發(fā)布時間：2023-01-12 17:02:04
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的結構主義語言學樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：結構主義語言學;對比分析法;第二語言教學;漢語第二語言教學
第二語言教學中，教師常采用對比分析的方法，通過對比兩種語言項目或結構，幫助學習者區(qū)分和理解，從而更好地掌握和運用目的語。對比分析法的提出是建立在結構主義語言學的基礎上。本文試圖以對比分析法為核心，分析結構主義語言學對第二語言教學的影響，并探究如何更好地利用對比分析理論，開展第二語言教學。
一、結構主義語言學理論
（一）索緒爾與結構主義語言學
結構主義語言學興起于20世紀初，其基本理論來源于索緒爾的《普通語言學教程》（Course in General Linguistics）。
索緒爾最重要的結構主義原則可以概括為“兩個區(qū)分”和“兩個系統(tǒng)”。
1.區(qū)分“言語”和“語言”。言語是指人們?nèi)粘＝涣魉玫脑捳Z，是由個體說出的，而語言則是從個體的話語中抽象出來，具有社會性的語法體系。語言學的真正研究對象是語言而非言語。
2.區(qū)分歷時語言學和共時語言學。索緒爾認為語言學應該研究語言內(nèi)部各要素在一定時間內(nèi)的相互作用，也就是主張語言的共時研究。
3.語言是一個符號系統(tǒng)，每個符號由“能指”（形式）和“所指”（概念）組成。能指和所指的關系是任意的。
4.語言是一個結構系統(tǒng)，是由各成分依照一定關系有序組合而成的。
索緒爾雖沒有使用“結構”一詞， 但他提出的系統(tǒng)的內(nèi)在固有秩序的看法，就相當于“結構”的概念，由此也開創(chuàng)了結構主義語言學研究的新時期。
（二）美國描寫主義語言學
隨著對語言研究的不斷深入， 后來的語言學家在索緒爾的基礎之上不斷發(fā)展著結構主義理論。20世紀30年代，歐洲語言學界主要形成了三個學派：以特魯別茨柯依和雅克布遜等為代表的布拉格功能語言學派、以葉姆斯列夫為代表的哥本哈根語符學派、以布龍菲爾德等為代表的美國描寫語言學派。其中，以美國結構主義語言學派影響最大。它繼承和發(fā)展了索緒爾語言“系統(tǒng) ”的理論， 認為語言是一個由各種結構成分組成的系統(tǒng)，主張用共時研究的方法，對語言材料進行科學、客觀的描寫，揭示系統(tǒng)內(nèi)部的關系結構。此外，布隆菲爾德還受20世紀中期行為主義心理學的影響，用刺激――反應論來解釋語言的產(chǎn)生和理解過程。
總體來說，美國結構主義語言學最突出的貢獻在于對語言的結構系統(tǒng)進行了全面的、深入的描寫，并形成了一套完整的結構分析和描寫的方法。第二語言教學作為語言學的一個分支，很大程度上受到了結構主義語言學理論的影響。本文所探討的對比分析法就是在美國結構主義語言學的基礎上建立起來的語言研究方法，之后被應用到第二語言教學中。
二、對比分析法
（一）對比分析法的基本內(nèi)容
對比分析法是將兩種語言的系統(tǒng)進行共時比較，以揭示其相同點和不同點的一種語言分析方法。它的語言學基礎是結構主義語言學，心理學基礎是行為主義心理學和遷移理論。結構主義語言學強調(diào)對語言結構進行共時、客觀、靜態(tài)的描寫，注重語言形式而不注重語言意義。正因為有了對語言結構的細致的描述，不同語言系統(tǒng)中的對比才有了物質(zhì)基礎。
把對比分析運用到第二語言教學中，始于40年代的美國。1945年，美國語言教育家弗萊斯指出：“最有效的教材應該是以對學習者的母語和目的語進行科學描述和仔細對比為基礎?！崩嘣诖嘶A上正式建立其了第二語言習得的對比分析假說，他在《跨文化語言學》一書中提出：凡是跟學習者的母語相似的項目，對他們就比較簡單，而和他們的母語不同的項目，學起來就很困難。也就是說，目的語和母語的相似性越強，越容易產(chǎn)生正遷移，越有利于學習者學習，反之則越困難。
對比分析法大體按照四個步驟進行：描寫，選擇，對比，預測。描寫是對母語和目的語進行詳細具體的描寫，這是對比的基礎;選擇是在兩種語言中選擇有意義的語言項目或結構;對比是比較所選擇的兩種語言項目或結構的異同;預測是在對比的基礎上，分析第二語言學習者可能出現(xiàn)的在學習中可能遇到的困難或產(chǎn)生的錯誤。
（二）對比分析法對第二語言教學的意義
對第一語言和第二語言在語音、詞匯、語法等方面進行具體的比較， 盡管只是對語言形式和結構上作靜態(tài)的描寫， 但對第二語言教學的幫助很大。第二語言教學是在學習者掌握了第一語言后進行的，因此學習者在學習第二語言時會不可避免地將兩者進行對比。對比分析法有利于教師探究某種語言的內(nèi)在規(guī)律，揭示各種語言之間的共性和各自的特點。如果教師對學生的母語和目的語之間的相同點、相似點和不同點都能清楚掌握， 就能預測、解釋、糾正學習者因母語干擾而產(chǎn)生的錯誤， 就能及時準確判斷出錯誤的根源， 甚至有效避免這種錯誤的產(chǎn)生。
因此，對比分析法在第二語言教學中的意義是：發(fā)現(xiàn)學生的學習難點和重點，加強教學的針對性和預見性。這對于設計大綱、編寫教材和設計課程、改進教學都具有參照性。
（三）對比分析法在漢語第二語言教學中的應用
漢語作為第二語言教學與其他語言相比，有其特殊性，主要表現(xiàn)在四個方面：一是語法上，沒有形態(tài)變化，主要依靠語序變化和虛詞;二是語音上，有大多數(shù)語言所沒有的聲調(diào);三是詞匯上，存在大量的同義詞和近義詞，還有豐富的量詞和語氣詞;四是漢字，也是許多非表意文字語言中所沒有的。這些在漢語第二語言習得中必然形成難點。
