首先培訓(xùn)成果目標(biāo)定位并沒(méi)有統(tǒng)一硬性規(guī)定一定要寫哪一類,而是以教師為本,基于教師原有的成果基礎(chǔ),促進(jìn)其向上一級(jí)成果類型發(fā)展。其次,“教師論壇”的選題及最終成果撰寫的選題都依據(jù)教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教有所長(zhǎng)的興趣點(diǎn)。再次,本次培訓(xùn)改變了以往培訓(xùn)中隨機(jī)分配指導(dǎo)教師的做法,采用“自選導(dǎo)師”的方式,而“自選導(dǎo)師”的前提是教師通過(guò)聆聽(tīng)講座,主動(dòng)思考自己成功的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與講座者理論之間的契合點(diǎn),這是促進(jìn)教師成果凝結(jié)的關(guān)鍵一步。

作者:盧楊 單位:北京教育學(xué)院教師教育人文學(xué)院

參考文獻(xiàn):

第5篇

    論文摘要:新手型教師的角色適應(yīng)是教師職業(yè)生涯的關(guān)鍵期,也是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煟跞谓處熞饾u適應(yīng)教師角色,實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換。但新手型教師在入職期,常因角色適應(yīng)問(wèn)題,影響甚至阻礙自身的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。本文從新手型教師的角色適應(yīng)問(wèn)題入手,在分析問(wèn)題產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)上,從學(xué)校和教師兩方面提出了問(wèn)題解決措施。

關(guān)于專家型教師和新手型教師的界定,有多種不同的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。有的用學(xué)生成績(jī)來(lái)確定,有的由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來(lái)選定,有時(shí)考慮教師的年齡、學(xué)歷、教齡和學(xué)生家長(zhǎng)的評(píng)價(jià),以此來(lái)區(qū)別專家型教師與新手型教師。[1]本文所指新手型教師是剛走上工作崗位、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不是很豐富的新老師。

新手型教師的入職期是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。李克軍說(shuō):“在教師的專業(yè)化成長(zhǎng)過(guò)程中,新手型教師的入職期是一個(gè)關(guān)鍵期,它關(guān)系到教師的職業(yè)道德觀念的形成,從教的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的積累,學(xué)生觀、教學(xué)觀乃至教育觀的浸潤(rùn)等?!保?]在入職期討論的諸多問(wèn)題中,角色問(wèn)題是不可或缺的。無(wú)論是教師的培養(yǎng),還是資格認(rèn)證,都不能回避“教師是誰(shuí)”這樣一個(gè)元問(wèn)題,教師角色的研究是教師教育研究的基本領(lǐng)域。新手型教師在教師的崗位上,在教師角色學(xué)習(xí)和角色扮演的過(guò)程中,形成對(duì)自己所扮演的角色的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和情感,并且按照自己的方式去實(shí)踐這個(gè)角色,這就是新手型教師角色適應(yīng)。剛剛走上工作崗位的新教師,從學(xué)生變成教師,從知識(shí)的接受者變成知識(shí)的傳授者,角色發(fā)生重大改變,他們要轉(zhuǎn)變自己的角色,適應(yīng)自己的角色。然而,在實(shí)際的教學(xué)崗位上,新手型教師遇到了各種各樣的角色適應(yīng)方面的問(wèn)題。

一、新手型教師存在的角色適應(yīng)問(wèn)題

1.角色沖突。

角色沖突指在社會(huì)角色的扮演中,在角色之間或角色內(nèi)部發(fā)生了矛盾、對(duì)立或抵觸,在復(fù)雜的環(huán)境中扮演多種角色,妨礙了角色扮演的順利進(jìn)行。教師在學(xué)校不僅僅扮演“教員”的角色,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任,同時(shí)還是管理者、引導(dǎo)者、父母的代言人和知心朋友。教師必須在角色發(fā)生沖突時(shí)作出抉擇,以保證教育工作順利、有效開(kāi)展。面對(duì)種種角色沖突,新教師往往因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)和能力不足,不敢妄作決定,但他們又不得不作選擇,這使得他們不知何去何從。角色沖突成為教師工作壓力的主要來(lái)源之一。

2.角色混淆。

個(gè)人無(wú)法獲得明確清晰的角色期望,或因無(wú)法形成完整統(tǒng)一的角色知覺(jué)而產(chǎn)生的混亂,即角色混淆。有的新教師在課外與學(xué)生關(guān)系如朋友,卻不自覺(jué)地把這種“朋友關(guān)系”帶進(jìn)課堂,使課堂教學(xué)效率降低,甚至無(wú)法維持課堂的基本秩序;有的新教師完全以學(xué)生的身份與老教師相處,在聽(tīng)老教師示范課的時(shí)候,迷失聽(tīng)課的目的,甚至把學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)成自己的學(xué)習(xí)任務(wù);有的新教師忽略學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律,使用不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生,對(duì)學(xué)生造成心靈上的傷害。

3.角色失敗。

角色失敗是在角色扮演過(guò)程中發(fā)生的一種極為嚴(yán)重的失調(diào)現(xiàn)象。它是指由于多種原因使角色扮演者無(wú)法進(jìn)行成功的表演,最后不得不半途終止表演,或者雖然還沒(méi)有退出角色,但已經(jīng)困難重重,每前進(jìn)一步都將遇到更多的矛盾。剛上崗的新教師由于經(jīng)驗(yàn)不足,在教學(xué)過(guò)程中,采用不良的方法或手段,造成學(xué)生呆板、枯燥、機(jī)械地學(xué)習(xí),抑制甚至窒息了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、好奇心和創(chuàng)造性,而最終未達(dá)到傳遞知識(shí)的目的。這樣的教師雖然還在教師的崗位上,但他所扮演的角色是失敗的。

二、新手型教師角色適應(yīng)問(wèn)題的原因

學(xué)校和教師對(duì)新手型教師順利適應(yīng)教師角色應(yīng)提高重視,且通過(guò)相互配合來(lái)解決問(wèn)題。要解決問(wèn)題,首先要找出問(wèn)題的根源所在。

1.教師工作的復(fù)雜性。

教師工作的特征體現(xiàn)在教師工作的情景特征(在場(chǎng)性)、對(duì)象特征(不確定性)、目的特征(價(jià)值性),工作的復(fù)雜決定了教師角色的復(fù)雜性。[3]教師工作的復(fù)雜性使教師同時(shí)扮演著多種角色:與學(xué)生交往的角色、與同事交往的角色和與家長(zhǎng)交往的角色。與學(xué)生交往,教師扮演著教育教學(xué)組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、思想品德教育者、課程評(píng)價(jià)者、課堂管理者、學(xué)生學(xué)習(xí)的楷模等角色;與同事交往,教師扮演著同行、同伴、朋友、領(lǐng)導(dǎo)(或下屬)等角色;與學(xué)生家長(zhǎng)交往,教師扮演著學(xué)生教育合作者的角色。教師工作的這種復(fù)雜性,要求新手型教師不僅要扮演某種角色,而且要扮演多重角色,更要嫻熟地在不同角色之間轉(zhuǎn)化。剛上任的新教師往往不能適應(yīng)這種復(fù)雜的角色集,嚴(yán)重者有離開(kāi)教師崗位的沖動(dòng)。

2.時(shí)代轉(zhuǎn)變要求新的教師角色觀念。

我國(guó)正在進(jìn)行新課程改革,無(wú)論是在課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容,還是在課程實(shí)施方面,新課程改革都對(duì)教師提出了更新更高的要求,對(duì)教師所扮演的角色也有了新的認(rèn)識(shí),要求教師在新課程改革中實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換。(4)但由于受長(zhǎng)期傳統(tǒng)觀念的影響,我國(guó)教師的職業(yè)角色并無(wú)明確的定位,尤其是新手型教師。新時(shí)期要求教師不僅僅擔(dān)任傳道授業(yè)解惑的教育者,還應(yīng)該擔(dān)任管理者,學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和激發(fā)者等眾多的

角色。新教師雖然學(xué)習(xí)能力強(qiáng),接受新觀點(diǎn)快,但由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和能力的不足,不能很好地適應(yīng)教師角色的時(shí)代轉(zhuǎn)變,還是按原來(lái)的傳統(tǒng)觀念擔(dān)任教師工作,就容易產(chǎn)生教師角色不適應(yīng)問(wèn)題。

3.角色認(rèn)識(shí)偏差。

“每個(gè)人在社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中總是處于一定的角色地位,周圍的人也總要按照他所擔(dān)當(dāng)角色的一般模式,對(duì)他的態(tài)度、行為提出種種合乎其身份的要求并寄予希望,即所謂‘角色期望’”(教師專業(yè)素養(yǎng)要求即是社會(huì)對(duì)教師的角色期望)。[5]教師角色期望是指人們對(duì)以教師為業(yè)的群體或個(gè)體所應(yīng)具有或表現(xiàn)的行為特征的一種設(shè)想或預(yù)期。新教師之前帶著自己的主觀想法進(jìn)入教師的行業(yè),對(duì)教師角色的社會(huì)期待、所處群體的實(shí)際工作和自身的實(shí)踐資源狀況等因素都不熟悉,難免有主觀臆測(cè)的認(rèn)識(shí)。在對(duì)所扮演的角色的期望和社會(huì)對(duì)其角色的期望發(fā)生沖突時(shí),教師往往不適應(yīng)其角色。

