發(fā)布時間：2023-03-15 15:04:27
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的小學教師個人發(fā)展規(guī)劃樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：農(nóng)村；義務(wù)教育；教師流失；對策
中圖分類號：G522.3 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0247-02
2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中將“推進義務(wù)教育的均衡發(fā)展”作為義務(wù)教育的一項重要戰(zhàn)略任務(wù)，其中加強教師資源的均衡配置是促進義務(wù)教育均衡發(fā)展的一個重要條件。有好的教師才有好的教育，為保障義務(wù)教育均衡，就要加強教師隊伍的建設(shè)，特別是薄弱的農(nóng)村義務(wù)教育師資建設(shè)。長期以來，由于經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，農(nóng)村中小學存在著嚴重的教師流失，尤其是優(yōu)秀骨干教師的流失，農(nóng)村中小學生鮮有機會接受到優(yōu)質(zhì)教育，這一度成為農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的瓶頸。
一、農(nóng)村義務(wù)教育教師流失的基本狀況
近年來，我國農(nóng)村義務(wù)教育教師流失現(xiàn)象仍非常嚴重，有關(guān)資料顯示：2010年我國農(nóng)村中小學專任教師減少約56萬人，占農(nóng)村中小學專任教師總數(shù)的12%，其中除去自然減員和校內(nèi)調(diào)整，調(diào)出和其他減少人數(shù)約占減少總數(shù)的63%之多。根據(jù)研究和調(diào)查，農(nóng)村義務(wù)教育階段的教師流失不是個別地區(qū)的現(xiàn)象，而是帶有普遍性。
在東部地區(qū)，對江蘇北部的一項調(diào)查顯示，某市五年來累計流失1 000多名中小學教師，其下轄的一個縣三年內(nèi)先后走掉了500多名教師。中部地區(qū)的情況也不容樂觀，2009年對河南省光山縣農(nóng)村中小學教師的一組調(diào)查表明：該縣農(nóng)村中小學教師流失率達20%—30%。在經(jīng)濟欠發(fā)達的西部地區(qū)，教師流失問題更加突出：來自廣西師范大學對龍勝縣中小學教師的一項問卷調(diào)查顯示，想過離開農(nóng)村教師崗位的人數(shù)達到74.6%，并有近1/3的教師離職愿望相當強烈，也就是說，由于缺乏工作認同感，一旦條件成熟，這些教師就會離開當?shù)剞r(nóng)村中小學校。
但是，一些新聞報道表明：為促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，當前我國部分地區(qū)已經(jīng)通過探索努力使教師流失現(xiàn)象有所好轉(zhuǎn)。2012年6月25日中國教育報刊登了對湖南省瀘溪縣農(nóng)村師資建設(shè)的采訪紀行，該縣近年來通過實施農(nóng)村教師特殊津補貼，挽留了大批中小學教師繼續(xù)在農(nóng)村任教。隨后，2012年7月5日的中國教育報又報道，北京市延慶縣通過探索開放式辦學促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，某中學以前每年流失教師80人，如今，教師流失的數(shù)量只有30人左右。這些地區(qū)的成功經(jīng)驗，將為我們緩解農(nóng)村義務(wù)教育教師流失現(xiàn)象提供有力的參考與借鑒。
二、農(nóng)村義務(wù)教育教師流失帶來的影響
農(nóng)村中小學教師離開農(nóng)村而流向縣鎮(zhèn)和城市學?；蛘咂渌袠I(yè)，可能在一定程度上實現(xiàn)了教師的個人發(fā)展，但是無疑給當?shù)亓x務(wù)教育的發(fā)展和教師流去地造成一些不利影響，這主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
1.農(nóng)村中小學教學質(zhì)量下降
大量農(nóng)村中小學教師流失使當?shù)刂行W教師數(shù)量不足，導(dǎo)致很多學科教師結(jié)構(gòu)失調(diào)，一些教師不得不承擔多個班級或是多個學科的教學任務(wù)，工作負荷量大，教學質(zhì)量降低。另外，還有一些地方選擇通過請代課教師來補充教師流失導(dǎo)致的崗位空缺，2010年山西省農(nóng)村中小學代課教師比例占到全省農(nóng)村中小學教師總數(shù)的近8%之多。代課教師缺乏教學技術(shù)，沒有基本的教師資格條件認定，直接影響學校教學質(zhì)量的提高。農(nóng)村義務(wù)教育的教學質(zhì)量難以保障，加大了城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展的差距。
2.農(nóng)村義務(wù)教育日益萎縮
我國中小學擇校熱的現(xiàn)象一直普遍存在，“擇校即擇師”，一所學校有好的師資才有好的教學，才會吸引大量生源。農(nóng)村中小學教師流失人員中大部分是優(yōu)秀骨干教師，他們大多流往城市學校，這在一定程度上使很多中小學生因擇校而離開農(nóng)村中小學。此外，隨父母一起外出務(wù)工就學的農(nóng)村中小學生愈來愈多，這更加劇了農(nóng)村中小學的生源流失。農(nóng)村中小學生源減少，需要的教師數(shù)量也相應(yīng)減少，這樣學校中多余的教師又會從農(nóng)村中小學流失出去。如此惡性循環(huán)發(fā)展，必定會使農(nóng)村義務(wù)教育嚴重萎縮，導(dǎo)致很多農(nóng)村中小學生無法就近入學，由此產(chǎn)生更多問題。
3.城鎮(zhèn)中小學班額超標
