發(fā)布時間：2023-02-28 15:48:22
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的農(nóng)村教育現(xiàn)狀論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
>> 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃的實(shí)施現(xiàn)狀、問題與對策研究 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃試點(diǎn)實(shí)施現(xiàn)狀與初步探索 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃實(shí)施問題分析 義務(wù)教育階段學(xué)生營養(yǎng)改善計劃的相關(guān)問題淺析 淺談如何保障農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)餐有效實(shí)施及對策 西部地區(qū)義務(wù)教育與營養(yǎng)改善計劃之間的矛盾與對策研究 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃實(shí)施管理 日本供餐教育對我國實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃的啟示 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校預(yù)算管理的問題與對策 關(guān)于做好農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃工作的思考 淺談義務(wù)教育學(xué)校教師績效工資實(shí)施的現(xiàn)狀及解決對策 大石山區(qū)義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)餐管理運(yùn)行存在的問題及對策 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校實(shí)驗教學(xué)的現(xiàn)狀及對策 西南地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育三級課程實(shí)施現(xiàn)狀、問題與對策 “農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃”營養(yǎng)健康狀況監(jiān)測分析 我國農(nóng)村義務(wù)教育營養(yǎng)改善計劃的實(shí)施現(xiàn)狀 廣西農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師補(bǔ)充現(xiàn)狀與問題研究 農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的問題與對策 農(nóng)村義務(wù)教育投資的問題與對策 云南省人民政府辦公廳關(guān)于農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃的實(shí)施意見 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l，2011-04-06.
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“素質(zhì)”一詞，以前的含義是指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的某些先天的特點(diǎn)，又稱天賦或稟賦。素質(zhì)教育是以提高受教育者的素質(zhì)為目的充分考慮社會發(fā)展和個性發(fā)展實(shí)際需要的，符合教育、教學(xué)基本規(guī)律的教育。素質(zhì)教育的提高和發(fā)展除學(xué)校教育外，還通過家庭教育、社會教育和自我教育來實(shí)現(xiàn)。我們農(nóng)村中學(xué)基本上處于應(yīng)試教育階段，只是口頭上談素質(zhì)教育，而根本上仍處于應(yīng)試教育階段。實(shí)施素質(zhì)教育已經(jīng)取得了一定的成效，人們對素質(zhì)教育現(xiàn)狀也有了一個初步的認(rèn)識。
二、農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育的問題及原因
（一）農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育的問題。農(nóng)村學(xué)校的形成有著深刻的歷史原因和社會原因。以前政府實(shí)行了一些傾斜政策，集中力量辦好一批重點(diǎn)學(xué)校，是為了多出人才、快出人才，提高教育效益，這在過去一段時間里發(fā)揮了不小的作用。隨著我國社會經(jīng)濟(jì)和文化教育迅速發(fā)展、需要全民族素質(zhì)提高的今天，這種重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校的劃分和存在，便導(dǎo)致在基礎(chǔ)教育階段全面實(shí)施素質(zhì)教育的過程中，問題日漸暴露出來。從學(xué)校內(nèi)部看，農(nóng)村中學(xué)的生源較差、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足、管理水平不高、教師隊伍不穩(wěn)定，嚴(yán)重的影響了教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步以及學(xué)校的發(fā)展，不利于青少年素質(zhì)的培養(yǎng)和健康成長。
（二）農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育問題的原因
1、教育理念匱乏、落后，教育資源配置失調(diào)。教師仍處于至高無上的權(quán)威地位，學(xué)生無條件地接受教師的一切灌輸，教學(xué)中注重死知識的傳授，學(xué)生的主體地位得不到實(shí)現(xiàn)，教師與學(xué)生之間是不平等的地位，傳統(tǒng)的教育理念根深蒂固。城鄉(xiāng)收入差距擴(kuò)大是我國城鄉(xiāng)之間教育供求失衡的重要原因，它直接導(dǎo)致了農(nóng)村教育的資金投入不足，使本來有限的教學(xué)資源分配得不合理，導(dǎo)致教學(xué)資源配置嚴(yán)重失衡。
2、教育教學(xué)管理水平不高，教學(xué)效果不明顯。一些教育行政管理部門為了顯示政績，搞形象工程，過分重視“示范性學(xué)校”，“重點(diǎn)學(xué)?！钡慕ㄔO(shè)和管理，而把農(nóng)村學(xué)校當(dāng)成“棄兒，疏于管理。教學(xué)管理水平不高，工作責(zé)任心不強(qiáng)，農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)管理非常松散。
3、課程改革形式。目前我國農(nóng)村教育沿襲傳統(tǒng)教學(xué)，課程改革只是口頭上的旗號，依然是重視應(yīng)試，忽視學(xué)生的能力發(fā)展；重視教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)，好的學(xué)生是學(xué)出來的而不是教出來的。通過給學(xué)生搭建平臺，創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生主動地學(xué)習(xí)。而在我國農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)中教師卻不是按照這樣的思路去讓學(xué)生學(xué)習(xí)的。
三、農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育的對策
（一）轉(zhuǎn)變觀念，促進(jìn)教師成長，提高教書育人水平。更新教師觀，在新課程改革下，教師是學(xué)生的診斷師，是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，是學(xué)生生活與心理的輔導(dǎo)者，是評價者和激勵者，是學(xué)生的管理者，是教育共同體的協(xié)調(diào)員，學(xué)生才是真正學(xué)習(xí)知識的主人。只有轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，農(nóng)村素質(zhì)教育的推進(jìn)才有出路。要積極地為農(nóng)村教師創(chuàng)造條件，提高教師的業(yè)務(wù)水平，促進(jìn)專業(yè)成長。教育主管部門可將師德建設(shè)作為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和水平評估的重要指標(biāo)，加強(qiáng)對教師師德的考評，堅持師德考核與業(yè)務(wù)考核并重，重點(diǎn)考核教師教書育人的實(shí)績和職業(yè)道德狀況，把師德考核結(jié)果作為教師職務(wù)聘任評優(yōu)評先的重要依據(jù)。
（二）創(chuàng)設(shè)民主和諧環(huán)境,為學(xué)生的終身發(fā)展著想。民主和諧的環(huán)境是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，傳統(tǒng)的教育缺少的就是這樣的一種民主和諧的氛圍，讓學(xué)生找不到自由的空間。而素質(zhì)教育及新課程改革就是這樣的一種模式。正是一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切學(xué)生，讓學(xué)生在民主和諧的環(huán)境中更加努力的學(xué)習(xí)。在課程教學(xué)改革過程中，能夠從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展考慮。