以語音教學為例，漢語中送氣音和不送氣音是作為區(qū)別特征的，但在英語中，它們是屬于同一音位的條件變體，不具有區(qū)別意義的作用。這里教師應該提醒學生注意區(qū)分，否則在漢語中會造成意義的混淆。
在詞匯教學中，也會出現(xiàn)母語與目的語沒有完全對應的情況。比如英語中的 “他/她/它”分別用“he/she/it” 來表示，而在漢語中雖然三者寫法不同，但讀音完全相同，需要通過具體文本來判斷。
再如“把”字句、無標記被字句等漢語有的語法結構，在教學中就應該作為句型操練的重點，讓學生在理解的基礎上，反復練習并掌握。
在運用對比分析法時，要注意防止走極端。教師既不能向?qū)W生講解大量的語言對比理論知識， 也不能只重視語言技能的操練而忽視語言對比理論。對外漢語教學的最終目標是培養(yǎng)學生的漢語語言能力，而對于語言背后的語言學知識不需要過深的了解，過多專業(yè)性的解釋反而可能使學生產(chǎn)生困惑。因此，對比分析的研究成果只是用來作為教材編寫和教師組織句型操練時確定難點和重點的參考，目的是更好地預測和糾正學生的錯誤。教師在編寫教材和備課時， 要充分利用對比研究的成果，以明確難點， 突出重點。而在課堂上，應該采取精講多練，以練為主的原則，對容易出錯的地方做適當講解，對會造成干擾的地方多加練習。在練習中，也不能一味只采用聽說法進行機械操練，而應注重在對比理解的基礎上練習，以達到事半功倍的效果。
（四）對比分析法的局限性和改進措施
對比分析法盛行于20世紀中期，有一套嚴密的方法和程序，但也存在其局限性。
第一，對比分析假說認為目的語與母語越是相近，就越容易學習，然而事實表明，兩種語言相近雖然能使學習者產(chǎn)生熟悉感，有利于正遷移，但也會因為兩個語言項目既有相似性又有差異性而產(chǎn)生干擾，造成負遷移。
第二，受結構主義語言學理論的影響，對比分析法只對語言的表層結構進行對比，而且主要集中在語音、詞匯、語法幾個方面，只重視語言形式，忽視意義和功能。
第三，第二語言學習過程中的困難和錯誤的來源是多方面的，并不只是因為目的語與母語之間的差異。
針對以上的局限性，我認為可以從以下幾方面改進。
1.把對比分析的范圍由語際對比延伸到語內(nèi)對比
教師不僅可以將母語和目的語進行語際間對比，還可以對目的語系統(tǒng)內(nèi)部的語言項目進行對比。漢語中有大量的近義詞，在詞義、程度、色彩等方面有所不同，比如 “交流”和“交換”、“相信”和“信任”、“鼓動”和“煽動”等。在對比分析過程中，對于相似而有差異的部分要尤其注意，多舉示例，強化差別，弱化干擾，使學習者能夠明顯地感知差別并學會分辨和運用。例如“開墾”、“開拓”、“開辟”都有“開發(fā)”的意思，但“開墾”多與耕種土地有關，“開拓”是在原有的基礎上加以發(fā)展擴充，“開辟”則強調(diào)從無到有的創(chuàng)造性過程。
2.把對比分析的內(nèi)容從形式層面擴大到功能意義層面
除了對語音、語法、詞匯等方面進行對比分析，教師還可以把對比分析運用到語言功能的實踐中去，通過語境對比、搭配對比、文化對比等方式，幫助學習者認識并掌握一個詞或語言要素在不同語用范圍或語境中的條件和用法，使其得以正確而得體地進行語言交際。
比如在表達去學校的方式時，可以說“我坐出租車去學校”“我打的去學?！保荒苷f“我坐打的去學?！?，這是搭配上的對比。敬語和謙辭、問候和告別、宴請和送禮、色彩偏好等在不同的文化甚至不同語境中也有所不同，教師也可以用對比的方式將其展現(xiàn)出來，給學習者指出并強調(diào)其差異。
3.把對比分析與偏誤分析相結合
在教學實踐中， 對比分析可以與偏誤分析聯(lián)系起來。偏誤分析是對比分析的進一步發(fā)展。偏誤分析是對學習者的錯誤進行更深入更全面的研究，不僅考慮語際遷移，還考慮語內(nèi)遷移的影響。兩者結合不僅可以更科學有效地預測學習中的難點，還可以驗證預測是否正確，從而為進一步的研究提供資料。
三、結語
對比分析法是在結構主義語言學、行為主義心理學和遷移理論基礎上產(chǎn)生的語言研究的方法，雖然60年代后期逐漸受到其他語言學理論的挑戰(zhàn)，但它的重要作用卻無法抹煞。第二語言教學不僅需要善于運用教學方法，還要有研究意識和預見性。因此，在如今的第二語言教學中，對比分析法在學習者重難點分析和錯誤預測等方面，依然具有科學性和實踐價值。此外，教師還可以進一步完善對比分析法，將其運用到教學過程中去，通過語境對比、搭配對比、文化對比等方式，使學習者掌握從形式、意義、功能等多方面掌握目的語，達到交際目的。
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[關鍵詞]消極完美主義；探索分析；驗證分析；中學生
完美主義作為一種人格特質(zhì)，與心理健康有著密切的關系。我國近年來也有很多研究證明了完美主義的消極方面與適應不良的心理特征相關 [1-3]。本文所說的消極完美主義，是指個體在生活領域由于害怕失敗、害怕負面評價而堅持過高的標準，并由此信念產(chǎn)生適應不良的行為及情緒體驗的沖突的人格特征。中學生消極完美主義反映了初中生和高中生的消極完美主義人格特征。
由于中學生處在人格形成的特殊階段，他們的完美主義信念與成人有著很大不同，但現(xiàn)有的研究主要集中于成人及大學生群體，對于中學生這一特殊的年齡群體，其完美主義是否具有獨特之處，還未有結論。因此，本研究將在對中學生進行開放式問卷調(diào)查及深度訪談基礎上，結合以往研究結果，對中學生消極完美主義的人格結構進行探索與驗證。
一、第一次測試結果及分析
以一張印有三個開放式問題的問卷向烏魯木齊兩所中學的初二、高二兩個年級共發(fā)放問卷113份，收回有效問卷109份。開放式問題包括：1.“你認為什么是完美主義？”2.“完美主義的人會有什么表現(xiàn)？”3.“完美主義對人有怎樣的影響？”