農(nóng)村中小學教師流失引起農(nóng)村中小學生源大量流向城鎮(zhèn)中小學校，使其不斷擴大招生規(guī)模，這可能會引起城鎮(zhèn)中小學班額超標，2010年全國城市及縣鎮(zhèn)中小學班額超標的班級比例達到了10%。城鎮(zhèn)中小學班級人數(shù)如果不能很合理的控制，不僅會影響教學效果，而且會給學校帶來很多管理問題和安全隱患。
三、農(nóng)村義務(wù)教育教師流失的原因分析
造成農(nóng)村中小學教師流失的原因是多方面的，筆者認為主要有以下幾點。
1.工資福利待遇差
工資福利待遇差是農(nóng)村中小學教師流失的最主要原因。由于我國城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展不平衡，教育經(jīng)費的投入在城鄉(xiāng)之間存在著明顯的差異。農(nóng)村義務(wù)教育實行“以縣為主”的管理體制，農(nóng)村中小學教師的工資列入縣級財政預(yù)算。但我國大部分縣鄉(xiāng)經(jīng)濟比較落后，財政緊張，這必然影響當?shù)剞r(nóng)村的教育投入，使農(nóng)村中小學教師工資和福利難以保障。經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，由于工資較低，農(nóng)村中小學教師面臨更多的生活困境，如基本住房問題，很多在偏遠地區(qū)工作的教師，由于交通不便利，往往是居無定所。
2.社會地位和社會評價較低
經(jīng)濟收入是影響教師社會地位的主要因素，由于經(jīng)濟收入不高而造成的社會地位低下是造成農(nóng)村中小學教師流失的又一主要因素。加之當前對農(nóng)村中小學教師的社會評價并不高，很多農(nóng)村中小學教師得不到家人或朋友的支持。對于應(yīng)屆畢業(yè)大學生來說，來到農(nóng)村多數(shù)不是因為對農(nóng)村教師職業(yè)的熱愛而是為了緩解就業(yè)壓力，僅僅把農(nóng)村中小學教師崗位作為跳板。再者，很多省市級獎勵給予城市學校的指標更多，相比城市，農(nóng)村中小學教師獲得榮譽和晉升職稱的機會較少，這使農(nóng)村中小學教師的工作成就感較低。
3.教師流動以實現(xiàn)個人價值
根據(jù)馬斯洛需求層次理論，人最高層次的需要是自我實現(xiàn)，就是要完成與自己能力相稱的工作，最充分的發(fā)揮自己的能力。由于價值觀念不同，一些農(nóng)村中小學教師在考慮自身職業(yè)發(fā)展的過程中，認為在農(nóng)村并不能滿足他們自我實現(xiàn)的需要，他們渴望更大的發(fā)展空間。由于當前農(nóng)村中小學環(huán)境有限，為了追求個人價值的實現(xiàn)，他們離開農(nóng)村選擇去其他平臺發(fā)展。
4.工作滿意度下降
中小學教師工作具有周期性和重復(fù)性，由于農(nóng)村義務(wù)教育師資薄弱，教師的工作量一般較重。另外，由于大多農(nóng)村家長受教育水平不高，在與老師的配合上表現(xiàn)得更為被動，對教師和學校缺少理解，這在一定程度上增加了教師的心理負擔。農(nóng)村中小學教師由于長期職業(yè)倦怠等心理問題，對工作的滿意度逐漸下降。
四、緩解農(nóng)村義務(wù)教育教師流失的策略選擇
為促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，筆者通過借鑒我國部分地區(qū)的成功經(jīng)驗以及積極探究，秉持《教育規(guī)劃綱要》的理念和精神，提出以下策略以緩解我國農(nóng)村中小學教師流失。
1.加大經(jīng)費投入，改善農(nóng)村中小學教師待遇
經(jīng)濟保障是留住農(nóng)村中小學教師的根本措施，要加大政府對農(nóng)村義務(wù)教育的經(jīng)費投入，完善“以縣為主”的管理模式。對于偏遠和欠發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村中小學，中央財政和省、市級財政都要設(shè)立專項資金直接用于教師工資的提高和福利保障。逐步提高農(nóng)村中小學教師平均工資水平，使其不低于當?shù)毓珓?wù)員平均工資水平。除基本工資保障，還要實施農(nóng)村中小學教師崗位特殊補貼制度。要努力解決農(nóng)村中小學教師的住房問題，繼續(xù)在全國推廣高質(zhì)量、高效率的農(nóng)村學校教師周轉(zhuǎn)宿舍建設(shè)，盡快讓更多農(nóng)村中小學教師入住。
2.完善農(nóng)村中小學教師激勵機制
對農(nóng)村中小學教師定期進行績效考核，實行績效工資，營造良性的工作競爭環(huán)境。在農(nóng)村中小學教師職稱評定和職務(wù)晉升方面加大傾斜力度，給予農(nóng)村中小學更多的機會和名額。對于長期在農(nóng)村任教的中小學教師不僅要給予名譽表彰還要加大獎金力度。加大政府宣傳，在全社會確立尊重農(nóng)村中小學教師觀念，鼓勵人們到農(nóng)村任教，尤其鼓勵免費師范生到農(nóng)村中小學任教。
3.加強對農(nóng)村中小學教師的培訓(xùn)
首先，加強對農(nóng)村中小學教師的觀念教育，讓他們認識到教師工作的重要意義，增強他們的責任感和使命感，激發(fā)他們的教育熱情，使他們真正熱愛學生，熱愛教師崗位；其次，加強對農(nóng)村中小學教師的教學水平培訓(xùn)，提高教師的教學能力，為當?shù)爻掷m(xù)培養(yǎng)優(yōu)秀師資；最后，還要加強對農(nóng)村中小學教師的心理健康教育，當農(nóng)村中小學教師面對壓力和心理問題時，要給予教師們更多的關(guān)愛和關(guān)注，并提供積極有效的心理疏導(dǎo)。
4.實行城鎮(zhèn)中小學對農(nóng)村中小學“捆綁式”扶持
《教育規(guī)劃綱要》中指出要“實行縣（區(qū)）域內(nèi)教師和校長交流制度”，以促進教師和校長向農(nóng)村學校、薄弱學校流動。對于農(nóng)村義務(wù)教育來說，我們要結(jié)合地區(qū)實際，堅持開放式辦學觀念，實行城鎮(zhèn)中小學“一對一”扶持當?shù)剞r(nóng)村中小學模式，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，尤其是優(yōu)秀師資共享。城鎮(zhèn)中小學可以選派優(yōu)秀教師到農(nóng)村中小學任教并主持培訓(xùn)，農(nóng)村中小學則選派教師到城鎮(zhèn)中小學觀摩優(yōu)秀課堂教學。另外，還要切實建立城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村中小學任教服務(wù)期制度，作為晉升高級職務(wù)和參評優(yōu)秀教師的必備條件。