（三）完善教育評估機(jī)制，以人為本，推進(jìn)農(nóng)村中學(xué)基礎(chǔ)教育的可持續(xù)發(fā)展。加強(qiáng)學(xué)校管理體制改革，調(diào)動廣大教職工積極性，轉(zhuǎn)換學(xué)校內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制，提高辦學(xué)水平和效益，使教育評估機(jī)制進(jìn)一步的完善。注重農(nóng)村中學(xué)學(xué)生的心理健康教育。農(nóng)村教育在整個國民教育體系中占有舉足輕重的地位，教育政策應(yīng)該傾向于農(nóng)村教育，加大資金的扶持力度，用于農(nóng)村教學(xué)硬件設(shè)施，提高辦學(xué)條件。開發(fā)和建設(shè)一批具有鄉(xiāng)村特色的校本課程是激發(fā)鄉(xiāng)村孩子自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^藝術(shù)課園藝課養(yǎng)殖課制作課和勞作課等調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，只有真正走進(jìn)鄉(xiāng)村青少年的生活世界，才能切實(shí)地激發(fā)他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的積極性，才能真正提升農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)水平。
四、大力實(shí)施的發(fā)展農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育的意義
20世紀(jì)80年代以來，全面推進(jìn)素質(zhì)教育成為我國教育改革與發(fā)展的主要方向。這一方面是由于國際國內(nèi)的客觀形勢對教育的現(xiàn)實(shí)提出了新的要求，另一方面是由于教育理論及實(shí)踐自身的發(fā)展也提出了改革的要求。特別是在21世紀(jì)的今天，隨著教育在人的發(fā)展和社會發(fā)展中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性地位的進(jìn)一步確立，使得素質(zhì)教育這一普通詞語帶有了濃厚的時代特色和中國特點(diǎn)，并且產(chǎn)生了新的豐富的意義。
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【關(guān)鍵詞】云南;農(nóng)村義務(wù)教育;經(jīng)費(fèi);保障機(jī)制
一、研究背景
為了將政府在普及和鞏固九年義務(wù)教育中的職責(zé)強(qiáng)化，國務(wù)院了一個名為《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》的新機(jī)制，這個機(jī)制于2005年12月24日，之所以發(fā)出這個新機(jī)制，其目的是為社會主義新農(nóng)村的建設(shè)打下好的文化基礎(chǔ)，同時為農(nóng)村義務(wù)教育的有序進(jìn)行和建設(shè)水平提供保障，而經(jīng)國務(wù)院研究決定，對于農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革進(jìn)行進(jìn)一步的深化。以下的內(nèi)容就是國務(wù)院進(jìn)行的這次改革：第一，對于農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)用予以免除，對于家庭評級為貧困的學(xué)生義務(wù)提供教科書，除此之外還要補(bǔ)助這些學(xué)生;其次說到第二點(diǎn)，應(yīng)該提高農(nóng)村義務(wù)教育階段內(nèi)的中小學(xué)的公用經(jīng)費(fèi)的保障標(biāo)準(zhǔn);最后的一點(diǎn)，一個學(xué)校對的校舍對于保障學(xué)生的生命安全來說是非常重要的，所以說要建立起長效的機(jī)制來規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育階段中小學(xué)校舍的維修;第四，對于學(xué)校里的教師來說，工資的保障制度是非常重要的，因此要對其進(jìn)行鞏固和完善。除了逐步將農(nóng)村義務(wù)教育全面納入公共財政保障范圍以外，這次國務(wù)院進(jìn)行的改革還按比例分擔(dān)的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制以及建立了中央和地方分項目，這次改革涉及到的范圍將中西部地區(qū)作為一個重點(diǎn)同時還兼顧了東部部分困難地區(qū)。
二、研究意義
義務(wù)教育并不是一開始就有的，更不是國家強(qiáng)制的，但是義務(wù)教育的重要性很早以前就已經(jīng)列入法律范疇了，自從1986年《義務(wù)教育法》的出臺，我國義務(wù)教育的法制化便開始了。隨著國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國民素質(zhì)的提高越發(fā)顯得重要，2003年，在國務(wù)院2003年列入立法計劃的立法項目中，《義務(wù)教育法》的修訂內(nèi)容為“需要抓緊研究、條件成熟時適時提請審議”，并在這個基礎(chǔ)上不斷的完善。在國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》中，對于促進(jìn)義務(wù)教育發(fā)展的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制問題做了進(jìn)一步的明確。緊接著就是新的《義務(wù)教育法》于2006年7月1日出臺，對于義務(wù)教育應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)在這部新出法律中做了進(jìn)一步的明確。義務(wù)教育，深刻貫徹“以人為本”的指導(dǎo)方針，是提高我國國民素質(zhì)的奠基石，是我國教育事業(yè)發(fā)展的“重中之重”。
面對義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)制度的不完善，雖然從06年開始，各級政府都在積極的貫徹落實(shí)新的農(nóng)村義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)保障制度，并且這個制度的基礎(chǔ)是系統(tǒng)、科學(xué)、合理的政策運(yùn)營機(jī)制，但是由于經(jīng)費(fèi)來源渠道單一缺乏穩(wěn)定，義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)短缺，再加上不合理的經(jīng)費(fèi)投入結(jié)構(gòu)，地區(qū)間的義務(wù)教育由于城鄉(xiāng)差距就越來越大，出現(xiàn)了失衡的情況，我國義務(wù)教育發(fā)展的各種阻礙是由教育資源配置不均衡等問題造成的，因此義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)困境一直是眾多學(xué)者關(guān)注并極力解決的焦點(diǎn)。而出現(xiàn)上述現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)上是由義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的制度困境造成的，雖然我國早就進(jìn)入市場經(jīng)濟(jì)時代，但是在資源配置不合理時，國家宏觀調(diào)控就顯得尤為重要，建立并完善義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障制度，就能夠切實(shí)的保障從義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障的制度困境中脫離出來。把公共政策分析的視角作為本文切入點(diǎn)，探索一條適合當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制整體運(yùn)行的道路，并且依托公共物品理論及委托理論等，深入的分析并且研究了農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，理論價值深遠(yuǎn)。
三、主要研究內(nèi)容
論文主要分為七個部分進(jìn)行寫作：
第一部分是緒論，該部分概述了本次研究的背景、目的并闡述了其意義，通過研究把國內(nèi)外的相關(guān)文獻(xiàn)并對其進(jìn)行綜述，概述研究方法以及將技術(shù)路線作為基礎(chǔ)路線，這樣做的目的是盡快的將本論文的寫作主題引出。
第二部分是相關(guān)理論概述，首先從大方面是要建立起保障義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的機(jī)制，在建立機(jī)制時要考慮到以下四個方面：義務(wù)教育的定義、概念、義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的概念、來源以及特點(diǎn);其次是對于農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的管理上一定要建立起相應(yīng)的保護(hù)機(jī)制，以下六個方面就是這個機(jī)制所要包括的主要內(nèi)容：對于農(nóng)村所實(shí)行的義務(wù)教育、在施行農(nóng)村義務(wù)教育的過程中產(chǎn)生的經(jīng)費(fèi)、投入到農(nóng)村義務(wù)教育中的相關(guān)體制以及農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的概念和內(nèi)容、農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的發(fā)展沿革以及云南省農(nóng)村在進(jìn)行義務(wù)教育時所具有的特點(diǎn);然后就是對于公共物品的理論進(jìn)行概述，
（下轉(zhuǎn)第44頁）
（上接第10頁）
在進(jìn)行概述時主要是包括公共物品以及義務(wù)教育的公共物品屬性兩方面內(nèi)容;教育公平理論（教育公平理論以及義務(wù)教育的公平理論兩方面內(nèi)容）以及委托理論（包括委托理論以及義務(wù)教育的委托理論兩方面）五個方面的相關(guān)理論進(jìn)行概述，并且為了進(jìn)一步的研究一定要將相關(guān)理論呈現(xiàn)出來。