三、新手型教師角色適應(yīng)問(wèn)題解決措施

1.學(xué)校要做好新手型教師的導(dǎo)入和培訓(xùn)工作。

大部分的新手型教師都希望能在學(xué)校得到指導(dǎo)和幫助。在新手型教師正式上崗前,學(xué)??梢詫?duì)新手型教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)。經(jīng)過(guò)崗前培訓(xùn),幫助新手型教師樹立現(xiàn)代的教育理念,形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu),具備初步的教育教學(xué)能力,使新手型教師順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。此外,學(xué)校要利用好已有的專家型教師資源,對(duì)新老師進(jìn)行在職培訓(xùn)。專家型教師具有很強(qiáng)的教學(xué)能力,對(duì)問(wèn)題所在能夠精確診斷,對(duì)癥下藥,幫助新手型教師提出解決問(wèn)題的辦法,這樣將專家型教師所具有的知識(shí)、策略教給新手型教師,可提高新手型教師的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力。

2.充分的教育準(zhǔn)備活動(dòng)。

新手型教師在教育活動(dòng)開(kāi)展之前,應(yīng)該把所有的準(zhǔn)備工作都做好。在教育活動(dòng)開(kāi)展之前,把教育內(nèi)容、教育方式和教育流程設(shè)計(jì)好,把教育對(duì)象了解清楚,還要對(duì)在教育過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)的突發(fā)問(wèn)題,以及應(yīng)對(duì)這些問(wèn)題可能會(huì)用到的各種方法都在大腦中推演一遍。這樣,不僅能基本上保證教育過(guò)程順利展開(kāi),而且可以使教師角色意識(shí)深刻滲透到腦中。

3.進(jìn)行教學(xué)反思,做反思型教師。

新手型教師要想把課講好,受到學(xué)生的歡迎,得到學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)校和同行的肯定,就要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思。反思性教學(xué)是指“教師憑其有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì),在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,通過(guò)深入的思考、觀察、尋求解決問(wèn)題的方法和策略,以期達(dá)到自我改進(jìn)、自我完善的目的”。[6]盡管新手型教師在從教之前做了不少準(zhǔn)備工作,但許多需要了解的東西,還需在新的職業(yè)活動(dòng)情境中親身體驗(yàn)才能真正學(xué)到。所以,還要針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題和不足不斷地進(jìn)行反思,只有不斷地反思,才會(huì)促使自己更快地進(jìn)步。

4.制定專業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃。

教師專業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃是新教師成為一個(gè)成熟教師的預(yù)想,它包括新手型教師對(duì)教師角色的理解,對(duì)教育能力和智慧的把握,以及履行教師角色的行動(dòng)設(shè)想。吳秋芬認(rèn)為:“教師專業(yè)發(fā)展的核心是通過(guò)提高教師的專業(yè)素養(yǎng)來(lái)使教師熟練地從事教育教學(xué)工作,成為一個(gè)符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教育工作者?!保?]所以,新手型教師把專業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程,就是新手型教師以成熟教師的要求來(lái)要求自己的過(guò)程,實(shí)際上也就是新手型教師主動(dòng)強(qiáng)化自己的教師角色的過(guò)程。由此看來(lái),制定專業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃是新手型教師自我促進(jìn)角色適應(yīng)的非常重要的途徑之一。

總之,新手型教師走上工作崗位順利成為一名專業(yè)型教師是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,除了自身要對(duì)教師角色正確認(rèn)識(shí)外,學(xué)校與培訓(xùn)部門也要幫助新手型教師解決實(shí)際問(wèn)題,這樣才能促進(jìn)新手型教師適應(yīng)角色,促其發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

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第6篇

關(guān)鍵詞:MOOC;社區(qū)教育教師;賦權(quán)增能;教師專業(yè)成長(zhǎng)

中圖分類號(hào):G720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-8454(2016)14-0027-04

隨著公開(kāi)課、微課、可汗學(xué)院等在線教育在中國(guó)掀起一陣?yán)顺保琈OOC也引發(fā)了教育的革命,成千上萬(wàn)的學(xué)習(xí)者在MOOC平臺(tái)中學(xué)習(xí),通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)就能學(xué)習(xí)名校名課,與世界各地的學(xué)習(xí)者共同協(xié)作,完成課程學(xué)習(xí)即可得到知名大學(xué)的證書,是學(xué)習(xí)者夢(mèng)寐以求的學(xué)習(xí)方式。

一、MOOC的特點(diǎn)及其對(duì)教師的新要求

MOOC(Massive Open Online Course)是教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種新的在線學(xué)習(xí)平臺(tái),近幾年來(lái)備受國(guó)內(nèi)外教育界的關(guān)注。國(guó)外學(xué)者認(rèn)為MOOC將社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)、某一領(lǐng)域的專家和網(wǎng)上可獲得的資源整合起來(lái),通過(guò)多種形式的社交媒體參與討論、思考、分享資源,課程是在參與者的交流中生成的[1]。MOOC平臺(tái)中學(xué)習(xí)者都是主動(dòng)積極獲取知識(shí)的人群,大規(guī)模開(kāi)放課程吸引越來(lái)越多的學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí),具備以下特點(diǎn)。

1.免費(fèi)優(yōu)質(zhì)課程且易于使用

MOOC平臺(tái)中的課程是國(guó)際頂尖大學(xué)與Coursera等課程提供商推出的免費(fèi)在線課程,課程的視頻大多是十分鐘左右時(shí)長(zhǎng),課程主講教授是本領(lǐng)域頗有建樹的專家,且開(kāi)放課程在本校中就非常受歡迎。課程內(nèi)容花費(fèi)巨大,均經(jīng)過(guò)授課團(tuán)隊(duì)的精心設(shè)計(jì),可謂名師名課。隨著信息技術(shù)和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展,學(xué)習(xí)者只需要一網(wǎng)的終端設(shè)備,即可在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)學(xué)習(xí)。MOOC與其他的網(wǎng)絡(luò)課程一樣,學(xué)習(xí)者登錄即可獲取課程信息。

2.更加注重互動(dòng)

MOOC可以支撐大規(guī)模的學(xué)習(xí)者同時(shí)在平臺(tái)中學(xué)習(xí),有相當(dāng)高的教師和學(xué)生比例,大型開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程需要大量的回應(yīng)和互動(dòng)的交互設(shè)計(jì),為了盡可能及時(shí)反饋并促進(jìn)學(xué)習(xí)者與教師之間的“教學(xué)相長(zhǎng)”,運(yùn)用大型開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)來(lái)處理大眾的互動(dòng)和回應(yīng)。學(xué)習(xí)者的發(fā)帖、跟帖、點(diǎn)贊等學(xué)習(xí)軌跡通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)可作為平臺(tái)個(gè)性化輔導(dǎo)的依據(jù)。

3.人性化多元評(píng)價(jià)

在MOOC平臺(tái)中完整的學(xué)習(xí)一門課程,從課程的預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)、結(jié)束,每一項(xiàng)都賦予量化分?jǐn)?shù),課程的論文形式的評(píng)閱需要評(píng)審三位以上同伴的論文,且提供詳細(xì)可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),稱作同伴評(píng)審。課程學(xué)習(xí)過(guò)程需完成知識(shí)測(cè)驗(yàn),即自動(dòng)化線上評(píng)量系統(tǒng)。在課程視頻引入“內(nèi)嵌式”測(cè)試功能,播放到時(shí)間點(diǎn)系統(tǒng)自動(dòng)彈出測(cè)驗(yàn)題,且教師也會(huì)參與其中,根據(jù)學(xué)生反饋調(diào)整評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的問(wèn)題并采取補(bǔ)救措施。一般來(lái)說(shuō),MOOC會(huì)綜合考慮學(xué)習(xí)者平時(shí)學(xué)習(xí)的參與情況、同步測(cè)試、作業(yè)完成情況等,最終得出的綜合成績(jī)比單一考核方式更為科學(xué)合理。

4.學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)性

MOOC平臺(tái)中課程不局限單純的視頻授課,而是同時(shí)銜接博客、社交網(wǎng)絡(luò)等,既提供實(shí)時(shí)在線交流平臺(tái),又鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者隨時(shí)利用Wiki、博客等分享交流,使用Twitter人際互動(dòng),使用FaceBook等分享課程資源。MOOC始終關(guān)注并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的自發(fā)、自組織行為,形成學(xué)習(xí)伙伴社交圈,知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)創(chuàng)新使得MOOC始終保有活力,吸引大量學(xué)習(xí)者參與[2]。

MOOC重新定義了學(xué)校,重新定義了教師,也重新定義了學(xué)生。MOOC對(duì)教師教育教學(xué)的挑戰(zhàn)有:一是亟需提升專業(yè)知識(shí)和能力,更新教學(xué)觀念;二是改變與同伴和學(xué)生的互動(dòng)模式,要學(xué)會(huì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代在線互動(dòng)技巧,關(guān)注小組協(xié)作學(xué)習(xí);三是變革教學(xué)評(píng)價(jià)方式,注重評(píng)價(jià)的量化指標(biāo)和多元化過(guò)程性評(píng)價(jià);四是提升社交媒體、工具、資源的使用技能,勇于發(fā)表個(gè)性觀點(diǎn),積極推薦分享知識(shí);五是增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)工作。

二、社區(qū)教育教師現(xiàn)狀研究

社區(qū)教育作為構(gòu)建終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要載體,發(fā)展至今已經(jīng)有三十多年的歷史,其發(fā)展態(tài)勢(shì)由中心城市向街道推進(jìn),實(shí)驗(yàn)區(qū)與示范區(qū)規(guī)模逐漸增長(zhǎng),基本形成三級(jí)網(wǎng)絡(luò),煥發(fā)出生機(jī)與活力。社區(qū)教育是為當(dāng)代人、為社區(qū)居民提供教育服務(wù),改善他們的生存境遇,提高他們的生活質(zhì)量、發(fā)展能力。