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一、英國中小學教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展模式簡介
英國中小學持續(xù)專業(yè)發(fā)展的形式和內(nèi)容靈活多樣，從進行持續(xù)專業(yè)發(fā)展的場所來看，主要是指在中小學內(nèi)部和校外團體進行的持續(xù)專業(yè)發(fā)展，包括在高等院校、專門協(xié)會、地方教育當局和網(wǎng)上進行的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。
（一）在高等院校進行的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展
從事中小學教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的高等院校主要包括大學、教育學院、綜合技術(shù)學院等。高等院校長期以來就在教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展中占有重要地位，它們?yōu)樵诼毥處熖峁┝烁鞣N各樣的課程，包括長期的和短期的、全日制和半日制的、面授的和遠程的各種形式的課程。長期課程主要包括學位課程和文憑課程，短期課程和專題研討會著重于教師實際問題的解決，具有實用導(dǎo)向。例如：倫敦大學教育學院就專門設(shè)置INSET系，為教師開設(shè)短期培訓(xùn)課程。它們形式靈活，涉及面廣，并且常年開設(shè)，吸引了不少想就某一領(lǐng)域進行學習提高的教育工作者。一些短期課程甚至可以累計學分，用以抵消碩士學位/文憑課程所要求的部分科目。但隨著中小學自主性的增強，僅在大學和其它高教機構(gòu)內(nèi)部進行的課程學習已呈下降趨勢，越來越多的大學教授親臨中小學教學第一線以幫助在職教師開展實地培訓(xùn)。
（二）在專門協(xié)會和地方教育當局進行的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展
英國有一些專門協(xié)會和機構(gòu)對中小學教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展起到很大的指導(dǎo)作用，包括教師培訓(xùn)司(TTA)、教育與技能部（DfES）、教學總理事會（GTC）、全國教師工會（NUT）、學科協(xié)會（Subject Associations）和教育標準辦公室(OfSTED)等，這些專門協(xié)會和管理機構(gòu)對于規(guī)劃教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的方向、制定教師專業(yè)標準、規(guī)劃教師的職后培訓(xùn)具有很大的作用。例如：英國的全國教師工會每年都會有一整套專業(yè)發(fā)展計劃，囊括了教學法、績效管理及各種熱點問題，以報告和專題討論會的形式為主。而各類學科協(xié)會通常為某一學科教師的專業(yè)發(fā)展提供廣泛的資源，還包括組織課程和研討會。
在英國，“教師中心”是一種較為典型的教師在職培訓(xùn)機構(gòu)。當?shù)亟逃斁种饕ㄟ^教師中心對教師進行職后培訓(xùn)。教師中心有的設(shè)置在中小學內(nèi)，由校長兼主任，也有的是設(shè)在師資培養(yǎng)機構(gòu)。20世紀90年代初期這類培訓(xùn)機構(gòu)已達400多個。目前，基本上每個郡至少設(shè)置一個設(shè)備齊全的教師中心，開設(shè)短期的在職教師進修課程以及開展教師自主的共同進修活動，從事本地區(qū)的各科教師的進修工作。教師中心能夠根據(jù)教師的需求，組織各種針對性強的，而且又有實效的教學，中心通常聘用大學的教育專家、有經(jīng)驗的教師和校長，利用學校資源，組織教師學習新的教育政策法規(guī)，推廣好的教學經(jīng)驗，組織教師進行課程開發(fā)，舉辦學術(shù)活動和為教師提供最新的信息與教學技術(shù)。[1]
（三）在中小學內(nèi)部進行的以校為本的持續(xù)專業(yè)發(fā)展
英國是最早進行教師校本培訓(xùn)的國家之一，1972年《詹姆斯報告》就建議“教師的在職進修應(yīng)從中小學開始”。整個校本培訓(xùn)活動由中小學、地方教育當局、大學或教師中心三方共同參與規(guī)劃與實施，培訓(xùn)基地在中小學，為保證培訓(xùn)的有效性，中小學一般設(shè)立專業(yè)發(fā)展委員會。一般來說，該委員會主席由副校長兼任，主要成員由學校教師代表組成，地方教育當局的中小學總顧問和地方教師中心或大學教育學院的代表也是委員?！皩I(yè)發(fā)展委員會的職責主要以下幾部分：為整個學校教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃提供指導(dǎo)性建議、協(xié)調(diào)與監(jiān)控；把教師具體專業(yè)發(fā)展計劃與學校的全局發(fā)展規(guī)劃相聯(lián)系；提出每年度的優(yōu)先發(fā)展項目；在教師的進修事務(wù)方面與教研組長、年級主任合作；為學校教師培訓(xùn)的具體內(nèi)容提供建議?！盵2]