第三部分是實(shí)施現(xiàn)狀，云南省農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制在對云南農(nóng)村義務(wù)教育中的各項實(shí)施狀況，包括從資金補(bǔ)助情況、“兩免一補(bǔ)”政策的實(shí)施狀況、農(nóng)村義務(wù)教育階段中小學(xué)公用經(jīng)費(fèi)的保障、云南省中小學(xué)校舍維修改造狀況現(xiàn)狀以及云南與全國其他地區(qū)的比較幾個方面進(jìn)行了論述。
第四部分是云南農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制運(yùn)行中存在的問題，該部分對論文整體框架進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與總結(jié)，農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的實(shí)施及改革雖然取得了很好的效果，但是也存在不少問題，主要體現(xiàn)在3個方面：一是經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制問題;二是政府責(zé)任機(jī)制問題;三是監(jiān)管機(jī)制問題。
第五部分是國外義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制經(jīng)驗借鑒，該部分分別對美國、英國、南非以及韓國四個國家保障義務(wù)教育均衡發(fā)展的財政制度進(jìn)行分析探討。最后從經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制、政府責(zé)任機(jī)制以及監(jiān)管機(jī)制三個方面總結(jié)出對我國義務(wù)教育發(fā)展有用的經(jīng)驗教訓(xùn)。
第六部分是解決存在問題的對策建議。該部分針對第四部分出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析之后對其提出了相關(guān)的解決對策。
第七部分對全文進(jìn)行總結(jié)。
四、農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制相關(guān)理論概述
在農(nóng)村教育中，最重要的就是義務(wù)教育，同時義務(wù)教育也是農(nóng)村教育最重要的組成部分。就普遍學(xué)者的觀點(diǎn)總結(jié)來看，以下兩種都是對于農(nóng)村教育概念的解釋：一，以地域性來劃分，整個教育模式是以農(nóng)村地域作為劃分依據(jù)的;二，以教育功能性來劃分，農(nóng)村教育所涵蓋的范圍是非常廣的，所以說農(nóng)村教育是提高農(nóng)民生活技能方式的教育。城鄉(xiāng)二元化的階段是中國正在經(jīng)歷的，所以說地域性在農(nóng)村教育中的表現(xiàn)尤為明顯，在我國推進(jìn)城鄉(xiāng)一體化以及縮小城鄉(xiāng)差距的進(jìn)程中，人民越來越希望政府重視城鄉(xiāng)義務(wù)教育均等化，農(nóng)民對教育的意識和觀念進(jìn)一步加強(qiáng)，從而出現(xiàn)功能性逐漸增強(qiáng)，而地域性逐步減弱的狀態(tài)。把以上所提到的內(nèi)容作為基準(zhǔn)，對于農(nóng)村義務(wù)教育的概念劃分，可以做出以下結(jié)論：按照憲法及國家的相關(guān)法律規(guī)定，對象為以農(nóng)村戶口適齡兒童，包括農(nóng)村地區(qū)及進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民工子女而進(jìn)行的具有特定年限的學(xué)校教育，而這種學(xué)校教育的特點(diǎn)就是普及性和強(qiáng)制性及其免費(fèi)性。
國家依據(jù)憲法及相關(guān)法律法規(guī)，制定出一系列用于督促、分配、監(jiān)督等各項制度，在根據(jù)公平優(yōu)先、兼顧效率的原則下，對農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生進(jìn)行有規(guī)定年限的教育，并保證不收取任何培養(yǎng)費(fèi)用的情況就是農(nóng)村義務(wù)教育的投入機(jī)制，同時在這個過程中政府還要對于相關(guān)的資源進(jìn)行合理化的應(yīng)用，這樣做的目的是確保高質(zhì)量的義務(wù)教育可以對全國所有農(nóng)村義務(wù)教育階段的學(xué)生產(chǎn)生影響。
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[2]陳少強(qiáng)、向燕晶.完善農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障制度[J].農(nóng)村綜合改革.2006（5）
一、西部農(nóng)村教師專業(yè)能力基本現(xiàn)狀
專業(yè)能力作為教師專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域,受到了人們的廣泛重視。不少學(xué)者對此進(jìn)行了內(nèi)涵界定,如:范詩武認(rèn)為教師專業(yè)能力是指從事教書育人活動的人所必須具備的帶有教師職業(yè)特點(diǎn)的能力。[1]郝林曉和折延?xùn)|認(rèn)為教師專業(yè)能力主要指作為專業(yè)技術(shù)人員的教師在從事教育教學(xué)活動中能利用教育理性和教育經(jīng)驗,靈活地應(yīng)對教育情景,作出敏捷的教育行為反應(yīng),以促使學(xué)生能全面、主動、活潑發(fā)展所必需的教育技能。[2]柳海民在其主編的《現(xiàn)代教育原理》中認(rèn)為,教師專業(yè)能力是指教師運(yùn)用專業(yè)知識和實(shí)踐經(jīng)驗順利完成教育教學(xué)任務(wù)的能力[3]?？梢钥闯?教師專業(yè)能力的內(nèi)涵界定具有一定的復(fù)雜性和多維度性,至今難以形成統(tǒng)一的看法。筆者認(rèn)為,對教師專業(yè)能力現(xiàn)狀與問題的探究,必須圍繞教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)來進(jìn)行。綜合學(xué)者們對該問題的研究,教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)主要包括教學(xué)能力、科研能力、反思能力、交往能力、評價能力等,其核心能力是教學(xué)能力,本問卷以教學(xué)能力調(diào)查為主。調(diào)查顯示,92.3%的教師認(rèn)為他們基本了解學(xué)生的特點(diǎn),基本能夠?qū)W(xué)生作出客觀評價,這反映了西部農(nóng)村中小學(xué)教師平日與學(xué)生接觸較多,彼此比較了解,所以教師在這方面的自我評價較高。同時,對于能否根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)采用不同的有針對性的教學(xué)方式,表示基本能夠的教師比例高達(dá)86.5%,只有2.9%的教師表示難以做到,并且有81.3%的教師認(rèn)為自己在課堂上能夠通過組織教學(xué)來調(diào)動學(xué)生的積極性,難以做好或毫無辦法的教師只占3.6%,這反映了多數(shù)西部農(nóng)村中小學(xué)教師比較重視教學(xué)組織能力,能夠針對學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。另外,90%的教師認(rèn)為自己對每一個教學(xué)環(huán)節(jié)和可利用的教學(xué)資源完全或基本了解,不了解的教師只占4.3%,這表明絕大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)教師對課堂教學(xué)比較熟悉,對有效利用教學(xué)資源和教學(xué)安排等教學(xué)常規(guī)比較重視。在使用教育技術(shù)設(shè)備方面,經(jīng)常使用的教師僅占27.9%,有46.5%是很少使用電教設(shè)備或是只在公開課時才使用電教設(shè)備進(jìn)行教學(xué);從來不用、不會用或是學(xué)校根本沒有電教設(shè)備的情況占25.6%。盡管國家近幾年對中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)比較重視,但西部農(nóng)村中小學(xué)教師在這方面的實(shí)際能力的確不容樂觀。在教育科研能力方面,盡管88.5%的教師認(rèn)為他們對改進(jìn)教學(xué)經(jīng)常進(jìn)行了反思,顯示了多數(shù)教師有研究的心態(tài)和意向,但有10.6%的教師從未寫過教育教學(xué)研究論文,其他不少教師也只是寫過少量論著且未發(fā)表。這反映了西部農(nóng)村中小學(xué)教師的教育科研能力普遍比較缺乏,不僅缺乏發(fā)現(xiàn)問題、確定研究課題的能力,也缺乏查閱相關(guān)文獻(xiàn)、收集和分析資料的能力(見下表)。
二、主要問題及歸因分析
現(xiàn)狀調(diào)查的目的主要是為了探明現(xiàn)實(shí)存在的問題,也只有在充分把握問題實(shí)質(zhì)及成因的基礎(chǔ)上,才能有效探尋應(yīng)對之策。這就需要我們努力揭示西部農(nóng)村教師專業(yè)能力方面的主要問題,并進(jìn)行歸因分析。通過本次調(diào)查,筆者認(rèn)為,西部農(nóng)村中小學(xué)教師在專業(yè)能力方面的主要問題集中體現(xiàn)在:
(一)因材施教的教學(xué)能力有待提高