1.社區(qū)教育教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)涵

專業(yè)成長(zhǎng)是指某一專業(yè)群體通過(guò)不斷學(xué)習(xí)而使自身專業(yè)素養(yǎng)和內(nèi)涵不斷增長(zhǎng)的過(guò)程。社區(qū)教育教師專業(yè)成長(zhǎng)是指在教師職業(yè)生涯中,依托專業(yè)組織,通過(guò)不斷乃至終身的專業(yè)訓(xùn)練,習(xí)得專業(yè)知識(shí)技能,逐步提高自身的從教素質(zhì),成為一名優(yōu)秀教育專業(yè)工作者的過(guò)程,也就是從“普通教師”變成合乎要求的社區(qū)教育者的過(guò)程[3]。社區(qū)教育教師是社區(qū)工作的直接實(shí)施者、服務(wù)者、管理者和組織者,是推動(dòng)社區(qū)教育工作發(fā)展的關(guān)鍵。

從教師專業(yè)發(fā)展的研究可知,無(wú)論是哪個(gè)群體的教師,其專業(yè)發(fā)展必然調(diào)動(dòng)教師的主觀能動(dòng)性。教師要不斷反思教學(xué)理念、方法和行為,在課堂中深度與學(xué)生互動(dòng),觀察和監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,課后對(duì)教學(xué)效果自評(píng),實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。從教師個(gè)體角度,教師需要樹立終身學(xué)習(xí)意識(shí),具備自學(xué)能力、反思能力、評(píng)價(jià)能力等;從教師群體角度,教師還需要具備協(xié)作能力、交互能力等。這些要求恰恰也是MOOC時(shí)代所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。

研究表明,影響教師發(fā)展的因素主要包括內(nèi)部因素和外部因素,內(nèi)部因素是教師的個(gè)人因素,如教師的認(rèn)知、情感、性格及興趣愛(ài)好因素等對(duì)自身發(fā)展的影響力;外部因素是教師個(gè)體所處的外部環(huán)境因素,強(qiáng)調(diào)了組織環(huán)境因素對(duì)教師的重要促進(jìn)或抑制作用[4]。

2.社區(qū)教育教師專業(yè)成長(zhǎng)困境

通過(guò)相關(guān)文獻(xiàn)綜述總結(jié),社區(qū)教育的教師需要扮演的角色有設(shè)計(jì)者、組織者、促進(jìn)者、幫助者、關(guān)懷者、研究者[5],以上多重角色屬性說(shuō)明社區(qū)教育教師的工作已經(jīng)有所延伸,在知識(shí)能力要求、組織設(shè)計(jì)等方面要求更高。這是因?yàn)樯鐓^(qū)教育的教學(xué)對(duì)象是居民,需要有較強(qiáng)的人際溝通能力;社區(qū)教育的教學(xué)和活動(dòng)的開(kāi)展需要具備較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)能力等。正是由于社區(qū)教育教師超出了常規(guī)教師所需的知識(shí)和能力,其專業(yè)發(fā)展途徑跟普教與眾不同。從教師角度出發(fā),從事社區(qū)教育工作過(guò)程中面臨的困境有以下幾個(gè)方面:

(1)自我定位不清

社區(qū)教育的工作主要有:教育教學(xué)方面工作(社區(qū)課程資源開(kāi)發(fā)、課程大綱編撰等),行政管理方面工作(日常管理、活動(dòng)組織和策劃等),科研項(xiàng)目方面工作(科研課題申報(bào)、實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目研究、學(xué)分銀行實(shí)施和推廣)等[6]。而現(xiàn)實(shí)社區(qū)教育教師或受聘于社區(qū)學(xué)院,除了教學(xué)方面工作還要配合街鎮(zhèn)政府從事一些行政事務(wù),例如發(fā)放招生通知、聯(lián)系學(xué)員、采購(gòu)辦公用品、協(xié)調(diào)課程等瑣碎的工作,而在課程資源建設(shè)、科研課題申報(bào)、實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目研究等方面工作承擔(dān)有限,一定程度上限制了職稱評(píng)定的晉升通道,缺乏社區(qū)教育專業(yè)群體應(yīng)該擁有的社會(huì)地位資源。

(2)缺乏專業(yè)培訓(xùn)引領(lǐng)

目前,由于制度保障體系不完善,全國(guó)各地區(qū)的社區(qū)教育仍在自我探究階段,社區(qū)教育教師面對(duì)復(fù)雜多變的社區(qū),服務(wù)對(duì)象是龐大的社區(qū)群體,他們擁有不同的文化背景、興趣愛(ài)好,如何有效與之溝通、服務(wù)等都是教師需要破解的難題。總之,提升教師專業(yè)意識(shí)、知能素養(yǎng)方面,缺乏專家引領(lǐng)和項(xiàng)目培訓(xùn)。普教的培訓(xùn)項(xiàng)目是自上而下,由培訓(xùn)部門確定培訓(xùn)主題,教師聽(tīng)命并完成學(xué)習(xí)任務(wù),無(wú)法調(diào)動(dòng)每一個(gè)教師的積極性,培訓(xùn)效果不佳。

(3)社區(qū)教育教師身份認(rèn)同尷尬

社區(qū)教育屬于“非正規(guī)教育”,不同于正規(guī)教育,其教師隊(duì)伍來(lái)源廣泛,主要來(lái)自于中小學(xué)校等教育部門或民政等其他部門,他們大多是“轉(zhuǎn)崗”來(lái)做社區(qū)教育工作,大多數(shù)不具備社區(qū)教育、成人教學(xué)理論和方法等方面的知識(shí)和訓(xùn)練。面對(duì)社區(qū)居民文藝音樂(lè)技能類多元需要,在社區(qū)開(kāi)展教育工作,被認(rèn)為是從事“不專業(yè)”的工作。因此,在社區(qū)教育發(fā)展的初級(jí)階段,大部分社區(qū)教育教師對(duì)工作內(nèi)容、方法存在一段“迷茫期”和“無(wú)助期”,街道的社區(qū)教學(xué)點(diǎn)甚至只有一個(gè)校長(zhǎng)、一個(gè)教師,嚴(yán)重缺乏職業(yè)認(rèn)同感、歸屬感和安全感。

三、賦權(quán)增能理念的社區(qū)教育教師專業(yè)成長(zhǎng)途徑

由于社區(qū)教育教師群體的話語(yǔ)權(quán)有限,工作往往通過(guò)上級(jí)下達(dá)下級(jí)執(zhí)行的方式開(kāi)展,不能充分調(diào)動(dòng)社區(qū)教育教師工作的積極性,影響其對(duì)自身工作不斷反思和進(jìn)步的空間,長(zhǎng)期以往,使得社區(qū)教育教師對(duì)自我的認(rèn)知及教學(xué)工作產(chǎn)生負(fù)面影響,群體的教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程遲緩。

1.賦權(quán)理論內(nèi)涵

賦權(quán)(empowerment)理論的發(fā)展和興盛源于社區(qū)心理學(xué),以喚醒都市中貧困、文化不高居民的自覺(jué)性,以提升自我賦權(quán)增能感,借此改善其生活[7]。至此之后,賦權(quán)增能理論在教學(xué)改革中受到重視,教師應(yīng)該是教育改革的主導(dǎo)者、行動(dòng)者,而不應(yīng)被視為學(xué)校教育改革的對(duì)象[8]。給教師賦權(quán)分為外部和內(nèi)部賦權(quán),外部的賦權(quán)即賦予教師一定的決策權(quán),在制訂相關(guān)政策時(shí),讓他們充分發(fā)表想法與見(jiàn)解,并盡可能地予以考慮與采納,以達(dá)到減少教師在專業(yè)工作中出現(xiàn)的“無(wú)力感”的初步目的和實(shí)現(xiàn)教師角色調(diào)整的終極目的[9]。內(nèi)部的賦權(quán)就是教師自主發(fā)展自我成長(zhǎng)和問(wèn)題解決能力的過(guò)程,從自己掌握的知識(shí)和技能中獲得支配能力,即教師內(nèi)在增能。

根據(jù)教師賦權(quán)增能理論結(jié)合上述問(wèn)題,具有賦權(quán)感的教師能合理有效地處理教學(xué)情緒、知識(shí)技能和教學(xué)媒體等方面的問(wèn)題,更加勝任教學(xué)工作,并從中獲得自信和成就感,解決自我定位不清而產(chǎn)生的消極影響。在此過(guò)程中提高教師參與社會(huì)工作的積極性,增進(jìn)對(duì)自我身份的理解與認(rèn)識(shí),解決身份認(rèn)同尷尬的問(wèn)題。增加權(quán)能意識(shí)的教師對(duì)專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容有更清晰的要求,在知識(shí)技能的進(jìn)修或組織活動(dòng)技能方面有著更加明確的方向,培訓(xùn)效果可能會(huì)超出預(yù)期。

2.賦權(quán)增能理念的社區(qū)教育教師專業(yè)成長(zhǎng)途徑

在MOOC來(lái)襲的當(dāng)下,不應(yīng)追求用固定的模式來(lái)對(duì)職業(yè)進(jìn)行專業(yè)化的引導(dǎo),主張采用一種更為開(kāi)放、靈活、有彈性的專業(yè)化方式[10]。從社區(qū)教育教師自身角度出發(fā),結(jié)合MOOC模式對(duì)教師的啟示,自下而上提出以社區(qū)教育教師為中心的專業(yè)成長(zhǎng)對(duì)策,主要包括兩個(gè)方面:一是發(fā)展教師的內(nèi)在權(quán)力,包括出于自身需要,主動(dòng)在MOOC等優(yōu)質(zhì)平臺(tái)中學(xué)習(xí),提升知能的動(dòng)機(jī);積極主動(dòng)的與社區(qū)居民、同行、領(lǐng)導(dǎo)等進(jìn)行交流,充分表達(dá)想法和建議,建立互助學(xué)習(xí)小組,建設(shè)專業(yè)共同體;以對(duì)話者和傾聽(tīng)者的平等身份對(duì)社區(qū)教育教學(xué)過(guò)程的多元量化評(píng)價(jià),體現(xiàn)居民參與性的主體地位;利用社交媒體工具發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn),積極申請(qǐng)科研立項(xiàng),增強(qiáng)行動(dòng)研究,將好的經(jīng)驗(yàn)分享給他人,促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)共享;二是賦予教師一定的外部決策權(quán),給予社區(qū)教育教師相對(duì)靈活的空間,相信他們的專業(yè)責(zé)任和判斷決策能力,增強(qiáng)教師的工作動(dòng)力和參與意識(shí),開(kāi)展多樣化形式的專業(yè)培訓(xùn),促使教師積極地朝更高更好的方向發(fā)生改變,如圖1所示。