在中小學進行的持續(xù)專業(yè)發(fā)展包括：全校培訓(xùn)日、有經(jīng)驗的老教師對新入職教師的指導(dǎo)和評估、仔細觀察、協(xié)作計劃和評估與教師進行自我評估。[3]培訓(xùn)日包括每年5天的專業(yè)發(fā)展日，這是由當時的教育部長貝克提出的，因此又稱“貝克日”。這五天都為正常工作日，大多安排在周一或周五。每年的這五天學生放假回家，教師則必須參加在職培訓(xùn)，地點通常在本校，培訓(xùn)的內(nèi)容往往由校長或?qū)I(yè)指導(dǎo)教師整合本校的實際需要來選擇合適的內(nèi)容，由于教師的專業(yè)發(fā)展通常被認為是教師在教學活動中獲得盡可能多的經(jīng)驗以及系統(tǒng)審視自己的教學實踐所達到的一種專業(yè)成長，因而教師學習的內(nèi)容主要集中于教師勝任教學甚至是革新教學的各種能力，包括有關(guān)教育理論、所教學科的知識與運用、學校與班級管理、與學生的交往、對學生的評價、校本課程開發(fā)、教學新技術(shù)的運用等等。另外，在中小學內(nèi)部實施的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展也重視對學生的行為管理，因為這是教師普遍關(guān)注和迫切希望與其他教師進行交流的問題，他們希望通過培訓(xùn)日能夠使自己的教學更有效、管理更科學。
（四）利用網(wǎng)絡(luò)進行的持續(xù)專業(yè)發(fā)展
英國政府為英國中小學教師設(shè)立了專門的教師網(wǎng)，中小學教師對于參加網(wǎng)絡(luò)持續(xù)專業(yè)發(fā)展具有很大的熱情，英國的教師網(wǎng)為各個階段的教師和各科教師提供專門的持續(xù)專業(yè)發(fā)展資源，教師通過使用網(wǎng)上的專業(yè)發(fā)展工具計劃自己的持續(xù)專業(yè)發(fā)展需要、管理自己的發(fā)展，另外，通過教師網(wǎng)絡(luò)也可以了解別的教師怎樣進行專業(yè)發(fā)展，為新入職教師學習優(yōu)秀教師和高級技能教師的先進的教學經(jīng)驗提供機會；同時，英國教師網(wǎng)還專門為在職教師提供專業(yè)發(fā)展機會的信息，比如：《高級技能教師規(guī)劃》和《教師的國際專業(yè)發(fā)展項目》，也可以為教師參加當?shù)氐某掷m(xù)專業(yè)發(fā)展提供機會。[4]除了利用英國政府的教師網(wǎng)提供的持續(xù)專業(yè)發(fā)展的資源，有些中小學校聯(lián)合建立他們自己的教師網(wǎng)絡(luò)，因為他們感覺持續(xù)專業(yè)發(fā)展的組織者雖然希望和中小學建立伙伴關(guān)系，但仍然會忽略一些學校教師的個性化專業(yè)發(fā)展需要，教師網(wǎng)上雖然提供了多種可供教師自主選擇的內(nèi)容，但教師更希望和遇到過相似教學問題的同事的交流，所以，學校教師建立自己的學習網(wǎng)絡(luò)或者和其他學校聯(lián)合建立，更有利于學校之間及教師之間的交流與合作。
二、英國教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的特點
瑞丁認為：“好的持續(xù)專業(yè)發(fā)展應(yīng)是能夠持續(xù)發(fā)展的、能夠為個人反思和集體探索提供機會的，它應(yīng)是學校為本的和緊密結(jié)合教師工作的，應(yīng)是協(xié)作的和教學知識為基礎(chǔ)的，應(yīng)是易于接受和具有廣泛內(nèi)容的。”[5]英國的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展在其發(fā)展和完善的過程中呈現(xiàn)以下特點：
(一)由注重培訓(xùn)的“供給”到強調(diào)“效果”
“在教學工作中，教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展也被叫做‘在職培訓(xùn)’。但是在職培訓(xùn)更多的強調(diào)是培訓(xùn)的供給而不是效果，這種術(shù)語的變化體現(xiàn)了教師的職業(yè)發(fā)展強調(diào)的中心從供給者或者雇主向教師個體的轉(zhuǎn)變，換句話說，現(xiàn)在教師個體在所從教的學校的支持下對他們的終身職業(yè)發(fā)展負責?！盵6]現(xiàn)在，“教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)發(fā)展的提供者（比如：學校）被期待的不僅僅是提供培訓(xùn)，而是提供的結(jié)果。例如：確定未來的教師獲得的不僅僅是認知技能，而是可以影響在教室學習的學生的能力?！盵7]英國教師的持續(xù)職業(yè)發(fā)展從強調(diào)“自上而下”、“由外而內(nèi)”式的培訓(xùn)的供給向注重實效轉(zhuǎn)變，大多數(shù)英國中小學教師認為，好的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是對教師的課堂教學產(chǎn)生“立竿見影”的效果，“教師們常常感嘆自己離開教室來參加培訓(xùn)，如果學到的卻對于他們的學生毫無幫助，他們會感到內(nèi)疚和失職”。[8]為了保證教師專業(yè)發(fā)展的“實效性”，英國要求由高級技能教師或具有一定的相關(guān)教學經(jīng)驗并做過相關(guān)研究的專家來培訓(xùn)教師，要求培訓(xùn)者仔細作過相關(guān)的教學調(diào)查，并結(jié)合教師和學校的需要來設(shè)計合適的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。
(二) 注重教師專業(yè)發(fā)展需要
20世紀70年代以前，英國教師專業(yè)發(fā)展思路基本上是由外而內(nèi)、自上而下，把教師作為一個被動的“受訓(xùn)者”，90年代以來，英國試圖真正使教師成為自我發(fā)展的執(zhí)行者，開始越來越關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展需要和自身專業(yè)發(fā)展的自，從教師專業(yè)發(fā)展計劃的制定到實施，都把提高教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位，調(diào)動教師參與專業(yè)發(fā)展中的積極性作為首要目標，注重從教師的專業(yè)發(fā)展需要出發(fā)來進行“量體裁衣”式的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。