問卷收回后對有效問卷進行了兩級編碼，進行初級編碼時使用能夠形成規(guī)則或模式的詞、短語或話題來包含原始數(shù)據(jù)。在問卷數(shù)據(jù)中，有些學生混淆了完美主義與完美的人這兩個概念，因此將“完美無缺的人”這一編碼做了刪除；另外，本研究的重點在于“消極完美主義”，為了使得到的數(shù)據(jù)更加全面，開放式問卷中的問題中只提到了“完美主義”，故對與“完美主義的積極影響”有關的編碼也做了刪除，形成了15個初級編碼。二級編碼則是對初級編碼再次進行歸類，最終形成了7個編碼。二級編碼與頻次如表1所示：
表1開放式問卷二級編碼及頻次表
根據(jù)對消極完美主義的操作定義、以往研究結論及開放式問卷的分析，理論上初步構想消極完美主義的維度包括與消極完美主義有關的認知（過高的個人標準、過高的人際標準、過度自我批評、沖突的強迫觀念）、行為（強迫沖突引起的行動遲疑、隱藏消極信息）、不良情緒（強迫沖突帶來的痛苦體驗，對失敗與缺陷的恐懼）。
根據(jù)表一的結果并參考有關文獻建構了一份50個題項的中學生消極完美主義問卷，對問卷進行了兩次試測，進行項目的篩選及修改，對形成的正式問卷進行正式施測。第一次試測針對烏魯木齊市兩所中學的初一、初二，高一、高二四個年級14個班的700名學生進行試測。要求他們從“1”到“5”自評。收回有效問卷634份，其中初一75份，初二242份，高一159份，高二158份；男生293份，女生341份。第二次試測共收回有效問卷195份，其中初二99份，高二96份，男生105份，女生90份。正式施測被試為初、高中六個年級1090人，將該樣本分為兩個同質(zhì)樣本，一個用于探索性因素分析，另一個樣本用于驗證分析。探索性因素分析樣本共收回有效問卷569份，其中，初一108份，初二92份，初三75份，高一101份，高二101份，高三92份；男生279份，女生290份。所有數(shù)據(jù)用spss13.0及Lisrel8.51處理，根據(jù)數(shù)據(jù)處理結果刪除或修改問卷項目。
第一次試測后，根據(jù)項目分析和因素分析理論，所收回樣本數(shù)據(jù)符合因子分析條件，按照項目刪除的原則逐步排除項目，每排除一次，重新進行一次因素分析，剔除了本問卷18個題項，并對有些項目進行了修改，如“我努力讓自己各方面都很優(yōu)秀，沒有任何缺陷”這一題目，不能很明確地突出中學生消極完美主義的強迫觀念，可改為：“我必須讓自己各方面都很優(yōu)秀，沒有任何缺陷”。試測結果顯示出，中學生過高個人標準中，“對外貌的不滿”是一個獨立而重要的維度，現(xiàn)有的3個題都提到了對外貌的過分在意，為進一步對這一維度進行驗證，將“我總是擔心自己的儀表不夠整齊”項目補充到問卷當中，形成中學生消極完美主義問卷第一稿，共32個項目。
二、第二次試測結果及分析
2007年9月，我將形成的中學生消極完美主義第一稿問卷進行第二次試測，對所有項目用主成分分析法估計因素負荷量，用斜交轉(zhuǎn)軸法旋轉(zhuǎn)因子進行因素分析。分析結果表明，部分項目的歸屬不夠清晰，其因素負荷量不只在一項因子上較高，也可能是由于此次試測樣本量偏小。對于這些項目，我在保證量表基本結構不變的基礎上，對部分題目的表述進行了修改，如，“為了把事情做到最好，我盡可能地反復檢查”，改為“我會因為反復檢查而耽誤很多時間”。此外增加了3個反向題項，如在“強迫沖突導致的行動遲疑”因子下，增加了“為了把重要的事做好，我寧愿舍棄一些次要的事情”這樣的反向題項，使題目能更清晰地反映消極完美的定義。最終形成了包含35個項目的中學生消極完美主義測量問卷。
三、正式施測結果及分析
通過結構方程模型分析對問卷35個項目初步進行模型擬合度的檢驗，中學生消極完美主義的結構包括7個因子。第一個因子包括7個題項，可命名為“過高的個人標準”，第二個因子包括4個題項，命名為“害怕失敗及負面評價”，第三個因子包括3個題項，命名為“強迫沖突導致的不良情緒”，第四個因子包括3個題項，命名為“對外貌的過度擔心”，第五個因子包括5個題項，命名為“過度謹慎”，第六個因子包括3個題項，命名為“隱藏消極信息”，第七個因子包括4個題項，命名為“對他人的高標準”。
作者：李松崎 劉亮 單位：煙臺南山學院
現(xiàn)代西方語言哲學主要包括理想語言學派和日常語言學派，兩者根本區(qū)別在于哲學的目標和任務上:理想語言學派試圖把哲學變?yōu)榭茖W，日常語言學派將哲學還原為哲學。前者以弗雷格、羅素、前期維特根斯坦主要代表;后者以摩爾、后期維特根斯坦為主要代表。維特根斯坦在前期將理想語言的邏輯分析推向了最頂峰，而后期又將其開創(chuàng)性地回歸到自然語言的分析，建構了以語言游戲論為核心的理論體系，實質(zhì)上是強調(diào)如何在語境中理解語言的意義，這為日常語言學派以及語用學的發(fā)展提供了基本思想，也為認知語言學提供了哲學理據(jù)。語言理論的本體意義和后效作用語言理論在哲學的作用下產(chǎn)生，又會反過來影響到哲學的發(fā)展，現(xiàn)代語言學的發(fā)展對語言哲學具有明顯的反作用。哲學研究的語言學轉(zhuǎn)向之所以發(fā)生，一個重要的原因在于社會語言學向邏輯語言學的發(fā)展，要求尋找它的應用層面。就語言學對語言哲學的反向作用來看，索緒爾的結構主義語言學和喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法影響最大。