一般來講,能夠根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)采用不同的有針對性的教學(xué)方式,才能算得上有較好的因材施教能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn),真正能夠做到這點(diǎn)的教師只有35.3%,而51.2%的教師還處在努力使自己的教學(xué)方式能適合每一個學(xué)生發(fā)展的階段。這表明西部農(nóng)村教師的因材施教能力已有了一定的發(fā)展,然而仍有部分教師不能確定自己是否根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)采取了有差別的教學(xué)方式,甚至也有部分教師明確表示難以做到這點(diǎn)。同時,對于教學(xué)中能否深入了解學(xué)生并對學(xué)生作出客觀和恰當(dāng)?shù)脑u價,對此完全符合的教師高達(dá)51.0%,而不太符合的教師只占到2.2%。這說明許多西部農(nóng)村教師在了解教育對象方面的自我評價較高,對教育對象比較熟悉,然而未能完全做到這點(diǎn)的教師比例也接近半數(shù)。一般而論,西部農(nóng)村教師與學(xué)生平時接觸較多,經(jīng)歷的教學(xué)磨練不少,他們的教學(xué)應(yīng)更加易于為學(xué)生所接受,然而其實(shí)際教學(xué)效果卻徘徊在較低的水平,教學(xué)中的因材施教能力實(shí)際并不高。之所以出現(xiàn)這種狀況,一方面由于有34.3%的教師教齡在10年以下,西部農(nóng)村教師隊伍中的年輕教師比例逐年增加,年輕教師的教學(xué)工作經(jīng)驗相對不足,中老年教師也比較缺乏這方面的有意識的專門訓(xùn)練;另一方面,不少西部農(nóng)村教師的專業(yè)思想還不牢,比較缺乏對學(xué)生思想和心理發(fā)展特點(diǎn)的關(guān)注和研究,同時在比較封閉的農(nóng)村社會環(huán)境中易于滿足現(xiàn)狀,缺乏競爭性的發(fā)展意識和追求,綜合起來,就使得西部農(nóng)村教師在因材施教方面難以得心應(yīng)手。
(二)反思和研究能力普遍較弱
隨著現(xiàn)代社會對教師的要求越來越高,以及當(dāng)代教育實(shí)踐的日新月異,中小學(xué)教師必須具備反思和研究的專業(yè)能力,也就是要不斷進(jìn)行主動的思考、探究、評價和改進(jìn)。目前,許多中小學(xué)教師也意識到了這點(diǎn),比如調(diào)查發(fā)現(xiàn)有44.4%的西部農(nóng)村教師已意識到應(yīng)進(jìn)行自我反思,吸取教育教學(xué)中的經(jīng)驗教訓(xùn),對以后的教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)。然而,一方面他們的自我反思總是限于如何解決教育教學(xué)問題上面,并沒有真正意識到反思對于提高教學(xué)成效的重要性,同時在反思的方式上偏好交流式反思,例如53.7%的教師在遇到教育問題時趨向于與同事討論,而查閱書籍報刊以及自己摸索這種內(nèi)省式反思方式僅占14.4%和3.5%。顯然,他們的反思方式很局限,總體上反思能力還不夠強(qiáng)。另一方面,對于教師的教育教學(xué)研究情況,調(diào)查顯示,從未發(fā)表過論文和著作的教師比例占到了49.4%,其中38.8%的教師寫過論文但未發(fā)表,這方面的原因主要在于,一是部分區(qū)縣實(shí)行教師參評論文獲獎即可評定職稱,故不需要;二是老師找不到發(fā)表的渠道,這方面的信息比較缺乏;三是現(xiàn)在很多期刊收費(fèi)發(fā)表文章,老師非常反感,不愿意花錢發(fā)表文章;四是成果意識較為缺乏,難以從教育教學(xué)工作中提煉總結(jié),形成教研成果。總體而言,西部農(nóng)村教師的科研成果比較匱乏,中高級職稱太少,科研能力總體不高。應(yīng)該說,隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的大力推行,西部農(nóng)村中小學(xué)教師也開始重視對教學(xué)工作的積極反思,并且較為普遍地有了研究的心態(tài)和意向,但比起中東部地區(qū)農(nóng)村教師及城市教師而言,西部農(nóng)村中小學(xué)教師的反思意識和反思精神明顯較弱,其教育教學(xué)研究能力也差距明顯,迫切需要在反思和研究能力方面能夠得到強(qiáng)化和提升。
(三)運(yùn)用教育技術(shù)手段的能力比較欠缺
近年來,國家特別強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力,我國出臺的第一個教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)就是中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)。這項能力不是簡單地會用多媒體進(jìn)行教學(xué),而是在教師已具備傳統(tǒng)教學(xué)技能的基礎(chǔ)上,善于使現(xiàn)代教育技術(shù)手段服務(wù)于課堂教學(xué)。[4]調(diào)查顯示,西部農(nóng)村教師在教學(xué)中經(jīng)常使用電教設(shè)備較少,僅占調(diào)查總?cè)藬?shù)的27.9%,而不太會用、從來不用、很少使用及學(xué)校沒有的比例則高達(dá)54.5%,說明西部農(nóng)村中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力普遍不高。究其原因主要有二:一是西部農(nóng)村學(xué)校由于信息技術(shù)建設(shè)起步較晚,硬件設(shè)施配套不足,信息資源的維護(hù)比較落后,教師也比較缺乏相應(yīng)的教育技術(shù)培訓(xùn),這使得他們在信息技術(shù)與課程整合方面的意識比較淡薄,實(shí)際運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力普遍偏低,難以適應(yīng)當(dāng)今教育教學(xué)改革的要求。二是年齡在40歲以上的教師比例為38.3%,表明西部農(nóng)村教師老齡化的狀況依然存在,同時從第一學(xué)歷來看,中師、中專及高中學(xué)歷的教師比例占到了54.2%,本科及研究生學(xué)歷的教師比例僅占8.9%,這種學(xué)歷狀況也顯示了西部農(nóng)村教師使用教育技術(shù)的基礎(chǔ)較欠缺,習(xí)慣于黑板加粉筆。同時,現(xiàn)實(shí)中現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備的欠缺,也使得西部農(nóng)村教師難以在教學(xué)中經(jīng)常性地使用。據(jù)調(diào)查,多數(shù)農(nóng)村學(xué)校配置有一間語音室,外語教學(xué)使用較多,其他學(xué)科教學(xué)幾乎不使用,這種很少使用教育技術(shù)設(shè)備的狀況,非常不利于西部農(nóng)村教師的教育技術(shù)能力提升。
三、對策思考與建議
從以上調(diào)查及分析看出,西部農(nóng)村中小學(xué)教師在專業(yè)能力方面確實(shí)存在明顯不足,迫切需要切實(shí)加以積極改善。針對本次調(diào)查所揭示的主要問題,筆者認(rèn)為,可主要從以下幾方面考慮其應(yīng)對舉措:
(一)加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí),積極促成理論知識向施教能力轉(zhuǎn)化
關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)差距，教育公平
目前，我國城鄉(xiāng)教育發(fā)展地區(qū)差距懸殊，城鄉(xiāng)中小學(xué)在教育各方面存在極大的不公平。因此，科學(xué)的認(rèn)識和分析農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)狀，并積極尋找解決對策，對于全面建設(shè)小康社會，構(gòu)建和諧社會，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。
一、城鄉(xiāng)教育差距的表現(xiàn)
第一，城鄉(xiāng)教育投入差距懸殊。
從1980年起，我國開始建設(shè)重點(diǎn)小學(xué)，從1995年起又建設(shè)示范高中，優(yōu)質(zhì)教育資源從此逐步向城市集中。這從2001年財政對農(nóng)村和城市義務(wù)教育的投資上可以看出，這種教育投資基本表現(xiàn)出一種二元的義務(wù)教育投資體制的特征。（見下表）以生均公用經(jīng)費(fèi)為例，2001年普通小學(xué)農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)28.12元，城鎮(zhèn)為95.39元，農(nóng)村生均經(jīng)費(fèi)僅為城市的29%；普通初中農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)為44.95元，城鎮(zhèn)為145.86元，農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)僅為城市的31%。公用經(jīng)費(fèi)和事業(yè)費(fèi)數(shù)量的多少，決定了城鄉(xiāng)之間、同級同齡學(xué)生之間在享受師資力量，教育設(shè)備設(shè)施上的不公平。
2001年財政對義務(wù)教育投入狀況
論文摘要：建設(shè)社會主義新農(nóng)村，就要創(chuàng)建與之適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就難以回避新農(nóng)村教育改革的三大問題。功能“定位”。是新農(nóng)村教育改革必須解決的首要問題；結(jié)構(gòu)“調(diào)整”問題，是新農(nóng)村教育改革的核心問題；個性“演化”，是新農(nóng)村教育改革的根本問題。
農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的先導(dǎo)性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會主義新農(nóng)村相適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問題。
一、功能“定位”是首要問題
直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)的學(xué)理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)軌道上來，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問題。
(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局
傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點(diǎn)是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會的發(fā)展之外。由于國家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機(jī)制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門”進(jìn)入城市社會。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被，使得農(nóng)村社會難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營養(yǎng)。
中國教育的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習(xí)慣了教育遠(yuǎn)離自己的生活實(shí)際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化溝通、對話、互動的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨(dú)立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實(shí)中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會服務(wù)的人，對農(nóng)村教育而言這是最大的浪費(fèi)。
(二)“應(yīng)然定位”的學(xué)理依據(jù)
“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)”的論題，整體而言應(yīng)該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學(xué)理依據(jù)：
“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開發(fā)過分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會獨(dú)立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展的需要應(yīng)然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會這個系統(tǒng)的發(fā)展序列上應(yīng)該姓“農(nóng)”。
“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無法重復(fù)其先走過的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機(jī)制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達(dá)標(biāo)的特有機(jī)制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”?！翱沙掷m(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。
“互動性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會，農(nóng)村社會發(fā)生什么樣的變化，就會有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會——教育”互動層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。
(三)“回歸本位”的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢
作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會，具有典型的“后發(fā)展式”特點(diǎn)，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒有高經(jīng)濟(jì)價值的物質(zhì)資源去開發(fā)且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運(yùn)”以帶動經(jīng)濟(jì)騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場專業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進(jìn)外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發(fā)人力資源以彌補(bǔ)以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相適應(yīng)的大農(nóng)村教育體系。
中國是農(nóng)業(yè)大國，更是農(nóng)民大國。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發(fā)展的道路。他們強(qiáng)烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達(dá)成農(nóng)村社會的現(xiàn)代化，以個人的可持續(xù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)整個區(qū)域社會發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。
農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農(nóng)村社會的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務(wù)，更為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)；最后，以自身未來新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學(xué)方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。
二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問題
有什么樣的應(yīng)然功能定位，就需要相適應(yīng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問題。
(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)
我國農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導(dǎo)方面?！奥毥獭背袚?dān)著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(特別是經(jīng)濟(jì))發(fā)展的歷史使命，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動力人才市場還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實(shí)地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素?！俺山獭奔缲?fù)著培養(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實(shí)職責(zé)，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸?！狈懂犞系囊?guī)范有效的發(fā)展機(jī)制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢。
從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實(shí)現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育中占絕對優(yōu)勢的“基教”呈現(xiàn)相對封閉的大一統(tǒng)趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當(dāng)、歷史欠帳、相互補(bǔ)償?shù)纫蛩卦斐傻臒o序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)這個總目標(biāo)的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務(wù)于發(fā)展變化的農(nóng)村社會，打通在時間上的界限，構(gòu)建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點(diǎn)完成九年義務(wù)教育后(即初中畢業(yè)后)，相當(dāng)部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒有崗前培訓(xùn)、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學(xué)生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當(dāng)一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應(yīng)有職業(yè)技能和準(zhǔn)備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里?！盎獭焙汀奥毥獭背霈F(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因為缺乏這個環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補(bǔ)償教育，成了位置后移了的職教，而不能實(shí)施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應(yīng)然功能。同時由于成教的“成人性”特點(diǎn)。也難以真正落實(shí)作為職前教育的職教目標(biāo)，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。