四、MOOC時(shí)代賦權(quán)增能理念的社區(qū)教育教師專業(yè)成長(zhǎng)途徑

MOOC的學(xué)習(xí)是一個(gè)終身化的過(guò)程,社區(qū)教育教師作為提供社區(qū)教育服務(wù)的專門工作者,更須樹立終身學(xué)習(xí)的理念。在外部環(huán)境方面,政府和社區(qū)管理部門要充分信任教師具備專業(yè)能量,在法律法規(guī)政策方面提供保障,給予教師增能空間。在內(nèi)部賦力方面,教師發(fā)自內(nèi)心進(jìn)行自主學(xué)習(xí)提升知識(shí)技能;加強(qiáng)互動(dòng)溝通能力,小組協(xié)作學(xué)習(xí)并學(xué)會(huì)在線協(xié)作;主動(dòng)參與自身教學(xué)評(píng)價(jià),促進(jìn)教學(xué)反思;積極參與科研項(xiàng)目理論研究,總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。

1.教師內(nèi)部賦力

(1)自主自需學(xué)習(xí),成為學(xué)習(xí)專家

社區(qū)教育教師應(yīng)享有繼續(xù)學(xué)習(xí)、不斷提高和發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的權(quán)利和機(jī)會(huì),MOOC具備世界一流大學(xué)的教師團(tuán)隊(duì)、課程設(shè)計(jì)和支持服務(wù),課程內(nèi)容新鮮而廣泛,能夠滿足不同學(xué)習(xí)者的需求。社區(qū)教育教師在MOOC平臺(tái)中學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)名師們先進(jìn)的教育教學(xué)理念和方式,感受獨(dú)特的授課風(fēng)格和方法,全面了解專業(yè)相關(guān)的前沿動(dòng)態(tài),借鑒名師們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并合理利用到自身的課程中,為社區(qū)教育的教學(xué)及活動(dòng)的開(kāi)展積累知能經(jīng)驗(yàn),這是一種間接的專業(yè)引領(lǐng),幫助社區(qū)教育教師成長(zhǎng)為學(xué)習(xí)專家。

(2)小組互相協(xié)作,增強(qiáng)互動(dòng)交互

社交媒體之所以受到大眾的歡迎,是因?yàn)槊總€(gè)人都有渴望與他人建立聯(lián)系、與人交際的需求,社交網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樯缃皇綄W(xué)習(xí)。馬斯洛需要層次理論的最底層或許不再是生理需要,而是WIFI的需要,也就是與世界連接的需要。教師職業(yè)本身需要集合集體智慧,社區(qū)教育教師更需要協(xié)同合作,發(fā)揮“我們天生都是合作者,隨時(shí)準(zhǔn)備與他人交流”的思想。無(wú)論社區(qū)教育教師面對(duì)的是社區(qū)老年人還是青少年,社區(qū)教育教師都要與各類群體交流,需要充分的表達(dá)自己的態(tài)度和想法。為了達(dá)到共同的目標(biāo),以小組協(xié)作的方式分工合作,共同完成任務(wù),獲得享受成就感。既要加強(qiáng)面對(duì)面人際交流,還要深諳社交式學(xué)習(xí)的技巧,學(xué)會(huì)在線與人互動(dòng)協(xié)作。

(3)注重評(píng)價(jià)的量化,有效連接學(xué)習(xí)者

美國(guó)新媒體聯(lián)盟2014高等教育版《地平線報(bào)告》指出,對(duì)于未來(lái)教育的發(fā)展,大數(shù)據(jù)時(shí)代的量化自我,將會(huì)帶來(lái)深刻的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)變革[11]。社區(qū)教育教師在工作各方面也可嘗試量化多元評(píng)價(jià),借鑒其他社區(qū)的經(jīng)驗(yàn),將評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行細(xì)化并賦予權(quán)重。在課程教學(xué)方面,讓學(xué)員和同伴開(kāi)展評(píng)價(jià),并對(duì)教學(xué)資源、媒體、支持服務(wù)、組織管理等方面進(jìn)行多元評(píng)價(jià)。其次,要根據(jù)評(píng)價(jià)及時(shí)反饋并動(dòng)態(tài)調(diào)整評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),為促進(jìn)學(xué)員提升素質(zhì)而評(píng),為尊重學(xué)員個(gè)性差異而評(píng),體現(xiàn)評(píng)價(jià)的人性化。通過(guò)評(píng)價(jià)有效“連接”學(xué)習(xí)者,獲得職業(yè)成就感和價(jià)值感,進(jìn)一步增強(qiáng)工作動(dòng)力,向更好的狀態(tài)發(fā)展。

(4)積極參與科研,開(kāi)展行動(dòng)研究

社區(qū)教育課程性質(zhì)和服務(wù)對(duì)象的多樣性決定社區(qū)教育教師不僅具備專業(yè)的理論知識(shí)、專業(yè)技能等,更要通過(guò)科學(xué)研究將實(shí)踐的知識(shí)總結(jié)提升到理論的高度,然后再用科研成果指導(dǎo)實(shí)踐。社區(qū)教育目前仍然存在參與不足、社會(huì)影響力不大的問(wèn)題,作為實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展需要的社區(qū)教育教師,自身方面充分調(diào)動(dòng)參與科研項(xiàng)目的積極性,在外部條件方面需要在社區(qū)學(xué)院乃至政府層面給以引導(dǎo)和支持。尤其是青年教師,通過(guò)行動(dòng)研究驗(yàn)證理論假設(shè),促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思,更快速的成長(zhǎng)為一名合格的社區(qū)教育專業(yè)工作者。

(5)組建資源團(tuán)隊(duì),參與課程開(kāi)發(fā)

為了促進(jìn)社區(qū)教育數(shù)字化建設(shè)進(jìn)程,社區(qū)教育教師需建設(shè)課程資源??山梃bMOOC的課程建設(shè)和呈現(xiàn)方式。MIT和edX的三位研究人員對(duì)MOOC視頻與學(xué)生的參與度進(jìn)行研究,結(jié)果表明:六分鐘的視頻短片更吸引人;給幻燈片配上教師的特寫能提高參與度;個(gè)性化的視頻要比在錄音室內(nèi)完成的高保真制作更吸引人;可汗式的邊畫邊講教學(xué)要比幻燈片具有更高的參與度等[12]。因此,社區(qū)教育教師可嘗試建設(shè)特色的社區(qū)教育課程和資源,并通過(guò)評(píng)比競(jìng)賽等方式促進(jìn)課程資源的共建共享。

2.外部賦權(quán),加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn)

社區(qū)教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開(kāi)專業(yè)引領(lǐng)的主題培訓(xùn),教師根據(jù)參與各方面的工作特性和需求,提出進(jìn)修和培訓(xùn)的意愿。社區(qū)教育專職教師的培訓(xùn)方式力求豐富和多樣,如除了面對(duì)面培訓(xùn),應(yīng)提倡基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、實(shí)地考察、個(gè)案研究等,另外通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)進(jìn)行情境認(rèn)知,如對(duì)工作進(jìn)行系統(tǒng)性反思,將工作任務(wù)視為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),提升培訓(xùn)效能。

由于教師在社區(qū)活動(dòng)過(guò)程中全程參與,教師個(gè)體不斷實(shí)踐成長(zhǎng),對(duì)社區(qū)教育教學(xué)工作有較大影響力,居民受益匪淺,角色定位越來(lái)越清晰,專業(yè)地位逐漸得到同行的尊敬和認(rèn)可,增強(qiáng)自信心,實(shí)現(xiàn)職業(yè)的成就感和價(jià)值感。教師的知識(shí)和信念的改變,最直接的受益者就是居民學(xué)員,得到居民的滿意和認(rèn)可,社會(huì)知名度逐漸提高,在專業(yè)機(jī)構(gòu)和組織的支持下,政府方面根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平為社區(qū)教育教師的待遇提供保障,并逐漸推行社區(qū)教育教師職業(yè)準(zhǔn)入制度,確立社區(qū)教育教師資格證書制度[13]等等。

MOOC的來(lái)襲,社區(qū)教育的蓬勃發(fā)展,對(duì)教師的觀念、角色、專業(yè)知識(shí)和能力、教學(xué)方式等產(chǎn)生變革。社區(qū)教育教師需主動(dòng)更新專業(yè)知識(shí)理念,勇于表達(dá)個(gè)性想法,把身上既有的能力引發(fā)出來(lái),成為獨(dú)立的問(wèn)題解決者及決定者,積極投入到社區(qū)教育的各項(xiàng)工作中。在專業(yè)化過(guò)程中,教師不僅要依靠自身的努力獲得專業(yè)方面的完善,還要建設(shè)專業(yè)共同體來(lái)促使整個(gè)教師隊(duì)伍的專業(yè)化,社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展將是一個(gè)長(zhǎng)期、艱巨、漸進(jìn)的過(guò)程。