哲學對語言理論的啟示和決定作用1.傳統(tǒng)語言學的哲學思想傳統(tǒng)語言學以文藝復興為分水嶺，之前對語言的研究主要在哲學領域。文藝復興之后，語言學與哲學緊密地結合在一起。這一時期唯理主義和經(jīng)驗主義這兩大學派的對立甚至影響到當今的語言學界，如美國結構主義語言學和生成語言學的對立就集中體現(xiàn)了哲學基礎的對立。2.歷史比較語言學發(fā)展過程中的哲學因素19世紀歷史比較語言學的興起，語言學家探察世界語言的譜系，提出科學的研究方法，為現(xiàn)代語言學的建立提供了有利的條件，在此之前語言學一直附屬于哲學。洪堡特提出不同語言對相同感覺經(jīng)驗的整理結果也不同，思維和語言只有通過語言才能確定成為有形的東西。這種觀點對后來美國結構主義學派的先驅(qū)薩丕爾和沃爾夫產(chǎn)生了影響，這表明具有哲學動因的語言思想更有深度，也最具生命力。3.結構主義語言學中的哲學因素索緒爾的語言理論被視為現(xiàn)代語言學的開端，他的理論深受當時社會學、心理學以及語言學發(fā)展的影響。當時的社會學受到了德國唯心主義哲學和經(jīng)驗實證主義哲學以及黑格爾派的沖擊，而社會學又以自身攜帶的哲學因素來影響語言學的發(fā)展。索緒爾將語言的研究建立在語言和言語的區(qū)分上，并以語言為研究對象。他認為語言屬于虛擬世界，被認為是不變和穩(wěn)定的，而言語則屬于現(xiàn)實世界，被認為是變化和不穩(wěn)定的，這條原則是我們理解結構主義哲學和其影響的關鍵［5］。4.生成語言學中的哲學思想喬姆斯基創(chuàng)立的轉(zhuǎn)換生成語法在語言學界引發(fā)了一場革命，使得結構主義語言學派不再占據(jù)語言研究的主流［6］。根據(jù)笛卡爾的天賦論理性主義和洪堡特對語言主要思想，他以唯理主義和心理主義為前提來研究語言和心智的關系，探索人類語言的本質(zhì)以及隱藏在日常語言使用和習得背后的人類思維和大腦活動過程與結構。喬姆斯基的語言理論建立在吸收哲學中的積極方面，同時也得益于對哲學缺陷部分的批判，正是一方面繼承笛卡爾關于“固有結構”的思想，同時批判他關于存在著一個精神實體和一個物質(zhì)實體的二元論觀點，喬姆斯基才富有創(chuàng)見性地提出了生成語法。5.語用學和認知語言學的哲學基礎從語用學概念的提出到語用學核心理論的建設，都是語言哲學家參與其中。語言哲學家莫里斯在1938年最早在符號學的框架內(nèi)提出語用學的概念［7］，哲學家奧斯汀提出了言語行為理論，他的學生塞爾沿著奧斯汀的研究線路不斷發(fā)展言語行為理論，使該理論成為語用學的核心理論。語言哲學家開辟了一條研究語言的新途徑，而語言學家緊隨這一思路繼續(xù)研究不斷發(fā)展深化。
認知語言學出現(xiàn)于20世紀70年代，有關范疇的語言理論直接來源于語言哲學家維特根斯坦的家族相似性概念［8］。另外，認知語言學關于一詞多義的語言理論也多借鑒于語言哲學家奧斯汀有關詞語意義之間關系的觀點。由此可見，一方面，認知語言學家不斷從語言哲學家那里汲取營養(yǎng)發(fā)展自己的理論;另一方面，認知語言學將理論建立在體驗哲學基礎之上，這又反過來豐富了哲學的研究。西方哲學在語言理論的形成過程中在高度上對語言學給以引導，使得語言理論更有深度和根基，同時現(xiàn)代語言理論的建立又對哲學發(fā)展產(chǎn)生反作用。進入21世紀語言研究若想取得更大的進步必須回溯哲學的歷史，充分發(fā)揮哲學的批判精神，在批判中繼承，繼承中批判，將語言研究深植于哲學的根基上，語言理論的枝葉才會更加繁茂。
[關鍵詞]西方現(xiàn)論;語言學;語言理論模型
一、西方理論語言學是形式化模型理論,應該把形式化語法與真實語法區(qū)別開來
西方語言學作為一門獨立的科學建立于19世紀上半葉,索緒爾被稱為是“現(xiàn)代語言學之父”, 也是結構主義語言學的鼻祖。索緒爾對現(xiàn)代語言學的主要貢獻是第一個把語言作為代碼或系統(tǒng)和對系統(tǒng)的運用區(qū)別開來。在其影響下, 出現(xiàn)了不同的語言學派。西方語言科學經(jīng)歷了三個主要時期, 歷史比較語言學、結構主義語言學和轉(zhuǎn)換生成語言學。就西方語言學與多媒體計算機輔助語言學習的關系而言, 我們認為更值得一提的是結構主義語言學和轉(zhuǎn)換生成語言學兩個學術流派。結構主義語言學派推崇直接成分分析法。結構主義語言學稱雄西方幾十年, 直到20世紀50年代中后期, 轉(zhuǎn)換生成語言學派的崛起, 才打破了它一統(tǒng)天下的局面。轉(zhuǎn)換生成語言學強調(diào)對人的語言能力做出解釋, 而不是僅僅描寫語言行為, 它要研究的是體現(xiàn)在人腦中的認知系統(tǒng)和普遍語法。喬姆斯基認為“語言”不是實際存在的東西, 這個概念是從語法中派生出來的, 只有語法才是實際存在的。因此, 轉(zhuǎn)換生成語法研究的對象是語法而不是語言。轉(zhuǎn)換生成語法采用的是現(xiàn)代數(shù)理邏輯的形式化方法, 根據(jù)有限的公理化的規(guī)則系統(tǒng)和原則系統(tǒng)用演繹的方法生成無限的句子, 以此來解釋人類的語言能力。所以,轉(zhuǎn)換生成語法無論是在研究目的、研究對象, 還是在研究方法上都和傳統(tǒng)語言學、結構主義語言學有原則上的區(qū)別。它為語言研究開辟了一條新的道路, 展現(xiàn)了一個全新的發(fā)展方向, 使語言學以新的面貌呈現(xiàn)于世。轉(zhuǎn)換生成語言學派的影響不僅體現(xiàn)在語言學方面, 在其他學科(如計算機科學、人工智能以及認知科學等)也產(chǎn)生了一定的反響。過去, 語言學界從別的學科領域“輸入”新觀點、新方法?，F(xiàn)在, 語言學的一系列成果可以“輸出”了。
二、西方現(xiàn)代語言學嚴格區(qū)分語言能力與語言使用