(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)
事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚(yáng)棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要創(chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。
在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)”這個總的應(yīng)然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨(dú)特的價值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應(yīng)是既為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，又為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準(zhǔn)備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應(yīng)是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開發(fā)服務(wù)的職業(yè)資格教育和專業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準(zhǔn)備、專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營、會管理的具有開發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應(yīng)是直接服務(wù)于農(nóng)村工作者的實(shí)際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動者的崗位適應(yīng)、致富能力為核心的綜合實(shí)用性教育，也是促進(jìn)其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會生活的發(fā)展型人才。
實(shí)施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個系統(tǒng)的社會工程。其一，在社會實(shí)控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實(shí)施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過“教育督導(dǎo)”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴(yán)，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應(yīng)層面上，建立有效的對話溝通機(jī)制。通過教育督導(dǎo)室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過建立專業(yè)性的社會中介組織。為改革提供科學(xué)公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機(jī)制，及時獲得教育產(chǎn)品是否適應(yīng)社會需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機(jī)制。通過“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應(yīng)、自覺服務(wù)”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應(yīng)體制系統(tǒng)。通過改革“辦學(xué)體制”，鼓勵社會辦學(xué)和個人辦學(xué)，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機(jī)制：通過改革“經(jīng)營管理體制”，引進(jìn)競爭機(jī)制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學(xué)效益。通過改革“學(xué)校內(nèi)部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機(jī)制等。
三、個性“演化”是根本問題
在區(qū)域農(nóng)村社會系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會協(xié)調(diào)互動中發(fā)展著自己的主體力量，張揚(yáng)著自我的創(chuàng)造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應(yīng)和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會的根本問題。
(一)，‘雙層級”協(xié)調(diào)互動
區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會的“協(xié)調(diào)互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級互動形式。
社會本身是個發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會歷史性所規(guī)定。社會存在與發(fā)展的需要，決定教育的應(yīng)然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應(yīng)結(jié)構(gòu)；豐十會發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應(yīng)，教育結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)調(diào)整而與功能變化適應(yīng)。問題的另一方面是，現(xiàn)代社會越來越“依靠”教育來發(fā)展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應(yīng)，轉(zhuǎn)為走在前面主動適應(yīng)。兩者關(guān)系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點(diǎn)，不僅是社會現(xiàn)實(shí)的需要，而且更應(yīng)該是未來社會發(fā)展的需要：不是被動進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動變革以發(fā)揮其功能。同時社會要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來發(fā)展教育。如此，教育與社會結(jié)成協(xié)調(diào)互動的發(fā)展關(guān)系。
由教育與社會協(xié)調(diào)互動所規(guī)定的是教育應(yīng)然性的功能定位和應(yīng)然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實(shí)的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進(jìn)入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實(shí)的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應(yīng)然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應(yīng)然功能定位相適應(yīng)的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應(yīng)然定位，通過已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應(yīng)然結(jié)構(gòu)定位、應(yīng)然教育功能之間，成功實(shí)現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動。
(二)“兩特性”自我表現(xiàn)
“協(xié)調(diào)互動”關(guān)系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動適應(yīng)性”兩大教育特性。
從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應(yīng)在的位置，主動承擔(dān)其應(yīng)負(fù)的職責(zé)，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨(dú)立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會服務(wù)，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會的發(fā)展之外。
所謂主動適應(yīng)性是說具有獨(dú)立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機(jī)制，而且具有根據(jù)變化了的社會需求去有效適應(yīng)的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實(shí)現(xiàn)動態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過程，周期長而滯后特點(diǎn)明顯，隨著社會發(fā)展節(jié)奏變得越來越快，相應(yīng)的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機(jī)制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會發(fā)展需要和應(yīng)然定位之間加上“外前饋”機(jī)制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應(yīng)然定位和應(yīng)然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機(jī)制，以保證結(jié)構(gòu)主動適應(yīng)功能定位的變化。進(jìn)一步，還需將前饋職能“實(shí)體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展的主體能動性。