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第7篇

【論文摘要】隨著國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟,以及我國(guó)快速發(fā)展的社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要,地方高校教師專業(yè)化發(fā)展問(wèn)題提到了前所未有的高度。利用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論,結(jié)合其辦學(xué)目標(biāo)的地域性及對(duì)教師素質(zhì)要求的特殊性,如何針對(duì)地方高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀,有效構(gòu)建一個(gè)地方高校教師專業(yè)發(fā)展的模式,具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。

一、地方高校教師專業(yè)發(fā)展中存在的問(wèn)題

隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展,大量高級(jí)技術(shù)人才成為巫需,地方高校日益凸顯對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要作用。隨著國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟和我國(guó)教師教育實(shí)踐的穩(wěn)步推進(jìn),人們對(duì)地方高校的師資隊(duì)伍的要求日趨提高。如何在短期內(nèi)提高地方高校教師的整體素質(zhì),促進(jìn)地方高校教師的專業(yè)發(fā)展,提高地方高校教師的專業(yè)化水平,是提高地方高校教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

就目前來(lái)講,由于近些年社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要,加上高校升格、合并等原因,地方高校呈現(xiàn)出跨越式發(fā)展,一段時(shí)期內(nèi)其師資隊(duì)伍建設(shè)、教師專業(yè)化發(fā)展還存在著不少問(wèn)題。一是地方高校教師整體發(fā)展水平不樂(lè)觀,專業(yè)發(fā)展程度不高。大部分地方高校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、教育觀念、教育方法比較落后;創(chuàng)新能力和實(shí)踐技能薄弱,動(dòng)手能力欠缺;研究意識(shí)淡薄,研究能力較差;教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理,年齡、學(xué)歷、學(xué)科結(jié)構(gòu)及職稱構(gòu)成存在著“兩極分化”問(wèn)題。二是地方高校教師專業(yè)化發(fā)展條件有限,地方高校辦學(xué)目標(biāo)的地域性、特殊性,要求地方高校教師的素質(zhì)具有特殊性,決定了地方高校教師專業(yè)發(fā)展必須具有個(gè)體差異性。三是傳統(tǒng)的師資培訓(xùn)和發(fā)展模式抑制了地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性,傳統(tǒng)的教師培訓(xùn),習(xí)慣采用大一統(tǒng)的方式,目標(biāo)相對(duì)單一,在培訓(xùn)目標(biāo)和要求的制定、內(nèi)容選擇、項(xiàng)目規(guī)劃、時(shí)間安排和結(jié)果評(píng)價(jià)上,教師只能以被管理者、被發(fā)展者的身份,按照學(xué)?;蛏霞?jí)部門的要求和部署被動(dòng)學(xué)習(xí),這樣容易忽視教師自身的優(yōu)勢(shì)和個(gè)體需求,埋沒(méi)甚至壓制了不少有創(chuàng)造性教師的發(fā)展。

以上這些問(wèn)題,隨著地方高?!百|(zhì)量工程”的實(shí)施,高等技術(shù)人才的培養(yǎng)問(wèn)題顯得更為突出。地方高校在職教師轉(zhuǎn)變觀念、更新知識(shí)、提升能力、提高素質(zhì)已刻不容緩。在這種情況下,積極探索、構(gòu)建一種適合地方高校特點(diǎn)和教師個(gè)性化需要的專業(yè)發(fā)展模式,具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。

二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式在地方高校教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用

“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”是20世紀(jì)60年代在世界教育領(lǐng)域迅速發(fā)展的一種新的學(xué)習(xí)理念,正如美國(guó)學(xué)者戈瑞森指出:“在成人教育中,沒(méi)有任何領(lǐng)域像自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者。”自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)最早由成人教育專家塔夫提出,他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是學(xué)習(xí)者制定計(jì)劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者具有很大的主觀能動(dòng)性。1975年,諾爾斯對(duì)其概念進(jìn)行了修正,他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是“一種沒(méi)有他人的幫助,由個(gè)體自身引發(fā)以評(píng)斷學(xué)習(xí)需要,形成學(xué)習(xí)目標(biāo),尋求學(xué)習(xí)的人力資源和物質(zhì)資源,選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果的過(guò)程。其后,有很多學(xué)者都對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的概念進(jìn)行了不同的論述。

總體來(lái)看,諾爾斯對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的定義更有代表性,學(xué)界認(rèn)同度較高。不難看出,自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)并非是純粹的自我獨(dú)立或自我隔絕,完全不需要依賴外在資源而隨意性發(fā)展,恰恰相反,自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)必須借助社會(huì)情境中所有可資利用的資源來(lái)促進(jìn)自我的良性成長(zhǎng);自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)式的過(guò)程,從發(fā)展目標(biāo)的選擇到評(píng)估發(fā)展的進(jìn)程都是依照個(gè)人內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量而非參照外在要求進(jìn)行,是一個(gè)自主選擇的動(dòng)態(tài)的,不斷發(fā)展的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、責(zé)任感和意志力。

教師專業(yè)化的過(guò)程,換句話講,教師的成長(zhǎng)與發(fā)展,從根本上說(shuō)就是教師終身自主學(xué)習(xí)、不斷自我更新提高的過(guò)程。理論和實(shí)踐都證明,自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是目前較為理想的成人學(xué)習(xí)方式,是一條比較適合地方高校教師特殊性的專業(yè)發(fā)展模式。

(一)有助于增強(qiáng)地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主體性

作為教師專業(yè)化發(fā)展的主體,教師自身的積極認(rèn)同和努力踐行的主體性是關(guān)鍵。以往傳統(tǒng)的在職進(jìn)修和專業(yè)發(fā)展培訓(xùn),對(duì)很多教師來(lái)說(shuō),是一種外部強(qiáng)加于自身的負(fù)擔(dān),教師缺乏參與發(fā)展的積極性和主動(dòng)性,培訓(xùn)缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種廣義的自學(xué),強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中,個(gè)體自行建立學(xué)習(xí)目標(biāo),尋找學(xué)習(xí)資源,選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)場(chǎng)所,設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程,實(shí)際上是由學(xué)習(xí)者在自學(xué)中不斷發(fā)揮主觀能動(dòng)性,進(jìn)行獨(dú)立思考、學(xué)習(xí)的過(guò)程。它能根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的現(xiàn)狀,自覺(jué)地對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思,對(duì)未來(lái)的發(fā)展水平、方向及程度做出規(guī)劃,自主自動(dòng)地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo),確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式以及學(xué)習(xí)的發(fā)動(dòng)、監(jiān)控和終結(jié)等,凸顯學(xué)習(xí)者專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體性。在這種主體性的積極引導(dǎo)下,教師對(duì)自我的選擇具有高度的理性意識(shí)和責(zé)任感,促進(jìn)教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性來(lái)克服各種困難,形成教師專業(yè)化發(fā)展的良性循環(huán)。

(二)有助于發(fā)揮地方高校教師發(fā)展的地域性

地方高校必須服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展,并根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn),有針對(duì)性地、科學(xué)合理地設(shè)置課程,培養(yǎng)與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的有用人才。由于各地的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展各具地方特色,對(duì)不同地方高校的辦學(xué)有不同的要求,因此要求教師的專業(yè)發(fā)展必須相應(yīng)的適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特點(diǎn)。這就決定了地方高校教師的專業(yè)發(fā)展必然存在區(qū)域差異性。

地方高校教師專業(yè)發(fā)展存在著區(qū)域差異性特點(diǎn),而傳統(tǒng)的地方高校教師的在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展卻具有集中化、統(tǒng)一化與標(biāo)準(zhǔn)化的特征,實(shí)行的是統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一上課、統(tǒng)一管理的模式,這種“大一統(tǒng)”的培訓(xùn)模式將同一套課程“普及”到全國(guó)各地,甚少考慮全國(guó)各地方的地區(qū)差異性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)不受學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的限制,學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富多彩,有利于地域性知識(shí)內(nèi)容進(jìn)人培訓(xùn)體系。

(三)有助于適合地方高校教師發(fā)展的個(gè)體差異性

不同的教師,由于其專業(yè)發(fā)展階段、工作環(huán)境、個(gè)性特征、認(rèn)知風(fēng)格等方面存在差異,也決定著教師發(fā)展的個(gè)體性要求。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由地方高校教師根據(jù)自己的基礎(chǔ)、興趣、需要和實(shí)際狀況確立、發(fā)起、實(shí)施和監(jiān)控的學(xué)習(xí)活動(dòng),這種以教師自身為本位、根據(jù)教師現(xiàn)狀進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng),其學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方法和資源利用等方面,能最大程度地滿足和適應(yīng)地方高校自身的需要和特點(diǎn),這種適合地方高校特點(diǎn)和教師個(gè)體風(fēng)格及需求的學(xué)習(xí)與發(fā)展活動(dòng),才能真正促進(jìn)地方高校教師的專業(yè)發(fā)展。

在新形勢(shì)下,地方高校在為教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源和專業(yè)指導(dǎo)的同時(shí),應(yīng)充分保證教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)、決策權(quán)和自我評(píng)價(jià)權(quán),有效激發(fā)教師工作的積極性、主動(dòng)性和責(zé)任意識(shí),在幫助教師構(gòu)建好其職業(yè)發(fā)展的大框架后,讓教師自己主動(dòng)求發(fā)展,主動(dòng)探索實(shí)踐適合自己的成長(zhǎng)道路,并保證其學(xué)習(xí)和發(fā)展能夠持續(xù)不斷地進(jìn)行下去,最后達(dá)到甚至超越學(xué)校為教師發(fā)展所設(shè)立的預(yù)期目標(biāo)。教師自我導(dǎo)向發(fā)展是一種綜合的體驗(yàn)式學(xué)習(xí),即教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。它在教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中,強(qiáng)調(diào)個(gè)體的需要、教師的發(fā)展水平以及現(xiàn)實(shí)生活中的挑戰(zhàn)與責(zé)任緊密聯(lián)系,賦予教師個(gè)體成長(zhǎng)自主權(quán)、決策權(quán)、自我評(píng)價(jià)權(quán)和創(chuàng)造能力,是一種適合成人特點(diǎn)的學(xué)習(xí)形式。