“語言能力”這一概念是喬姆斯基在徹底否定行為主義語言理論的基礎上創(chuàng)建轉(zhuǎn)換生成語法時提出來的。喬姆斯基認為,在語言研究中應區(qū)分“語言能力”和“語言行為”這兩個不同的概念。前者指的是本族語者所習得的語言知識,這種知識往往是隱含的(implicit),即知其然而不知其所以然;后者則指本族語者的實際語言運用,也即本族語者具體的說話和聽話行為。語言能力是語言行為的基礎,語言行為則反映語言能力。然而,我們知道,一個人的語言能力和語言行為并不總是相一致的。也就是說,一個人的實際語言運用并不總是他的語言能力的確切反映,因為在語言使用的過程中由于某些原因(如疲勞過度、注意力不集中、過于激動或過分緊張等),人們往往會出現(xiàn)“言不由衷”、“詞不達意”的失誤現(xiàn)象。例如一個會說英語的人可能會因某種原因把句子“I took the book home.”說成“I took the hook home.”這類語言運用中的失誤顯然不能表明人們不具備這方面的語言能力。因此,喬姆斯基等轉(zhuǎn)換生成語言學家們主張將“語言能力”和“語言行為”區(qū)別開來,并認為語言研究的目的在于對人類所特有的語言能力作出解釋,而不是像結構主義的描寫語言學那樣僅僅滿足于對語言行為作出描寫和分類。
三、要以認識解釋性的普遍語法,而不要按描寫性的個別語法去理解西方現(xiàn)代語言學
傳統(tǒng)的語言研究是描寫性研究,而西方現(xiàn)代語言學的研究是解釋性的研究。這一根本目標的差異導致了二者研究方法和方式的根本性差異。舉個簡單的例子:整個語言的世界就好比是一個地球,而我們則是生活在這個地球上的居民,因其浩瀚復雜,無法窺其全貌。進行描寫性研究的人好比盲人摸象,各個研究者從自己的語言直覺出發(fā),“摸”向自己感興趣的某個或某些語言現(xiàn)象,并根據(jù)自己收集的語料首先盡量細致地將它們描寫清楚,然后再得出自己的規(guī)律。然而,由于他們摸到的都只是語言地球的一個部分,而且即使是某個語言現(xiàn)象的語料也是無法窮盡的,所以他們往往只見樹木不見森林,得出的規(guī)律也或多或少地會有反例出現(xiàn),概括力不強。當然這種研究依然有其價值,它的價值就好比我們通過局部地質(zhì)勘探能夠發(fā)現(xiàn)某個地區(qū)的地貌特征,并找到某些礦藏一樣,它描寫出的規(guī)律能夠幫助我們解決某些問題,并為我們的進一步研究提供線索。然而,僅僅滿足于此是遠遠不夠的。也許我們的先輩千百年前就能繪制地圖,發(fā)現(xiàn)礦藏,但是千百年里他們卻一直錯誤地認為地球是平的。解釋性研究也許就是隨著時代的發(fā)展必然應運而生的吧,它強調(diào)對語言進行宏觀的把握和關聯(lián)性的研究。從事物現(xiàn)象的關聯(lián)性中發(fā)現(xiàn)問題,首先構想語言的整體框架,然后在這個理論框架的指導下再進行研究。這就好比我們雖然依然無法見到地球的全貌,然而我們根據(jù)環(huán)球航行最終回到起點、行星的運行等各個事物間的關系可以推測出地球是圓的,然后在這一理論的指導下,我們可以更正確全面地發(fā)現(xiàn)地球的特點。
四、結語
在現(xiàn)階段,語言研究可以說剛剛從描寫性研究進入解釋性研究,所以現(xiàn)階段的目標主要還是建立理論框架,這主要依賴于從各個語言現(xiàn)象之間的關聯(lián)性中來尋找發(fā)現(xiàn)?？梢钥闯?西方現(xiàn)代語言學家基本在認知系統(tǒng)框架中進行語言研究的,雖然對于各個子系統(tǒng)中的內(nèi)部模塊和各模塊中的規(guī)則應是什么的看法不同,但這些理論在語言的語法外模快的關系上沒有本質(zhì)上的差別。這樣,現(xiàn)代西方語言學都接受這個外模塊系統(tǒng)。西方語言學把句子、語言事實看成是一個物理感知的和意識的共時事件,并且把兩者統(tǒng)一歸因于一個完整的認知系統(tǒng),從而通過對語言事件的物理屬性和過程和事件的意識屬性和過程以及兩者的共時聯(lián)系的研究,推斷出人們不可經(jīng)驗實證認識的那個認知系統(tǒng)的結構和屬性,這確實是西方現(xiàn)代語言理論有別于傳統(tǒng)語言理論的地方。
參考文獻:
一、傳統(tǒng)語法與外語教學
傳統(tǒng)語法是指以早期的拉丁或希臘語法為源頭，在19世紀中期之前對語言進行系統(tǒng)描述和具體分析的現(xiàn)代語言學流派［1］。傳統(tǒng)語法誕生于前語言學時期，而并非理論意義上的語言學產(chǎn)生時期。傳統(tǒng)語法追求語言描述及表達上的準確無誤，十分講究利用文學手法進行語言雕琢和完善，賦予語言以特殊的文學意義。此外，傳統(tǒng)語言多使用拉丁模式，在進行語言表達和書寫時，強調(diào)使用書面語言進行表達和論述，注重語言的規(guī)范性。在外語教學活動開展過程中，編寫外語教材及安排語法知識常常以傳統(tǒng)語法作為理論根基，將早期一些具有語言權威性的學術作品作為教學資源使用并將其視為教學典范。隨著語言形式不斷退化，外語教學不斷將書寫能力作為教學重點加以強化，而并不十分關注學生口語能力的培養(yǎng)和鍛煉。在實際教學活動中，教師注重從細節(jié)出發(fā)，研究語言某一層面的用法和結構，而并不重視對語言整體的探究。因此，外語教學中，學生經(jīng)常被要求注意一些禁止使用的語法和禁止出現(xiàn)的語言錯誤。外語課堂教學中，翻譯和語法探討是整個外語教學的重點。教師作為教學過程的指導者和監(jiān)督者，常常教授語言的定義、用法及使用規(guī)則。此教學方法注重語言使用的規(guī)范性，將語言學習過程看作知識的傳遞和認知過程，并將語言學習模式固化，即采用教師授課、學生接受的形式。傳統(tǒng)語法模式使學生能夠系統(tǒng)而全面地掌握語言語法結構及語法規(guī)則，對語言使用方法有明確認識。在19世紀到20世紀的一段較長時期內(nèi)，學生能夠利用傳統(tǒng)語法帶來的益處進行詩歌及散文創(chuàng)作。在歐洲美學盛行的社會背景下，學生大量創(chuàng)作文學價值及藝術價值較高的文學作品，大大促進了歐洲文化繁榮和發(fā)展。而如今的外語教學中，語法翻譯教學法仍舊發(fā)揮著積極作用。