英國實施教師“個人專業(yè)發(fā)展計劃”，教師可以制定適合自身的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要的學習內(nèi)容，并通過把教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)等多種途徑將所訂目標和計劃付諸實施，同時，政府、培訓(xùn)機構(gòu)和學校對教師“個人專業(yè)發(fā)展計劃”提供管理性的支持策略，在充分考慮到教師的發(fā)展需求的同時，協(xié)調(diào)教師個人發(fā)展與整個學校的發(fā)展。
教師專業(yè)是一個持續(xù)不斷的發(fā)展過程，教師在不同的職業(yè)生涯階段的需求是不同的，英國注重提供不同職業(yè)生涯階段的教師以不同的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。格瑞博士（Dr.Sandra.Leaton.Gray）在2005年的教師《教師繼續(xù)專業(yè)發(fā)展調(diào)查》中把教師分成六個發(fā)展階段，包括：從教第一年的新資格教師（NQTs）、教齡二三年的教師、教齡四五年的教師、學校的中層管理者、高級技能教師（ASTs）、高層管理團隊，并介紹了不同專業(yè)發(fā)展階段教師的培訓(xùn)內(nèi)容。[9]另外，英國大學、教師培訓(xùn)機構(gòu)和中小學校長越來越重視教師專業(yè)發(fā)展的自和選擇權(quán)，大學與培訓(xùn)機構(gòu)提供給教師不同培訓(xùn)內(nèi)容的清單，教師可以根據(jù)自己需要來進行選擇參加的課程，中小學校長也可以根據(jù)每個教師實際工作狀況提出相應(yīng)的建議，但最后的決定權(quán)還在教師本人。教師往往根據(jù)當時自己的教學工作需要來選擇培訓(xùn)內(nèi)容，例如：感覺課堂管理困難的教師可以選擇關(guān)于課堂管理的培訓(xùn)課程，如：《怎樣自信和有效地進行課堂行為管理》，如果所教班級有殘障兒童，教師可以選擇關(guān)于特殊兒童的教育的培訓(xùn)課程。如果教師是學校管理者，可以選擇《改善你的領(lǐng)導(dǎo)技能》、《管理學校教職工的持續(xù)專業(yè)發(fā)展》等課程。
(三) 加強中小學與高等教育機構(gòu)及校外培訓(xùn)組織的合作關(guān)系
高等教育機構(gòu)比較重視同中小學保持密切聯(lián)系，了解學校和地方教育當局的需要，并根據(jù)需要開設(shè)課程，一方面提前把下一學期或一學年的課程計劃發(fā)到中小學、教師中心和相關(guān)機構(gòu)，以便教師選擇適合自己的持續(xù)專業(yè)發(fā)展課程。另外，這些校外培訓(xùn)機構(gòu)紛紛走進學校，為中小學教師的在職培訓(xùn)提供充分支持，開發(fā)適合學校教師的培訓(xùn)課程?！罢嬲褂逃贫冗\轉(zhuǎn)的是這樣一個事實：辦教育的各方，如中央與地方行政官員、教師以及民間團體，互相之間結(jié)成了伙伴關(guān)系。”[10]
由謝費爾德大學教育學院設(shè)計的“六階段培訓(xùn)模式”就體現(xiàn)了中小學和高等教育培訓(xùn)機構(gòu)的合作伙伴關(guān)系。“六階段培訓(xùn)模式”要求首先確定教師和學校的發(fā)展需要，然后，學校與大學培訓(xùn)部門洽談怎樣依據(jù)教師的需要編排教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計劃，并制定出詳細的教師專業(yè)發(fā)展協(xié)議，培訓(xùn)的前兩天是在大學或地方教育當局培訓(xùn)機構(gòu)為教師介紹新的知識技術(shù)和教育理論知識；培訓(xùn)最主要的還要求大學老師以學校為基地，到教師當中，對于教師在實際教學中遇到的問題給予幫助。[11]這種模式體現(xiàn)了英國教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展越來越注重培訓(xùn)機構(gòu)和中小學的聯(lián)系和合作。
注釋：
[1] 時偉．當代教師繼續(xù)教育論[M]．合肥：安徽教育出版社，2004．111．
[2] 李其龍，陳永明．教師教育的國際比較[M]．北京：教育科學出版社，2002．347．
[3] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．9．
[4] tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment.aspx 2007-06-13．
[5] Riding．Online Teacher Communities and Continuing professional Development．Teacher Development．2001．Vol 5 No 3．283-295．
[6] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．6．
[7] Francoise Delannoy．Teacher Training or Lifelong professional Development Techknowlogia, November/December,2000．11．
[8] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．19．
[9] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．
[10] [英]鄧特.英國教育[M]. 杭州大學教育系外國教育研究室譯.杭州：浙江教育出版社，1987.45．
本期通過對中小學教師專業(yè)發(fā)展自主性進行調(diào)查，就教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展存在的焦點問題和趨勢進行了探討，提出了一系列有利于促進教師專業(yè)自主發(fā)展的措施，如建立教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)控機制、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的校本支持系統(tǒng)、反思教師專業(yè)發(fā)展的研修指導(dǎo)系統(tǒng)、創(chuàng)新教師專業(yè)培訓(xùn)策略等，促使教師自覺地對自己的專業(yè)發(fā)展負責，從而提高教學實效。