三、地方高校教師自我導(dǎo)向發(fā)展的模式構(gòu)建

(一)確立發(fā)展性目標(biāo):“職位需要具備何種能力”的自我定向

傳統(tǒng)的教師發(fā)展往往采用統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn),無(wú)法結(jié)合教師個(gè)人的特點(diǎn)和實(shí)際需要,把相同的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)方式強(qiáng)加在不同的個(gè)體身上。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中,目標(biāo)的設(shè)置并非由學(xué)?;驒?quán)威單位決定,而是由教師個(gè)人根據(jù)自己的意愿,結(jié)合自身情況及所在環(huán)境為自己量身訂制。校方或其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為教師提供大方向的指導(dǎo)和把握,在實(shí)際操作環(huán)節(jié)中給予引導(dǎo)和幫助,允許不同教師發(fā)展過(guò)程因人而異。確立自身發(fā)展目標(biāo)需結(jié)合自身崗位特征進(jìn)行專門的職位分析,重點(diǎn)掌握兩個(gè)動(dòng)態(tài)指標(biāo):一是對(duì)照職位能力結(jié)構(gòu)要求,了解當(dāng)前自身所具備或所欠缺的能力;二是明晰職位發(fā)展中不斷擴(kuò)充的能力要求。在進(jìn)行職位分析中,教師除了對(duì)自身能力有較客觀的分析外,還可結(jié)合資深專家對(duì)該職位發(fā)展的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),聽(tīng)取校方領(lǐng)導(dǎo)對(duì)此職位的期望和要求,同時(shí)了解學(xué)生對(duì)教師的看法,對(duì)自我能力進(jìn)行全方位考量,使自身發(fā)展、學(xué)校規(guī)劃與學(xué)生成長(zhǎng)三者協(xié)調(diào)一致。綜合以上,確定自我導(dǎo)向發(fā)展目標(biāo)。此外,目標(biāo)的制定必須清晰、具體、現(xiàn)實(shí)和可測(cè)量,要特別考慮結(jié)合日常工作,把在工作中難以解決的具體問(wèn)題或僅靠現(xiàn)有理論或書本知識(shí)難以解決的實(shí)際問(wèn)題重點(diǎn)列為發(fā)展性目標(biāo)中的要點(diǎn),且難易要適度??梢詫⑦h(yuǎn)期目標(biāo)細(xì)分為一個(gè)個(gè)有層次的近期目標(biāo),建立自我剖析記錄本或繪制專業(yè)發(fā)展剖析圖,形成不同專業(yè)發(fā)展階段,避免一毗而就的心態(tài)。同時(shí),也可作為藍(lán)本為日后的目標(biāo)實(shí)施進(jìn)程提供評(píng)價(jià)依據(jù)。

(二)制定導(dǎo)向性策略:“如何達(dá)到這些能力”的自我設(shè)計(jì)

教師在明確自身發(fā)展所需的能力結(jié)構(gòu)后,隨即要對(duì)“如何達(dá)到這些能力”進(jìn)行自我設(shè)計(jì)和探索,考慮具體的措施和行動(dòng)方案,確立有利于發(fā)展性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的導(dǎo)向性策略。且這些策略主要旨在解決實(shí)際工作中存在的問(wèn)題,重點(diǎn)加強(qiáng)針對(duì)欠缺能力的培養(yǎng)和優(yōu)勢(shì)能力的鞏固。具體可有以下途徑:在心理上確立發(fā)展欠缺能力的意識(shí),提升主觀能動(dòng)性;樹立自身發(fā)展楷模,重視榜樣的力量;善于挖掘?qū)W習(xí)資源;在實(shí)踐中尋求互幫互助。

(三)進(jìn)行探索性實(shí)踐:“把職位能力要求內(nèi)化成個(gè)體特質(zhì)”的自我建構(gòu)

有了明確的發(fā)展性目標(biāo),又設(shè)計(jì)好導(dǎo)向性策略后,教師的自我導(dǎo)向性發(fā)展模式能否真正行得通,關(guān)鍵還在于實(shí)踐的檢驗(yàn)。在此模式中,有幾種實(shí)踐方法有別于傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展,這些方法是教師自我導(dǎo)向性發(fā)展的核心所在,并且會(huì)在教師發(fā)展過(guò)程中不斷完善和擴(kuò)充。

(1)自己尋找專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中,教師可根據(jù)自己希望的發(fā)展方向,選擇本校教師、校外專家或企業(yè)專業(yè)人才作為自己的導(dǎo)師,在雙向選擇后確立師徒關(guān)系。該形式一方面保證了教師專業(yè)發(fā)展的自主性,有助于激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情,同時(shí)也能使導(dǎo)師在該領(lǐng)域的造詣能夠最大程度上為教師共享,成為教師成長(zhǎng)中豐富的學(xué)習(xí)資源。

(2)舉辦教師沙龍。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中可不定期召開(kāi)自由結(jié)合式的、氣氛更為輕松的教師沙龍。教師在共同愿景的引導(dǎo)下,在民主開(kāi)放的氛圍中,不僅交流各自工作的進(jìn)展情況,也暢談專業(yè)發(fā)展中的情感、體驗(yàn)和感悟,相互合作,相互分享。在彼此的經(jīng)驗(yàn)交換中不斷實(shí)踐、反思、對(duì)話。教師沙龍不僅是教師成長(zhǎng)的大熔爐,也是教師職業(yè)情感的交換所。參加沙龍的教師身份都是平等的,無(wú)論職稱高低資歷深淺,教師都是沙龍里的參與者而不作為領(lǐng)導(dǎo)者。

(3)教師培訓(xùn)自主化。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中,培訓(xùn)與外在導(dǎo)向發(fā)展一樣必不可少。只是學(xué)校不再規(guī)定教師培訓(xùn)的內(nèi)容,而是要求教師需要達(dá)到的培訓(xùn)學(xué)時(shí)。自主化的培訓(xùn)機(jī)制能夠保證教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容具有選擇權(quán),使培訓(xùn)真正為我所用,避免出現(xiàn)學(xué)習(xí)效果不佳、甚至對(duì)過(guò)多不必要培訓(xùn)產(chǎn)生反感情緒,同時(shí)又能保證教師基本的培訓(xùn)量,以一種外在的激勵(lì)機(jī)制促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)。教師參加培訓(xùn)要注意協(xié)調(diào)本職工作,以最小程度影響教學(xué)為條件,最大程度參加培訓(xùn)。學(xué)校也應(yīng)積極創(chuàng)造條件為教師培訓(xùn)解決后顧之憂,提供相應(yīng)的保障。

第8篇

關(guān)鍵詞:專業(yè)研訓(xùn);組織體系;運(yùn)行機(jī)制;實(shí)踐方式

中圖分類號(hào):G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-9094(2012)06-0022-04

教學(xué)在課堂上展開(kāi),因此,教學(xué)有效的根基在課堂;教學(xué)在教師的設(shè)計(jì)、組織和指導(dǎo)下運(yùn)行,因此,教學(xué)有效的關(guān)鍵在教師。從硬件層面看,因得益于領(lǐng)先發(fā)展、迅速發(fā)達(dá)的區(qū)域經(jīng)濟(jì),宜興教育日趨呈現(xiàn)高位均衡發(fā)展的良好局面;然而,我們也不能否認(rèn),隨著課程改革“高原現(xiàn)象”的日漸嚴(yán)重,課堂教學(xué)理念層面和實(shí)踐層面的困惑越來(lái)越多,其中,如何完整理解教學(xué)之“有效”進(jìn)而科學(xué)實(shí)施有效教學(xué),則成為諸多困惑的焦點(diǎn)之一。為此,我們?cè)谡w實(shí)施“高位均衡發(fā)展態(tài)勢(shì)下區(qū)域推進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)踐研究”的過(guò)程中,伴隨深入進(jìn)行“有效教學(xué)”理念的本底追尋、全面展開(kāi)“有效教學(xué)”實(shí)踐的形態(tài)建構(gòu)的同時(shí),著力進(jìn)行了基于推進(jìn)有效教學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)建設(shè)研究,通過(guò)搭建各種研訓(xùn)平臺(tái),開(kāi)辟多種研訓(xùn)途徑,開(kāi)展豐富多彩的研訓(xùn)活動(dòng),激活教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū),積淀教師專業(yè)成長(zhǎng)的底蘊(yùn),加速教師專業(yè)成長(zhǎng)的進(jìn)程,幫助每個(gè)教師自信地行走在“合格教師優(yōu)秀教師特色教師品牌教師”的專業(yè)旅程中,進(jìn)而整體提升全市教師隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng),為實(shí)現(xiàn)每位教師的職業(yè)價(jià)值提供廣闊的展示舞臺(tái),也為全市實(shí)現(xiàn)高位均衡態(tài)勢(shì)下的有效教學(xué)實(shí)踐提供強(qiáng)大的智力支撐。

一、健全教師專業(yè)研訓(xùn)組織體系的研究

在現(xiàn)代社會(huì)生活中,組織是人們按照一定目的、任務(wù)和形式編制起來(lái)的社會(huì)集團(tuán),組織不僅是社會(huì)的細(xì)胞、社會(huì)的基本單元,而且是社會(huì)的基礎(chǔ);當(dāng)個(gè)體的人納入一種組織,那么他(她)的心理才有群體的歸屬,他(她)的活動(dòng)才有團(tuán)隊(duì)的依托與支撐,進(jìn)而,他(她)的專業(yè)成長(zhǎng)績(jī)效才能真正獲得社會(huì)的認(rèn)同,并且真正實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值?;诮M織體系對(duì)人之發(fā)展重要意義的認(rèn)識(shí),我們將探索和形成有益于教師專業(yè)成長(zhǎng)的組織結(jié)構(gòu)、為教師創(chuàng)造專業(yè)研訓(xùn)的組織條件,作為教師發(fā)展專業(yè)平臺(tái)建設(shè)研究的首要內(nèi)容,并努力做到在研究全程中充分發(fā)揮組織的統(tǒng)率和指導(dǎo)職能,使教師研訓(xùn)工作既在平面維度上實(shí)現(xiàn)全域覆蓋,又在垂直維度上收到深度成效。