二、結構主義語言學與外語教學
20世紀中期，語言學發(fā)展逐漸從傳統(tǒng)語法學中脫離，成為一門具備自身獨立性和教學思維的學科，即結構主義語言學，也被稱為現(xiàn)代語法學［2］。結構主義語言學以語言符號的構思和表達為核心，認為語言作為人類社會交往和聯(lián)系的最為重要的形式，應具備符號功能和內(nèi)涵，并能夠通過有關手段和方法抽象為一系列符號，以此使學習者獲得更加深刻的理解。因此，結構主義語言學十分注重口語能力培養(yǎng)和鍛煉，而對書面用語的關注度不高。他們認為，語言最終的目的在于完整而生動地描述事物的本質(zhì)，而非對事物的面貌和特征進行人為、死板的束縛和規(guī)定，即語言是平等的，無好壞之分?；诮Y構主義語言學編寫的外語教材具備科學的教學思路和教學方法，將語法架構和語法模式進行融合，以語法結構為教學重點，注重對學生語法能力和語言結構的訓練。與傳統(tǒng)語法相比，結構主義語言學較為重視實踐的作用，重視讀寫在外語教學中的地位，完全符合語言學習規(guī)律，也適應外語教學發(fā)展。在實際外語教學中，使用結構語言學進行教學可以在短期內(nèi)提高學習者的外語能力和水平，突破固有的語言障礙，為外語人才培養(yǎng)和輸送做出貢獻。但結構主義語言學也存在眾多缺陷，如忽視外語教學的內(nèi)容，機械要求學生掌握大量句型和語法，而對所學內(nèi)容并無清楚的認知，從而使學生實際語言運用能力低下。因此，外語教學要將這一方面作為警戒，切勿陷入該種教學境況。
三、轉(zhuǎn)換生成語言學與外語教學
轉(zhuǎn)換生成語言學是指以本民族語言為基礎，通過學習和掌握本民族語言，了解語言規(guī)則及語言本質(zhì)，繼而接觸其他語言并進行學習的一門學科［3］。轉(zhuǎn)換生成語言學派的學者認為，語言種類繁多，而眾多的語言種類構成一個總體，總體中每個個體之間存在異同點。語言學習并不是一個習慣性作用的過程，而是一個探索和對比的過程。將本民族語言系統(tǒng)與其他民族的語言系統(tǒng)進行系統(tǒng)性整合和處理，從而形成符合自身認知習慣和認知水平的語法套路。轉(zhuǎn)換生成語言學對語言進行轉(zhuǎn)換活動主要從深層結構、表層結構、轉(zhuǎn)換規(guī)則等方面出發(fā)，利用一系列規(guī)則對語言進行處理［4］。轉(zhuǎn)換生成語言學為外語教學提供了一些有益的借鑒和指導。首先，在外語教材編寫過程中，深層結構相同或相似的句型可以結合，以此深刻理解并掌握句子中的語法現(xiàn)象、語法殘缺、語義分析等；其次，使用轉(zhuǎn)換規(guī)則可以使復雜的語法結構變得簡單易懂。教師利用轉(zhuǎn)換規(guī)則對句子進行分析和講解，有助于學生理解語法規(guī)則、熟悉語法結構的構成，從而對語言有更加清晰的認識。轉(zhuǎn)換生成語言學的盛行催生了認知教學法的產(chǎn)生。認知教學法改變傳統(tǒng)以教師為教學中心的局面，強調(diào)發(fā)揮學生自主學習的精神和積極性，增強學生學習的主動性，改善了外語教學效果，提升了外語教學效率。此外，外語教學在借鑒轉(zhuǎn)換生成語言學的基礎上，應注重對學生聽、說、讀、寫能力的綜合訓練和提高，避免外語學習出現(xiàn)畸形。
四、交際能力理論與外語教學
傳統(tǒng)觀點認為，語言能力僅僅與語法結構的理解和使用有關，而與實際情景中語言的運用無牽扯。該觀點弱化了語言的本質(zhì)和內(nèi)涵，大大扭曲了語言學習效用和目的［5］。語言學習應將實際運用作為最終目的，這是交際能力理論推崇的觀點，也是現(xiàn)代語言學習所要追求的效果和境界。交際能力主要包括四方面：第一，可能性，即掌握理解基本語法和句型的能力，符合語言的基本規(guī)則和要求；第二，可行性，即語法或句型能夠在具體語言環(huán)境中得到使用，并不出現(xiàn)語法錯誤，能夠為使用者或?qū)W習者所理解；第三，得體性，即恰當運用語言進行溝通交流的能力，要求在熟練掌握語法結構和使用規(guī)則的基礎上，增加語言使用技巧性；第四，執(zhí)行性，即能夠自如地使用語言進行一系列社會交往和社會活動，強調(diào)具體情境下的語言使用能力。交際能力理論學派的學者認為，語言學習要在掌握基本語法知識和語法結構及詞匯的基礎上，對語言使用技巧和能力進行訓練并加以掌握，以便進行語言交流和溝通，參與相關語言實踐活動。語言能力的衡量標準具有多樣化特征，不僅要求使用者說出的句子符合基本的語法規(guī)則和結構，還要符合當時的語言氛圍和環(huán)境。要求學習者的語言能力完全符合語言社會性特征，即語言的產(chǎn)生和發(fā)展要與社會環(huán)境的變革相聯(lián)系，也要與社會發(fā)展同步［6］。因此，外語教師在外語教學實踐中，要注重培養(yǎng)學生的口語能力和交際能力，使外語學習能夠為實踐服務，從而促進社會發(fā)展和進步。此外，可使用情景教學法訓練學生的交際能力，激發(fā)學生學習外語的興趣和積極性，將外語學習融入具體的社會實踐和社會交往中，培養(yǎng)交際性外語人才。
五、結語
關鍵詞：結構主義；轉(zhuǎn)換-生成語法；概念；元素
歐洲古典結構主義的先驅(qū)索緒爾指出語音本身自有其體系，它在語言中提出的許多的思想和概念更是對結構主義的形成與發(fā)展起著重要作用。結構主義語言的任務就是要以科學的方法研究語言體系的自有結構，不提倡語言現(xiàn)象的外緣關系，也不提倡歷史的追溯。這就是所謂研究方式的內(nèi)在原則。本世紀中期，現(xiàn)代語言醞釀著巨大的變革。兩種不同類型的轉(zhuǎn)換結構主義相繼產(chǎn)生。一派是以美國的哈里斯為代表的第二代分布語法，并統(tǒng)稱為“分布語法”。另一派則是以美國的喬姆斯基為代表的“生成語法”。轉(zhuǎn)換結構主義在所有結構主義類型中具有公認的學術地位，并對現(xiàn)代語言學具有實際的學術影響。