(三)“五維度”個性演化
社會教育“協(xié)調(diào)互動”歷史進(jìn)程中的教育個性的演化，蘊(yùn)涵著“本體、主體、中介、意識、實(shí)踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚(yáng)。:
1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生態(tài)因子互動契合的程度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進(jìn)化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標(biāo)。
2、主體層面。政府、社會、個人強(qiáng)化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動服務(wù)于社會發(fā)展的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面?！傲Χ取北砻魃鐣黧w具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強(qiáng)自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說明社會進(jìn)化到(人們也意識到)開始依靠教育發(fā)展自身，社會教育化亦即“學(xué)習(xí)化社會”將要降臨的階段：而教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動服務(wù)于社會，則說明教育已發(fā)展到超前為未來社會培養(yǎng)人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結(jié)構(gòu)。
3、中介層面。作為教育與社會協(xié)調(diào)互動中介的農(nóng)村教育市場發(fā)育的程度。這是標(biāo)志作為教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)化限制因子的市場調(diào)控機(jī)制形成的層面。只有農(nóng)村教育市場充分而健全的發(fā)育，才能在社會對教育的需求與教育對社會的供給之間，建立起有效的中介機(jī)制，而使之在對立統(tǒng)一中進(jìn)入?yún)f(xié)同進(jìn)化的軌道。
論文摘要：課程是傳承文化的工具，是文化的載體，而不是文化本身，課程的開發(fā)通常是從人類已有的文化選取部分知識作為課程的內(nèi)容。校本課程又稱“以學(xué)校為本位的課程”，是由實(shí)施課程的學(xué)校自己決策、自己設(shè)計的課程。在農(nóng)村中學(xué)發(fā)展校本課程，應(yīng)選擇傳承當(dāng)?shù)剞r(nóng)村的特色文化、回歸農(nóng)村生活文化、多元共生的文化，經(jīng)歷“校本化”的改造，形成農(nóng)村學(xué)校的獨(dú)特的校本課程文化。
教育作為文化傳播的重要途徑，特別是學(xué)校教育可以將知識、信仰、態(tài)度、價值觀及風(fēng)俗習(xí)慣等傳統(tǒng)文化傳承下去，以實(shí)現(xiàn)文化的創(chuàng)新和發(fā)展；同時學(xué)校教育的核心是課程， 課程體現(xiàn)教育對文化的選擇，是一種特殊的文化。當(dāng)前我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)行的三級課程管理模式，即實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，以適應(yīng)不同地區(qū)社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和文化發(fā)展的需要。各個學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，可開發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程?？梢?，校本課程已經(jīng)成為一種不可或缺的課程類型，需要中小學(xué)學(xué)校的重視與投入。校本課程又稱“以學(xué)校為本位的課程”，是由實(shí)施課程的學(xué)校自己決策、自己設(shè)計的課程。因此，學(xué)校的校本課程需要對主流文化及當(dāng)?shù)靥厣幕雀黝愇幕M(jìn)行取舍，選擇適合本校課程發(fā)展的文化，進(jìn)而形成學(xué)校獨(dú)特的課程文化。
一、農(nóng)村中學(xué)教育現(xiàn)狀與校本課程的開發(fā)必要性
我國城鄉(xiāng)教育差距顯著，一方面表現(xiàn)在國家對教育的投入主要用于城市地區(qū)，教育部門在辦學(xué)條件、教育經(jīng)費(fèi)、師資配備等資源配置上，實(shí)行城鄉(xiāng)不同標(biāo)準(zhǔn)；另一方面學(xué)校教育一直秉持服務(wù)于主文化的宗旨，學(xué)校教育的課程取向是以城市現(xiàn)代化為中心的價值取向，表現(xiàn)為教材和上課所使用的語言來自主流文化的城市話語，很少包含反映農(nóng)村文化的內(nèi)容，導(dǎo)致農(nóng)村文化被邊緣化，使農(nóng)村教育在服務(wù)現(xiàn)代化教育目的導(dǎo)向下，沿著城市教育發(fā)展的方向，脫離農(nóng)村現(xiàn)實(shí)生活。正是這種城鄉(xiāng)教育的不均衡發(fā)展，使得在同一地域農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生平均發(fā)展水平落后于該地區(qū)城市學(xué)生。在這一現(xiàn)實(shí)面前，農(nóng)村的中學(xué)應(yīng)該如何發(fā)展才能縮小農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生之間的距離？發(fā)展農(nóng)村中學(xué)的校本課程，選擇傳承農(nóng)村地方文化，形成農(nóng)村學(xué)校的獨(dú)特的校本課程文化，是發(fā)展農(nóng)村教育的有力舉措，能夠有效縮小城鄉(xiāng)教育的差距。
二、農(nóng)村中學(xué)的校本課程的文化選擇
課程是傳承文化的工具，是文化的載體；課程的開發(fā)通常是從人類已有的文化選取部分知識來作為課程的內(nèi)容。開發(fā)并發(fā)展校本課程的文化強(qiáng)調(diào)課程本身的文化特性，理想的校本課程不但要傳承已有的文化成果，而且要經(jīng)歷校本化的改造，體現(xiàn)學(xué)校自己的校園文化、承載學(xué)校的文化傳統(tǒng)、彰顯學(xué)校的特色風(fēng)格。因此農(nóng)村中學(xué)的校本課程的獨(dú)特文化形成要對已有的文化進(jìn)行選擇，經(jīng)歷“校本化”過程，體現(xiàn)農(nóng)村中學(xué)的校本課程的特色風(fēng)格，充分發(fā)揮校本課程實(shí)踐對學(xué)校文化的積極作用，最終達(dá)到滿足學(xué)生的興趣需要、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的目標(biāo)。
1.選擇體現(xiàn)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村特色的文化。在同一地域的學(xué)校教育中，農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生接受相同的國家、地方課程教育，而這些國家、地方課程的文化采取城市的主文化為取向，由于城市文化與農(nóng)村文化存在較大差異，而農(nóng)村學(xué)生在入學(xué)前接受的農(nóng)村文化為主的家庭社會教育，因此在進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)后，往往比城市學(xué)生較難適應(yīng)學(xué)校教育開設(shè)的國家、地方課程。校本課程是以學(xué)校為本位、以本校學(xué)生為主體的課程開發(fā)形式，為了照顧學(xué)校及學(xué)生的差異、滿足學(xué)生興趣愛好和個性特長、彰顯學(xué)校的辦學(xué)特色而開發(fā)的一種課程類型，是對國家課程和地方課程的有效補(bǔ)充。
2.回歸生活文化。生活世界最先由德國現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾提出，其初衷是對抗以事實(shí)與意義截然分開為特征的實(shí)證主義科學(xué)世界觀，理性構(gòu)成了科學(xué)主義的根本特征。由于生活世界對于人的生長、發(fā)展具有重要的意義，而且生活世界是課程發(fā)生的場所，也是課程意義生成的場所。新課程改革提倡課程即經(jīng)驗，結(jié)合學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，建議教師進(jìn)行體驗生成式教學(xué)。農(nóng)村中學(xué)的校本課程選擇生活文化，即課程生活化、生活課程化也就是生活即課程、社會即課程。生活即課程，意味著學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗，體驗、感受及關(guān)注生活，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛生活中的人和事，并有意識地引導(dǎo)學(xué)生對社會和家庭充滿責(zé)任感；社會即課程，意味著課程直接面向社會，與生活融為一體，既使課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會實(shí)際之間保持密切的聯(lián)系，又使實(shí)踐和生活促進(jìn)學(xué)生的個人發(fā)展。