中圖分類號：G625.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671—0568（2013）27—0011-04
一、調(diào)查概況
中小學教師的素質(zhì)，尤其是專業(yè)發(fā)展水平如何提升，是全社會關(guān)注的焦點。國家、省、市、區(qū)各級各類教師培訓(xùn)計劃，對教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展起到了極大地促進作用。但教師專業(yè)發(fā)展不只是一個被動或外控地達到社會要求的過程，更應(yīng)是一個教師自身主動發(fā)展、終身學習、不斷更新的自我追求的動態(tài)過程。外在的要求最終要通過教師自身努力并自覺地內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)素質(zhì)。本次調(diào)點關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的自覺意識、專業(yè)化發(fā)展的自主能力、影響教師專業(yè)自主發(fā)展的因素。調(diào)查取得的資料、數(shù)據(jù)具有一定的代表性，調(diào)查研究成果對研究教師教育有著典型的實踐意義和理論價值。
二、區(qū)域教師專業(yè)自主發(fā)展的主要特征
1.教師的職業(yè)專業(yè)化意識有顯著增強。本次調(diào)查與2008年的《促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效性研修》（以下簡稱《有效性研修》）專項調(diào)查數(shù)據(jù)比較如下：
越來越多的教師已經(jīng)意識到了教師不僅僅是職業(yè)，最重要的是自身的專業(yè)化。教師從朦朧的、被動的專業(yè)發(fā)展觀逐步過渡到有意識地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，這是教師逐漸走向?qū)I(yè)成熟的重要標志。
2.教師的職業(yè)情感呈現(xiàn)正性上升。教師的職業(yè)成就感較之以往的調(diào)查顯著提升，這表明，近幾年提升教師社會地位和促進教師專業(yè)發(fā)展的改革措施是卓有成效的。
3.自覺思考并規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展目標。有超過76%的教師都有自己的專業(yè)發(fā)展目標，且目標自我定位比較高。有32%的教師希望成為校級學科帶頭人，33.5%的教師希望成為更高一級的帶頭人或名師，其中，小學教師的專業(yè)發(fā)展目標定位要高于中學教師，僅有25%的小學教師認為能勝任教學就可以，而中學這一比例達到了46%。但在目標一定的情況下，只有41%的教師認真的規(guī)劃過自己的職業(yè)生涯，而33%的教師雖然有目標，但在現(xiàn)實和目標之間還缺乏具體可操作的規(guī)劃。
4.對自身的專業(yè)知識與技能的判斷符合客觀實際。有55.5%的教師認為自己的專業(yè)知識和技能能夠順利的適應(yīng)工作，效果優(yōu)良。有29%的教師認為基本能勝任工作，但需要一定的提升。
在專業(yè)知識與技能的提升方面，有42%的教師認為“專業(yè)技能最弱的”是應(yīng)用多媒體技術(shù)的能力，其次是教學反思能力和課堂組織教學的能力。在教師認為自己最應(yīng)補充的專業(yè)知識中排前三位是“信息技術(shù)”、“教學方法”、“教育科研知識”。
5.具有較強的反思意識，但缺少系統(tǒng)反思的能力。
數(shù)據(jù)表明絕大多數(shù)教師都有反思的習慣。但在反思的方式上，相當部分教師的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己對教育更深層次的追問和思索。
6.區(qū)域城鄉(xiāng)研修協(xié)作體助推教師專業(yè)自主發(fā)展。調(diào)查顯示：涪城區(qū)建立的城鄉(xiāng)教育“優(yōu)勢互補、資源共享、協(xié)作交流、共同發(fā)展”協(xié)作機制，對于促進教師專業(yè)化發(fā)展，彰顯教師個體生命的意義和價值有重要意義。通過城鄉(xiāng)協(xié)作，共同教研、共同科研、共同培訓(xùn)，共享前沿信息、共享教育資源、共享發(fā)展成果。以主題序列化、過程常態(tài)化研修，充分發(fā)揮研修協(xié)作體對教師專業(yè)發(fā)展中的助推作用，激發(fā)了教師成長內(nèi)因，促進了智力對接，實現(xiàn)了互助成長。
三、影響教師專業(yè)自主發(fā)展的不利因素
1.教師專業(yè)發(fā)展的自主意識淡漠。在問及“促進教師專業(yè)發(fā)展的主要動力”時，選擇“不斷提高自己的素質(zhì)，爭當更為優(yōu)秀教師”不足30%，選擇“自己對學習本身感興趣”的為21%。其余的老師則是為了“職務(wù)職稱晉升” 、“適應(yīng)新課改要求”或迫于“學校領(lǐng)導(dǎo)要求”。
長期以來，教師專業(yè)發(fā)展之路更多地是由學校、教研機構(gòu)、教育主管部門出政策、措施，教師長期處于“被控制”、“被管理”、“被發(fā)展”的地位。這種外控式的教師專業(yè)發(fā)展，使教師在其專業(yè)發(fā)展中的地位和作用受到一定程度的忽視，也使得部分教師缺乏自身對專業(yè)發(fā)展的理性追求，自主發(fā)展意識薄弱，表現(xiàn)為從眾，隨大流。
2.專業(yè)發(fā)展缺乏終身發(fā)展，終身學習的信念。調(diào)查中，有59%的老師認為工作前5年參加專業(yè)培訓(xùn)和比賽的時間最多，其次是第5至10年，而工作10年過后，參與的時間就越來越少。很多教研活動除了部分名特優(yōu)教師外，年輕人占了主體，而中老年教師往往是這些活動的旁觀者。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有兩點：