一.喬姆斯基語言理論的形式化標志：轉(zhuǎn)換—生成語法
轉(zhuǎn)換—生成語法中的“生成”的概念是它從數(shù)學中借來的。在數(shù)學里，它是說，給定一個函數(shù)式，某個自然數(shù)是否可以由它生成，是能夠推演出來的。喬姆斯基認為“生成”在數(shù)學中的這個含義正好可以借用來描寫人們在語言能力方面表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性。給定一套規(guī)律系統(tǒng)，人們就能據(jù)此判斷某個語言排列是否是全聚合語法集合中的一個元素。在語言研究的形式化上，喬姆斯基致力于找出語言的普遍性，并以形式邏輯為基礎建立起了一個高度形式化的理論體系。喬姆斯基對生成語言學有一個比喻，那就是語言學是數(shù)學的形式系統(tǒng)。他把語言定義為句子的集合，而句子是一串任意的符號，這來自數(shù)學定義。喬姆斯基“生成”的另一個含義可以解釋為“明確的”。而要做到明確就要用符號公式。因此，喬姆斯基主張把語法說明形式化就如同數(shù)學規(guī)則。結構的另一個共性是結構的轉(zhuǎn)換性。在轉(zhuǎn)換結構主義看來，任何結構中的每個部分都可以按一定的規(guī)律相互轉(zhuǎn)換，一切已知的結構，從最初的數(shù)學“群”的結構到轉(zhuǎn)換規(guī)律的轉(zhuǎn)換結構都是一些轉(zhuǎn)換體系。結構就是一個具有各種轉(zhuǎn)換規(guī)律的轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。在結構主義語言學中，喬姆斯基的老師哈里斯可以說是第一個較全面地把結構主義的這種轉(zhuǎn)換思想運用到語言學中去的人。他早就看出分布語法的局限性，提出了轉(zhuǎn)換的初步概念。他認為如果用句法分析的方法處理句子，就會大大簡化它的程序。語法的中心部分可以用來討論語言的核心句；其余部分可以論述派生句。核心句可以描寫為若干規(guī)則；派生句則與核心句相關聯(lián)。
二.轉(zhuǎn)換結構主義的句法獨立觀
在形式描寫句法獨立于語義。批評家指出這種語言的哲學觀念，在句法研究上，也許不易暴露其局限性，因為句法完全可以當做數(shù)學系統(tǒng)和分布系統(tǒng)來研究，但在現(xiàn)實的語言行為中，漠視句子的語義和句子在傳遞信息中的功能卻是行不通的。這種籠統(tǒng)的批評，從直覺知識的角度來說，似乎無懈可擊，但是，語言研究的歷史告訴我們，曾被指責為既簡單化又無意義的分布語法逐漸在歐洲大陸語言界取得地位；生成語法的鼎盛時期雖屬過去，但迄今卻始終沒有一個兼顧句法，語義的理論可以取而代之。而且，當前重語義輕語法的邏輯模式的種種設想，在可預見的將來也不見得會有任何重大的突破。
三.轉(zhuǎn)換結構主義的非語文觀
無論是分布語法還是生成語法起初都反對以語義作為語言分析的基礎。分布語法認為句法是言語交際最高層次的物質(zhì)表現(xiàn)，所以系統(tǒng)的句法描寫必須先于語文內(nèi)涵。信息功能的探討；在句法描寫中必須堅決摒棄任何句義上的先驗模式，只有這樣，語言學家才能掌握句子句法與語義的互相制約的關系，反過來促進句法更系統(tǒng)，更精密的描寫。其實，作為探求形式在對等關系的轉(zhuǎn)換手段之中已包含某種程度的語義因素。形式上分類的規(guī)律化在相當程度上預示著內(nèi)涵解釋的規(guī)律化。至于生成語法的立場，喬姆斯基本人最初也表示，“語義”是個錯綜復雜的概念，在沒有完全吧語義這一概念加以解析清楚以前，句法研究與語義研究必須絕對分開。但后來他動搖了，在搞形式句法的同時加進了語義的內(nèi)容，并且不斷擴大語義范圍，把諸如“提前”等邏輯概念也包括進去。這種語義“最高量態(tài)度”就是把自己的整個形式化理論格局打亂了，雖然一再修改也無補于事，而且只能越修改越不可彌補。這說明在語言學研究中保持方法論上前后一致及嚴格規(guī)定研究范圍的重要性。
四.喬姆斯基語言理論中有關轉(zhuǎn)換的思想常被人們用來證明喬姆斯基不是結構主義的一個例證
其中的一個原因就是源于索緒爾的結構主義語言學是一種共時的語言學，而根據(jù)他的定義，共時的語言學必須是靜態(tài)的。而喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法卻是動態(tài)的。其實，索緒爾把共時性和歷時性之間的對立與靜態(tài)和動態(tài)之間的對立等同起來是不妥的。誠如Jacobson認為的，事實上，共時性根本不是靜態(tài)的，其中往往出現(xiàn)變化，而且變化也是共識的一部分。他說“實際的共時性是動態(tài)的，靜態(tài)的共時性是一個抽象的觀念。這種抽象的可能對特定目的的語言研究有用，可是，對語言進行詳盡的。如實的共時性描述，必須始終要考慮語言的動態(tài)?！?/p>
總之，喬姆斯基采用結構主義有關轉(zhuǎn)換的思想是有著其它動力的。其一，他試圖通過使用轉(zhuǎn)換規(guī)律來說明他所提倡的語言運用的創(chuàng)造性。他使用“轉(zhuǎn)換”的第二動力是與他的“天賦論”的思想有關。喬姆斯基一貫將他的思想與卡迪爾和17世紀唯理語法聯(lián)系起來。而通過建立這種派生句的轉(zhuǎn)換規(guī)則，他得以將派生句與邏輯聯(lián)系起來。這種復古的做法成為對邏輯實證主義的一種完全意義上的反叛。
參考文獻：
[1]崔冬梅.轉(zhuǎn)換生成語法與系統(tǒng)功能語法對比研究[J].成都大學學報(社科版)，2009.