基于組織體系對(duì)人的發(fā)展價(jià)值的認(rèn)識(shí),我們由教研室牽頭,通過(guò)校際交流、專題討論、典型解剖、經(jīng)驗(yàn)提升等,對(duì)教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)建設(shè)問(wèn)題,進(jìn)行了多輪自上而下、自下而上的研究、論證,形成了加強(qiáng)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、嚴(yán)密組織管理、注重周密規(guī)劃、切實(shí)提高實(shí)效的共識(shí),在此基礎(chǔ)上,確定建立“兩層三能,上下聯(lián)動(dòng)”的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)術(shù)組織。所謂“兩層”是說(shuō)兩個(gè)層次,即教研室為一個(gè)層次,由各個(gè)學(xué)科教研員作為組織成員,各學(xué)校為一個(gè)層次,由對(duì)應(yīng)于各學(xué)科教研員的教導(dǎo)(教務(wù))主任作為組織成員;所謂“三能”是說(shuō)三種職能,職能之一,規(guī)劃:即學(xué)科教研員依據(jù)教育局對(duì)教師發(fā)展的整體要求,以學(xué)期為周期,規(guī)劃全市教師研訓(xùn)的階段目標(biāo)和實(shí)施要求,部署階段研訓(xùn)活動(dòng);學(xué)校學(xué)科教導(dǎo)依據(jù)教研室對(duì)教師研訓(xùn)工作的部署及本校對(duì)教師發(fā)展的整體要求,制訂本校教師研訓(xùn)的階段目標(biāo)和實(shí)施要求。職能之二,組織:即學(xué)科教研員按照期初制訂的全市教師研訓(xùn)規(guī)劃,組織全市的每次教師研訓(xùn)活動(dòng),直接策劃研訓(xùn)活動(dòng)的主題、活動(dòng)的方式、活動(dòng)的準(zhǔn)備和活動(dòng)的實(shí)施等;學(xué)校學(xué)科教導(dǎo)積極協(xié)助學(xué)科教研員組織與本校相關(guān)或由本校承擔(dān)的教師研訓(xùn)活動(dòng),此外精心組織學(xué)校內(nèi)部的學(xué)科教師校本研訓(xùn)活動(dòng)。職能之三,指導(dǎo):即學(xué)科教研員及各校學(xué)科教導(dǎo)既依托自己組織的研訓(xùn)活動(dòng),將現(xiàn)代教學(xué)的信息傳遞、經(jīng)驗(yàn)推介、理論點(diǎn)化、實(shí)踐提升等穿插其中,滲透其中;也積極發(fā)揮自己的身份作用,主動(dòng)走近教師,走向課堂,“貼地而行”,“平心而論”,進(jìn)行基于草根、關(guān)注實(shí)時(shí)、著眼現(xiàn)場(chǎng)、聚焦細(xì)節(jié)的本色指導(dǎo)和本真對(duì)話,使研訓(xùn)切實(shí)有效,讓教師切實(shí)得益。

二、完善教師專業(yè)研訓(xùn)運(yùn)行機(jī)制的研究

組織是動(dòng)態(tài)的存在,運(yùn)行是它的本務(wù)。運(yùn)行即是工作的實(shí)質(zhì)性展開(kāi),任務(wù)的具體化落實(shí),它是組織存在的現(xiàn)實(shí)表征,也是規(guī)劃實(shí)現(xiàn)的物化體現(xiàn);有組織而無(wú)實(shí)質(zhì)的工作,組織無(wú)異于一具空軀;有規(guī)劃而無(wú)物化的體現(xiàn),規(guī)劃無(wú)異于一紙空文。同時(shí),運(yùn)行需要有條不紊,需要遵循規(guī)則,最終變?yōu)槌B(tài),使各項(xiàng)工作都在軌道之上展開(kāi),使各項(xiàng)任務(wù)都在規(guī)范之中落實(shí)。這,就是運(yùn)行機(jī)制。在教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)建設(shè)中,形成穩(wěn)定的運(yùn)行機(jī)制,亦即成熟并高度固化的工作方式、工作思路、工作序列,對(duì)教師專業(yè)研訓(xùn)和專業(yè)成長(zhǎng)而言,是一種卓有成效的“習(xí)俗”保障,也是一種必不可少的外力依托。因此,我們?cè)谕晟平M織的同時(shí),進(jìn)行組織的運(yùn)行機(jī)制研究,強(qiáng)化其職能,實(shí)化其效果。該研究主要在以下幾個(gè)元素上著力:

1.通過(guò)舉行專題例會(huì)統(tǒng)率教師研訓(xùn)。專題例會(huì)分兩個(gè)層面、兩個(gè)時(shí)段進(jìn)行,教研室為一個(gè)層面,各學(xué)校為一個(gè)層面;期初為一個(gè)時(shí)段,期末為一個(gè)時(shí)段。教研室專題例會(huì)分學(xué)科由教研員召集,各校相關(guān)學(xué)科教導(dǎo)(教務(wù))主任或?qū)W科骨干參與。期初一次,提出教育局教研室關(guān)于全市教師研訓(xùn)的意向,了解各校教師研訓(xùn)需求及校本研訓(xùn)設(shè)想,進(jìn)行雙向探討,選取最佳思路,形成市、校兩級(jí)相互匹配、相互支撐的教師研訓(xùn)方案;期末一次,總結(jié)交流各校教師研訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)與成效,從中發(fā)現(xiàn)共性,揭示規(guī)律,以便形成具有發(fā)展和指導(dǎo)價(jià)值的材料。各學(xué)校專題例會(huì)由學(xué)科教導(dǎo)各自召集,相關(guān)教研組長(zhǎng)和學(xué)科主要骨干參與。期初一次,按照教研室例會(huì)所形成的研訓(xùn)方案,具體設(shè)計(jì)本校的教師研訓(xùn)實(shí)施計(jì)劃,確定全學(xué)期的研訓(xùn)時(shí)間、研訓(xùn)對(duì)象、研訓(xùn)主題、研訓(xùn)方式等;期末一次,總結(jié)交流教師自身參與研訓(xùn)的具體成績(jī)及目標(biāo)達(dá)成情況、存在問(wèn)題及主要原因,相互碰撞,取長(zhǎng)補(bǔ)短,為下學(xué)期學(xué)校研訓(xùn)舉措的改進(jìn)和教師研訓(xùn)效果的提高獲取實(shí)踐依據(jù)和經(jīng)驗(yàn)借鑒。

2.通過(guò)組織專題評(píng)賽促進(jìn)教師研訓(xùn)。專題評(píng)賽,即指向教師專業(yè)發(fā)展、基于教師專業(yè)發(fā)展、反映教師專業(yè)發(fā)展并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的各種評(píng)比和競(jìng)賽活動(dòng),內(nèi)容涉及教育教學(xué)的方方面面,包括學(xué)科背景知識(shí),教學(xué)理論素養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究水平、課堂教學(xué)能力、語(yǔ)言、書寫、課件制作與操作等基本技能。教育局層面的評(píng)賽以學(xué)年為周期,分學(xué)段(中學(xué)、小學(xué))、分學(xué)科、分批次舉行。這里重點(diǎn)介紹兩類評(píng)賽:一是骨干稱號(hào)認(rèn)定類評(píng)比競(jìng)賽,對(duì)應(yīng)無(wú)錫大市同類評(píng)比,每三年進(jìn)行一次兩級(jí)教學(xué)新秀、教學(xué)能手、學(xué)科帶頭人評(píng)選,在各校對(duì)照不同稱號(hào)評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)推薦符合基本條件候選對(duì)象的基礎(chǔ)上,教育局教研室組建專家評(píng)審委員會(huì),分學(xué)科集中組織以備課、說(shuō)課和上課為主要內(nèi)容的封閉式競(jìng)賽,擇優(yōu)確定由本市命名和推薦大市命名的教學(xué)新秀、教學(xué)能手和學(xué)科帶頭人名單;二是教學(xué)能力類評(píng)比競(jìng)賽,每年組織一次全市范圍覆蓋所有學(xué)段所有學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)論文評(píng)比和課堂教學(xué)比賽,教研室學(xué)科教研員與市內(nèi)各校的學(xué)科專家代表組成聯(lián)合評(píng)審組,對(duì)經(jīng)驗(yàn)論文和課堂教學(xué)分別評(píng)出一、二、三等獎(jiǎng)若干。