（1）是中老年教師得到晉升的機會很少，自身再成長緩慢。再加上大部分中老年教師已評上中高職稱，他們中一部分人就遺失了學習的動因。
（2）是教師專業(yè)發(fā)展給教師帶來的提高是綜合性的、長期性的，很難立竿見影，而很多中老年教師認為自身的專業(yè)知識技能已經(jīng)固化，短期內(nèi)難以見成效，不如緊抓學生的學習來得效益高，因此，對專業(yè)學習與發(fā)展顯得熱情不足。
3.工作壓力大，缺乏專業(yè)自主發(fā)展的時間和空間。有超過61%的教師認為自身“工作重，自我充電時間少”。大多數(shù)老師每次外出參與培訓(xùn)的時間有2～3天，還有33.5%的教師沒有時間外出學習。大多數(shù)老師，每周的周課時為12～17節(jié)，有的達到25節(jié)課以上。教師是從事體力勞動的腦力工作者，職業(yè)熱情、專業(yè)抱負被“繁瑣”、“雜亂”一一蠶食。久而久之，勢必陷入“越忙效果 越差——效果越差越要投入更多的時間——投入越多時間越?jīng)]有時間思考”的怪圈。
4.校本研修助推教師專業(yè)自主發(fā)展的效能未能有效顯現(xiàn)。各學校的校本研修大多依托于教研活動一周開展一次，將“研修”就等同于“教研”，縮小了“校本研修”的內(nèi)涵與外延。有40%的老師認為任務(wù)布置多，深入研討少，還有20.5%的教師認為研修活動是以應(yīng)付考試為中心，形式單一，活動內(nèi)容不是教師所需，尤其是中學教師持有這種觀點的很多，達到了36%。而作為校本研修的重要內(nèi)容——教育教學研究，參與面較低，只有30%的教師經(jīng)常參與，61%的教師偶爾參與，9%的教師從未參與。特別是學科的研修活動，顯得隨意性大，大多數(shù)教師只是被動的接受教研組的安排和任務(wù)布置，而沒有成為校本研修活動的積極參與者與創(chuàng)造者，教師感覺收獲甚微，對教育問題的研究往往流于形式。而在部分農(nóng)村學校，有的學科教師人數(shù)少、課時多，連基本的校本研修時間、氛圍都難以保證，更不能開展教育研究活動。
5.教師專業(yè)自主權(quán)少，教師自主發(fā)展受到制約。調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，中小學教師在實際職業(yè)生涯中，主要任務(wù)是教，按照教育行政部門選定的教材去做，按照教學研究部門提供的教學參考資料、介紹的教學方法和編制的考試試卷和標準答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。只有很少一部分教師能參與到校本教研、學校管理以及與自己密切相關(guān)的事件的規(guī)劃、決策，而大多數(shù)教師由于缺乏應(yīng)有的專業(yè)自主權(quán)，在教學活動中就會缺失主體地位，專業(yè)自主發(fā)展也就難以產(chǎn)生。
四、促進教師專業(yè)自主發(fā)展的思考
1.建立教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)控機制，喚醒教師專業(yè)發(fā)展的自覺。這需要挖掘教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，建立一種內(nèi)控機制，即依靠教師自己通過自我發(fā)展規(guī)劃、自主學習、對自己的教育教學實踐進行自我反思等方式，發(fā)掘和提升教師自己的實踐理論，從而促進自主發(fā)展。
首先，提升教師的專業(yè)情意，這是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力。其次，引導(dǎo)教師制定詳細的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，激發(fā)專業(yè)內(nèi)驅(qū)力。學校要以教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制定為載體，通過“自我認識和自我反思——制定職業(yè)生涯規(guī)劃——理論的學習和準備——實踐和行動研究——總結(jié)提升”等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教師制定自己的專業(yè)發(fā)展愿景，從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)驅(qū)力”。教師根據(jù)不同專業(yè)發(fā)展階段的主要特征對照列出自己專業(yè)發(fā)展所處的階段，以了解自己專業(yè)發(fā)展的狀況，從而使自己對專業(yè)發(fā)展始終保持一個清醒的認識，使自己的發(fā)展更有目的、更具有方向性。
2.創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的校本支持系統(tǒng)，預(yù)留教師自主發(fā)展的空間。
（1）依托校本研修搭建教師專業(yè)發(fā)展的學習平臺。校本研修重點關(guān)注課堂、關(guān)注教師需求，開展對教師需求的研究，關(guān)注教師“問題解決”的過程，對于培養(yǎng)教師的反思能力進而提高教師專業(yè)自主發(fā)展能力非常重要，是決定校本研修效果的關(guān)鍵所在。
（2）構(gòu)建學校主流學習文化，營造良好的專業(yè)自主發(fā)展外部環(huán)境。教師參與專業(yè)發(fā)展的主動性與其工作的學校環(huán)境密切相關(guān)——學校的主流文化是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。教師對教育的興趣和期待、對專業(yè)發(fā)展的渴望都是在真實的教育教學場景中形成的，是在充滿情感、合作和理想的特定的學校文化環(huán)境中逐步發(fā)展的。