淺談動詞與名詞的組合
摘要:結構主義語言學是20世紀語言學的主流,這個思潮的出現(xiàn)是語言史上劃時代的事件,即使到了21世紀,還是占據(jù)著不可動搖的地位。結構主義者認為各個語言的詞匯構成了一個系統(tǒng),而詞義正是在與其他詞的聚合和組合關系中確立的,組合關系實際上就是搭配,利奇將詞的意義分成七種,搭配意義是詞項總體意義的一部分。我們知道充當謂詞的主要是動詞,動詞與名詞的搭配組合很常見,所以本文試從語義場理論和成分分析兩個角度來研究動名組合。
關鍵詞:語義場理論 成分分析 動賓搭配
一.結構主義與羅蘭巴特
在法國，結構主義批評最富成果與最有價值的當屬敘事學，而提起敘事學就不能不提到羅蘭巴特。羅蘭巴特對“文學以及一般文化現(xiàn)象的系統(tǒng)研究，對巴爾扎克、拉辛等作家具體文本的批評實踐，使他成為西方現(xiàn)代結構主義思潮在文學研究領域的重要代表”1而他對結構主義文論的創(chuàng)新與突破也使他成為結構主義文論向解構主義過渡的代表人物。結構主義文學批評深受索緒爾結構主義語言學的影響，后者的三大核心觀念可以歸結為：“語言的任意性、關系性和系統(tǒng)性”2，索緒爾認為，在語言或任何符號系統(tǒng)中，是一個符號與其他符號的區(qū)別構成了這個符號本身。如同一個棋子本身并不具備任何意義，它只有在被置于棋盤中時才被賦予了意義，因而結構主義是一種關系、一個系統(tǒng)，這些理論在結構主義文學批評上則反映為一部作品就是個由各種關系組成的系統(tǒng)。語言符號具有任意性，但語言本身具有穩(wěn)固的結構，所以可以通過它們之間的相互關系認識語言現(xiàn)象的整體，這也是為什么結構主義文學批評可以拋開外部環(huán)境的影響潛心于對文本語言的研究：語言的意義產(chǎn)生于語言單位的相互作用，因而只需在系統(tǒng)中對各語言要素進行共時性的研究。巴特在《批評和真理》中就認為文學研究的是文本所產(chǎn)生出的意義：“一部作品之不朽，并不是因為它把一種意義強加給不同的人，而是因為它向一個人暗示了不同的意義?！?而在《敘事作品結構分析導論》中，巴特的結構主義觀點表現(xiàn)得更為清晰。對應于語言學中的描述層音素—詞語—句子，巴特的文學描述層為：功能層—行為層—敘述層。通過這種模式，巴特明確提出文學作品是一個完整體系，它有清晰的內(nèi)在結構，人們可以通過這一結構了解文學作品形成的內(nèi)部規(guī)律。巴特認為“文學作品與語言存在著相通之處，即語言中某一孤立元素本身缺乏意義，只有在與其他元素及整個語言系統(tǒng)聯(lián)系在一起的情況下才有意義。作品中某一層次也只有在與其它層次及整部作品聯(lián)系在一起的情況下才有意義?！?
二.羅蘭巴特思想的轉(zhuǎn)變
早期的羅蘭巴特確實認為能通過對作品的切分與重組來找到文學作品的內(nèi)部規(guī)律，而這一分析范式不禁使我們聯(lián)想到以加斯東巴什拉爾為鼻祖，以讓-皮埃爾里夏爾為代表的法國主題學批評。法國主題學批評旨在通過“對作品中反復出現(xiàn)的主題現(xiàn)象進行細致分析，探究作者的意識或想象世界，構建作者的意識結構”5，而這一深層意識的網(wǎng)絡則被視為作品之源。巴特早期也從事主題學批評，但他在不斷的文學批評實踐中逐漸察覺了主題學乏味、重復與令人厭倦的批評模式，在《S/Z》的一開始，巴特就無不自我嘲諷地說到“據(jù)說，某些苦心修行的佛教徒能在一粒蠶豆中看到完整的景致”，巴特在這里明確表明了結構主義那種試圖在單一結構里發(fā)現(xiàn)適用于所有文本的普遍性結構模式的簡化分析“最終讓人毫無興趣，因為文本失去了差異性”。巴特認為追求這種同質(zhì)是沒有必要，同時也是不可能的，所以要試圖去開創(chuàng)新的批評關系模式。巴特曾在他的《結構主義活動》一文中說過，一切結構主義活動“目標都是要對一個客體進行重建，從而揭示該客體運作的規(guī)律”，他的敘事作品結構理論也正是遵循著這一原則，認為可以找到一種所有文學作品都共有的普遍模式，但正如他在《S/Z》的開頭所自嘲的那番一樣，巴特意識到，如同無法從一粒蠶豆窺看到整個大千世界一樣，他之前孜孜以求地試圖以單一結構洞悉所有的作品也是不可能的，因為對這種單一結構的追求最終只會將文學作品的豐富性和獨創(chuàng)性扼殺。那么，究竟是什么使得巴特背棄了結構主義并朝著相反的方向走去呢？
三.從結構主義到解構主義
巴特轉(zhuǎn)到解構主義行列的行動正是從他開始關注讀者對文本的主觀反應開始的。在《S/Z》中，巴特“不否定作品的意義，卻否定了作品的終極意義；雖不否定作品存在著結構，卻否定了結構的簡單化和模式化；雖不否定結構分析的科學性，卻否定了結構分析的局限性和靜態(tài)性?！?不難看出，《S/Z》是巴特在從結構主義向解構主義過渡中邁出的第一步。結構主義在肯定作品中心意義的存在這一點上，并沒有脫離傳統(tǒng)文學批評的觀念，而巴特則明確地表明了對作品中心意義存在的否定，他指出，作品不再是一個具有中心或本質(zhì)的封閉結構，而只是“文本”。符號在“文本”中進行著無窮無盡地相互指涉、游移與置換，這樣一來就造成了“文本意義的不斷播撒、擴散和增值”7。既然作品的終極意義不復存在，那么讀者則有權重寫文本，作者再也不是文本的源頭與終結。如同巴特在《S/Z》中區(qū)分了“可讀的”與“可寫的”作品，在“可讀的”作品中，讀者只能被動地去閱讀作品，這類作品是消費性的，不具有重讀的意義；而“可寫的”作品要求讀者以一種主動參與的姿態(tài)去閱讀，讀者不再是被動的消費者，而成為了文本的生產(chǎn)者，通過自己的積極思考參與到寫作過程之中?？傊Y構主義最終目的是尋找作品存在的終極真理，而解構主義則認為此舉為徒勞，作品的終極意義不存在。羅蘭巴特的解構主義以“文本是能指的天地”對結構主義的作品單一整體結構進行了無情消解。如果說結構主義的核心是中心化與確定性的話，那么解構主義的核心就是分散性與不確定。解構主義事實上就是對結構主義的一種解構。