3.多元共生的文化選擇?，F(xiàn)代文化的發(fā)展呈現(xiàn)出開放性、民主化、多樣性的特征。當(dāng)前，我國社會呈現(xiàn)出傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、本土文化與外域文化并存的文化多元現(xiàn)象。尤其是農(nóng)村社會，農(nóng)村當(dāng)?shù)匚幕艿絹碜猿鞘兄髁魑幕臎_擊，使得其對當(dāng)?shù)匚幕陌l(fā)展與繼承不力，農(nóng)村社會包括學(xué)生面臨前所未有的困惑。在此背景下，作為學(xué)校文化建設(shè)重要方面的課程文化，也必須積極面對多元文化給學(xué)校教育帶來的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。
發(fā)展農(nóng)村中學(xué)的校本課程，通過選擇傳承當(dāng)?shù)剞r(nóng)村的特色文化、回歸農(nóng)村生活文化、多元共生的文化，經(jīng)歷“校本化”的改造，體現(xiàn)學(xué)校獨(dú)特的校園文化、承載學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、彰顯學(xué)校的特色風(fēng)格，形成農(nóng)村學(xué)校的獨(dú)特的校本課程文化。好的積極的學(xué)校文化作為校本課程發(fā)展的目標(biāo)，充分發(fā)揮校本課程實(shí)踐對學(xué)校文化的積極作用，最終達(dá)到滿足學(xué)生的興趣需要、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展、推動學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)。
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【關(guān)鍵詞】農(nóng)村教育；留守兒童；認(rèn)知特點(diǎn)；教學(xué)策略
隨著我國社會政治經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，越來越多的青壯年農(nóng)民走入城市，用勤勞和智慧獲取家庭收入，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會穩(wěn)定做出了貢獻(xiàn)，但他們的子女卻留在了農(nóng)村家里，與父母相伴的時間微乎其微。在廣大農(nóng)村也隨之產(chǎn)生了一個特殊的未成年人群體——留守兒童。根據(jù)湖北省婦聯(lián)調(diào)查統(tǒng)計，湖北省共有留守兒童138.5萬人，約占全省未成年人總數(shù)的9.49％，其中0至14歲的留守兒童約98.9萬人，占留守兒童總數(shù)的71.4%。湖北省婦聯(lián)《關(guān)于我省留守兒童狀況的調(diào)查》顯示，目前留守兒童主要存在以下突出問題：長期與父母分離，導(dǎo)致對留守兒童的親情關(guān)愛缺位；隔代監(jiān)護(hù)，導(dǎo)致對留守兒童的學(xué)習(xí)管理缺位；家庭教育知識缺乏，導(dǎo)致留守兒童的行為規(guī)范缺位。留守兒童厭學(xué)情緒也日益滋長，23.3%的孩子有過“不想上學(xué)”的想法。有的孩子為了滿足自己的需要，不惜向父母或者其他監(jiān)護(hù)人撒謊，漸漸染上小偷小摸、打架斗毆等惡習(xí)，逐步走上違法犯罪道路。
留守兒童缺乏家庭教育，如何通過學(xué)校教育來最大化地彌補(bǔ)家庭教育的缺失，成為當(dāng)前學(xué)校教育改革的主要切入點(diǎn)。
一、留守兒童認(rèn)知特點(diǎn)及教學(xué)現(xiàn)狀
留守兒童正處于成長發(fā)育的關(guān)鍵時期，他們無法享受到父母在思想認(rèn)識及價值觀念上的引導(dǎo)和幫助，成長中缺少了父母情感上的關(guān)注和呵護(hù)，極易產(chǎn)生各種問題。
（一）心理認(rèn)知問題
由于監(jiān)護(hù)不力，缺乏撫慰，親情上的缺失使孩子變得孤僻、抑郁，甚至有一種被遺棄的感覺，嚴(yán)重地影響到了孩子心理的健康發(fā)展。這些心理方面的問題，直接影響到了孩子的行為，使他們不論是在家里，還是在學(xué)校、社會都出現(xiàn)一些與其他孩子不一樣的行為。這些行為常常超越道德、法律底限。
（二）學(xué)習(xí)認(rèn)知問題
由于父母雙方或一方不在身邊，對留守兒童學(xué)習(xí)方面的幫助和監(jiān)督大大減少，甚至完全減除了，使孩子在學(xué)習(xí)方面處于一種無人過問的狀況，漸漸使孩子對學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種無所謂的態(tài)度。孩子的精力不放在學(xué)習(xí)上，自然就要在其他方面加以消耗，于是其行為開始出現(xiàn)偏差，各種超越道德、規(guī)則的行為開始在孩子身上出現(xiàn)。
（三）生活認(rèn)知問題
留守兒童的生活狀況是不容樂觀的。留守兒童在飲食方面，吃好是不敢奢求的，能吃飽就行了。農(nóng)村留守兒童只能在極度節(jié)儉的狀態(tài)下過著維持溫飽的生活。這些兒童在生病的時候，也往往沒有能力和條件去醫(yī)院救治，只能采取一些簡單的、傳統(tǒng)的方法治療，或者干脆硬“扛”。
（四）社會認(rèn)知問題
近年來，由于一些留守兒童寒暑假去父母所在城市或者春節(jié)期間農(nóng)民工回鄉(xiāng)讓他們看到各種表象，進(jìn)而錯誤得出“讀書無用論”。
二、改進(jìn)留守兒童教育教學(xué)認(rèn)知現(xiàn)狀的途徑分析
著名兒童心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論指出，兒童 7歲是邏輯的開始階段。這一階段的特點(diǎn)是守恒性和群集運(yùn)算。中國心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是從一具體形象性的思維為主要形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，而具體過渡時間也是在兒童7歲以后。小學(xué)兒童的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過程是思維發(fā)展過程中的飛躍或是質(zhì)變。在這個過程中，存在著一個轉(zhuǎn)折時期。這個轉(zhuǎn)折時期就是小學(xué)兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡。對于這個關(guān)鍵年齡在什么時候出現(xiàn)，心理學(xué)上也沒有定論，大致在四年級前后（7-9歲），確切的說應(yīng)該在三年級至五年級。
從上述理論可以得出，小學(xué)階段的認(rèn)知教育尤為重要，針對留守兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，應(yīng)從以下方面進(jìn)行干預(yù)和改進(jìn)。
（一）調(diào)整學(xué)校的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱，使教育教學(xué)活動延伸到留守兒童課外空間
通過組織不同功能的課外學(xué)習(xí)小組，對留守兒童進(jìn)行關(guān)注，使其最大限度地感受到學(xué)校和社會給予的關(guān)愛，對父母親情缺失的一個補(bǔ)充?；顒拥拈_展可以結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際，以文體娛樂為主要活動形式，為孩子的課余生活帶來燦爛陽光。
（二）加大心理疏導(dǎo)力度，促進(jìn)留守兒童的健康成長
學(xué)校要有針對性地開設(shè)留守兒童心理健康課程，教師要做好學(xué)生的心理輔導(dǎo)工作，成為他們的“知心”朋友。了解留守兒童的家庭背景、人際關(guān)系、性格特征、行為習(xí)慣、道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度。對其不正常的行為表現(xiàn)及時干預(yù)，正確引導(dǎo)，并進(jìn)行有關(guān)心理輔導(dǎo)，給他們更多的心靈關(guān)懷。
（三）改進(jìn)教學(xué)手段和教學(xué)方法，使其更適應(yīng)留守兒童的教學(xué)認(rèn)知特點(diǎn)
對于留守兒童的教育，應(yīng)采用探究式的教學(xué)手段和方法。強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主自覺的去學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。使學(xué)生學(xué)會從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇和確定研究專題，提高學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)習(xí)形式以個人或小組合作的方式進(jìn)行，通過親身實(shí)踐獲取直接經(jīng)驗，提高學(xué)生獲得成功的成就感，養(yǎng)成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，提高綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力。
留守兒童是我國農(nóng)村教育的重要組成部分，他們的成長與發(fā)展將直接關(guān)系到我國社會發(fā)展的未來。作為認(rèn)知發(fā)展的重要階段，作為我國的基礎(chǔ)教育，必須引起高度的關(guān)注和重視。我國的教育相關(guān)部門應(yīng)結(jié)合留守兒童的自身特點(diǎn)，從教育目標(biāo)、教學(xué)手段、大綱的制定等層面進(jìn)行針對性的干預(yù)，開設(shè)相對應(yīng)的心理課程加以輔導(dǎo)幫助。同時，廣大教師應(yīng)擔(dān)負(fù)起重要的教育責(zé)任，對留守兒童給予更多的關(guān)心與幫助，使他們在社會的溫暖懷抱中健康成長。
【參考文獻(xiàn)】
［1］聚焦留守兒童教育：給孩子彌補(bǔ)缺失的愛. 湖北日報.