3.通過(guò)實(shí)施專題考核激勵(lì)教師研訓(xùn)。專題考核,主要指向骨干教師,考核細(xì)則由教育局人事科在考察各校教師發(fā)展的客觀情況、吸取各校相關(guān)考核的成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上擬定,以文件形式下達(dá)到各級(jí)各類學(xué)校,供各校進(jìn)行骨干教師考核時(shí)遵照?qǐng)?zhí)行。這一考核細(xì)則對(duì)各級(jí)骨干教師確定了師德表現(xiàn)、教育(學(xué))工作、教師帶培、教育(學(xué))研究等六個(gè)板塊的考核內(nèi)容,囊括了熱愛(ài)教育、堅(jiān)守崗位、履行職責(zé)、改革教學(xué)、關(guān)心學(xué)生、培養(yǎng)教師、參與課題、撰寫論文等諸多方面的具體工作,每個(gè)板塊、每個(gè)方面都對(duì)具備不同層級(jí)骨干稱號(hào)的教師提出了不同要求的定性定量有機(jī)融合的評(píng)定指標(biāo)。每年年底學(xué)校成立的教師綜合考評(píng)小組在教育局直接指導(dǎo)下單獨(dú)進(jìn)行骨干教師發(fā)展業(yè)績(jī)的專項(xiàng)考核,對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)依次先由骨干教師自評(píng)打分,再由考評(píng)小組核查打分,最后由教育局人事科逐個(gè)審核確定最終得分,達(dá)120分定為優(yōu)秀,不足120分定為合格;達(dá)合格檔次的骨干教師,享受與稱號(hào)層次相對(duì)應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)津貼。其中對(duì)綜合得分連續(xù)三年優(yōu)秀者,可獲優(yōu)先晉升高一級(jí)技術(shù)職稱及評(píng)選高一級(jí)骨干稱號(hào)的待遇,而對(duì)連續(xù)三年不達(dá)標(biāo)者、稱號(hào)與任教不對(duì)應(yīng)者則取消參與考核的資格。

運(yùn)行機(jī)制的健全,做到了計(jì)劃、過(guò)程和效果三管齊下,使教師在專業(yè)發(fā)展上努力有方向,表現(xiàn)有舞臺(tái),成效有肯定,不僅迅速地提升了骨干隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng),而且有力地帶動(dòng)了整個(gè)教師隊(duì)伍的專業(yè)進(jìn)步。

三、豐富教師專業(yè)研訓(xùn)實(shí)踐方式的研究

健全的組織體系,完善的運(yùn)行機(jī)制,為教師的專業(yè)發(fā)展構(gòu)筑了制度平臺(tái),形成了管理保障,使教師專業(yè)研訓(xùn)活動(dòng)的開(kāi)展和專業(yè)成長(zhǎng)業(yè)績(jī)的激勵(lì)有了合法的訴求渠道和固定的實(shí)現(xiàn)空間。以這種組織體系和運(yùn)行機(jī)制為有力依托和有利條件,我們通過(guò)精心籌劃,積極引導(dǎo),著力探索學(xué)校層面教師專業(yè)研訓(xùn)的實(shí)踐方式,幫助學(xué)校多方挖掘有益的研訓(xùn)資源,充分激發(fā)教師的研訓(xùn)潛能。在研究過(guò)程中,我們看到,每所學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展方面都能因校制宜,各取其優(yōu),形成了多種多樣的教師專業(yè)研訓(xùn)方式。在各校探究、實(shí)踐和總結(jié)的基礎(chǔ)上,我們進(jìn)行了歸納,認(rèn)為典型的教師研訓(xùn)方式主要有:

1.個(gè)體獨(dú)立研訓(xùn):顧名思義,個(gè)體獨(dú)立研訓(xùn)就是不與同事、同仁、同行等任何教育者或研究者發(fā)生交互的、教師個(gè)人針對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行自我思索、自我省察、自我探索、自我行動(dòng)的一種研訓(xùn)方式,它是真正能體現(xiàn)教師自身專業(yè)發(fā)展強(qiáng)烈內(nèi)需和高度自覺(jué)的研訓(xùn),因而是最終實(shí)現(xiàn)成效的研訓(xùn)。這種研訓(xùn)是其他研訓(xùn)的起點(diǎn)和前提,對(duì)其他方式的研訓(xùn)具有奠基性和生成性價(jià)值;同時(shí),這種研訓(xùn),不限時(shí)間,不限空間,也不拘形式,十分自由、十分便捷。有鑒于此,我們提出“教師研訓(xùn),從自己開(kāi)始,向四周輻射”的理念,積極倡導(dǎo)各校根據(jù)本校實(shí)際,采取各種有效措施,創(chuàng)設(shè)各種有利條件,最大限度消除控制因素,提供實(shí)踐自由,開(kāi)放思想空間,充分激發(fā)教師個(gè)體獨(dú)立研訓(xùn)的熱情。在這種明智的理念下,在這樣寬松的環(huán)境中,個(gè)體獨(dú)立研訓(xùn)逐步形成濃厚的氛圍,成為各校教師研訓(xùn)的濃烈底色:首先是備課“獨(dú)立鉆研”成為教師自覺(jué)堅(jiān)守的專業(yè)信條,繼而是上課“追求創(chuàng)意”成為教師實(shí)現(xiàn)超越的專業(yè)訴求,再有讀書時(shí)的沉思默想、隨悟隨注,觀課時(shí)的入情入境、隨記隨評(píng),沙龍對(duì)話時(shí)的專注聆聽(tīng)、質(zhì)疑辯論,總結(jié)提升時(shí)的“腦內(nèi)風(fēng)暴”、“筆下波濤”等等等等,教師獨(dú)立研訓(xùn)無(wú)處不在,無(wú)時(shí)不有,展示出一幅幅生動(dòng)的圖畫,綻放出一道道亮麗的風(fēng)景,開(kāi)掘出一個(gè)個(gè)具有真正研究?jī)r(jià)值的原礦,而教師也正是在這樣的研訓(xùn)之中,獲得真正屬于自己的專業(yè)成長(zhǎng)。

2.同伴互動(dòng)研訓(xùn):在專業(yè)成長(zhǎng)方面,我們看到:教師自身的心理需求是其內(nèi)在動(dòng)力,教師個(gè)體的獨(dú)立研訓(xùn)是其重要基礎(chǔ)——這是其一;我們也看到:教師個(gè)體活動(dòng)不能脫離其所在的同伴群體,無(wú)法超越其所在的學(xué)術(shù)伙伴,他(她)的成長(zhǎng)在與周圍同伴交互活動(dòng)中發(fā)生,受著周圍同伴學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的影響——這是其二。同伴互動(dòng)研訓(xùn)方式,正是依據(jù)個(gè)體與群體的這種互變關(guān)系提出,力圖在教師個(gè)體之間建立一種互動(dòng)互變的積極關(guān)系,營(yíng)造一種共融共進(jìn)的學(xué)術(shù)氛圍。各校在探索同伴互動(dòng)研訓(xùn)方式上,“八仙過(guò)海,各顯神通”,呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃的局面??v觀全市情況,同伴互動(dòng)研訓(xùn)的思路主要有兩條,思路之一:以課堂教學(xué)為軸心,遵循教學(xué)基本過(guò)程的邏輯,依次圍繞“備課作課觀課評(píng)課成課”等“節(jié)點(diǎn)”展開(kāi)研訓(xùn);思路之二:以課題研究為軸心,遵循課題生成實(shí)施的邏輯,依次圍繞“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題生成課題探索實(shí)踐反思改善總結(jié)提升”等“節(jié)點(diǎn)”展開(kāi)研訓(xùn)?;?dòng)研訓(xùn)的形式主要有三種,形式之一:個(gè)體隨機(jī)的互動(dòng),即空間位置鄰近的教師,隨時(shí)隨地轉(zhuǎn)身照面,就自己教學(xué)中的點(diǎn)滴疑義進(jìn)行質(zhì)詢求解;形式之二:小組內(nèi)部的互動(dòng),即同年級(jí)同學(xué)科的教師,定期集中室內(nèi),就近期教學(xué)中的共性問(wèn)題展開(kāi)共同探討;形式之三:學(xué)校層面的互動(dòng),即學(xué)校按照完善教學(xué)和發(fā)展教師的整體需要,不定期確定相應(yīng)專題,召集教師進(jìn)行學(xué)術(shù)“沙龍”。

3.骨干帶培研訓(xùn)。客觀地看,由于教師個(gè)體專業(yè)基礎(chǔ)不同,專業(yè)經(jīng)歷不同,專業(yè)追求境界不同,專業(yè)努力程度不同,因而,不同教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)水平也各不相同,呈現(xiàn)出發(fā)展層次或優(yōu)勢(shì)方面的差異。而我們構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái),宗旨不僅在于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)教學(xué)骨干,打造和成就學(xué)科精英,更在于整體提升教師隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng),全面推進(jìn)區(qū)域性的有效教學(xué),全面提升全市素質(zhì)教育水準(zhǔn)。因此,我們又著力推行骨干帶培的教師研訓(xùn)方式,將其有機(jī)融入同伴互動(dòng)研訓(xùn)之中。目前,我們實(shí)行了兩種形式的骨干帶培:一種是著眼全市的校際帶培,這種帶培主要在教育局統(tǒng)一牽線締結(jié)的以城帶鄉(xiāng)“共同體”學(xué)校實(shí)行,由城區(qū)學(xué)校骨干教師跟鄉(xiāng)村學(xué)校相應(yīng)學(xué)科教師建立帶培關(guān)系,通過(guò)常態(tài)交流和活動(dòng)指導(dǎo)兩種方式,進(jìn)行專業(yè)研訓(xùn)和幫帶培養(yǎng);一種是立足自身的校內(nèi)帶培,這種帶培主要由各校根據(jù)自身師資狀況和教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)想,以一定年限為期,分批簽約確定骨干教師與一般教師的帶培關(guān)系,常年進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究等方面的幫帶培養(yǎng)。兩種形式的骨干帶培研訓(xùn),都包含雙方課堂教學(xué)、課題研究、著述研讀、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、稱號(hào)晉級(jí)等若干目標(biāo)達(dá)成要求,并將達(dá)成情況納入雙方研訓(xùn)成績(jī)的專項(xiàng)考核。骨干帶培的研訓(xùn)方式,“就地取材”,簡(jiǎn)便易行,讓骨干教師在自我加壓中快速成長(zhǎng),也讓普通教師在外力“裹挾”中不斷提高,進(jìn)而促進(jìn)了教師隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)的全面提升。

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