（3）學校管理體現(xiàn)教師為本，尊重教師自主發(fā)展的權(quán)利。學校的管理宗旨是為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)。為教師解決教育教學實踐中的各種困難和生存枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學、反思、研究。其次，建立參與式的管理模式，賦予教師更大的自主權(quán)。通過參與式管理，搭建起教師專業(yè)實踐平臺，為其專業(yè)成長提供適合的溫度和土壤，教師的個性才能張揚，水平才能發(fā)揮。此外，學校的管理考核以團隊考核為先，重視考核的激勵作用，盡量使教師的專業(yè)發(fā)展投入與收益趨于平衡。
3.反思教師專業(yè)發(fā)展的研修指導(dǎo)系統(tǒng)，區(qū)域推進教師專業(yè)自主發(fā)展。
（1）關(guān)注教師差異。教師專業(yè)自主發(fā)展帶有明顯的個人特征，基層研修機構(gòu)必須加強對教師專業(yè)成長的需求和教師已有實踐性知識系統(tǒng)的研究。只有關(guān)注到培訓(xùn)對象的差異性，改善研修活動，才能使教師變成各類研修活動的積極參與者、研究者和實踐者，教師的專業(yè)發(fā)展才能邁上獨立自主的軌道、取得研修的最佳境界。
（2）回歸課堂情境。教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學是教師最基本的專業(yè)活動形式，因此，教師專業(yè)的自主發(fā)展應(yīng)該根基于教師課堂上的專業(yè)生活，培訓(xùn)工作重心應(yīng)該下移到學校，回歸課堂情境。將學校的培訓(xùn)、科研、教學實踐研究指導(dǎo)作為工作的第一現(xiàn)場，使研修活動“落地生根”，讓教師在課堂實踐中“觀身自照”，使教學實踐既有理論指導(dǎo)下的行為跟進，也有經(jīng)驗層面的、可操作的行為跟進。
（3）解決現(xiàn)實問題 研修活動沒有主題就等于“瞎子摸象”，研修人員要關(guān)注研修資源的開發(fā)，通過深入學校調(diào)研、深入課堂聽課或通過向教師問卷調(diào)查，了解和掌握課改的熱點問題、難點問題和本區(qū)域教師急切需要解決的實際問題，據(jù)此歸納提煉出研修活動主題，使研修活動更具有問題性、現(xiàn)實性和民意性，也賦予了教師更多話語權(quán)。促進教師在區(qū)域研修及自我研修中完成個性化的發(fā)展。
（4）充實研修團隊 基層學校教師普遍感到，有教研員參加引領(lǐng)的區(qū)域教學研修活動最受歡迎，基層學校教師的受益程度也最大。應(yīng)該進一步充實區(qū)域?qū)用娴募媛氀行奕藛T，將區(qū)域內(nèi)有特色、有能力的名、特、優(yōu)教師凝聚在一起，既能彌補專職研修人員與一線教學脫離的實際問題，有效提升學科研修團隊的實踐智慧。同時，能以區(qū)域?qū)W科集中研修和引領(lǐng)為載體，為區(qū)域名優(yōu)、骨干教師教師的專業(yè)成長提供更為廣闊的平臺。
（5）引入研修菜單。在區(qū)域研修培訓(xùn)機制中，應(yīng)嘗試并堅持菜單式培訓(xùn)方式。針對處于不同專業(yè)追求、不同發(fā)展階段的人群提供不同的培訓(xùn)菜單，并且建立教師自由選擇項目培訓(xùn)制度。允許教師對培訓(xùn)活動進行選擇， 擴大教師自由選擇的權(quán)利與機會，可以使教師在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、何時、何種方式等方 面有自主權(quán)。同時，自下而上的“菜單式”選修方式，其核心就是本著“缺什么，補什么，需什么，供什么”的原則，能進一步觸動研修人員通過開展主題明確、過程縝密的研究活動來推動教師發(fā)展，活動內(nèi)容和形式的針對性更強，對教師的幫助也就更為實際。
4.構(gòu)建教育行政部門的政策支撐系統(tǒng)，保障教師專業(yè)自主發(fā)展的持續(xù)性。
首先，教育行政部門應(yīng)該發(fā)揮引導(dǎo)、規(guī)范、激勵、服務(wù)的作用，降低管理的重心。通過體制機制創(chuàng)新，將教師專業(yè)發(fā)展的重心下移到基層學校。教育行政部門要用交流、督導(dǎo)、評價、經(jīng)費下?lián)艿确绞饺ネ苿有１狙行薜拈_展，多維度評價學校教師的專業(yè)發(fā)展狀況。
其次，教育行政部門應(yīng)解決好資源配置問題。在資源配置上，既要體現(xiàn)“教育平等”、“均衡發(fā)展”的理念，更要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的“弱勢學校”，加大資源整合力度，提高制度效能。
最后，抓住事業(yè)單位勞動人事制度深化改革和中小學教師職稱評定改革的政策機遇，在教師中引入適當?shù)母偁帣C制，使教師在自身的專業(yè)發(fā)展中得到更多的外在激勵和肯定，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力。
只有政府和教育行政部門、研修機構(gòu)、學校以及全體教師多方配合、多管齊下， 才能形成一個更健康、更有效的教師專業(yè)成長氛圍，促進區(qū)域教師專業(yè)自主發(fā)展，使教師教育的作用和功能得到進一步拓展和深化。
參考文獻：
論文摘要:教師的質(zhì)量是教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。為了確保有一支高質(zhì)量的教師隊伍,美國制定了一系列中小學教師評價標準。從評價標準的認同度及在實踐中的影響程度來看,美國全國教師教育認證委員會(簡稱NCATE)、美國全國教學專業(yè)標準委員會(簡稱NBPTS)及美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(簡稱ABCTE)三個機構(gòu)制定的教師認證和評價標準較具代表性和權(quán)威性。這三個機構(gòu)制定的標準,體現(xiàn)了當代美國中小學教師評價的新理念,即反專業(yè)化的評價趨勢,用不同標準評價處于不同發(fā)展水平的教師和重視發(fā)展性評價。
一、幾種有影響的美國教師評價標準
1.美國全國教師教育認證委員會教師認證標準美國全國教師教育認證委員會成立于1954年,它是一個非營利性民間組織,其目的在于制定和完善教師教育認證標準,為保證教師教育的質(zhì)量提供專業(yè)判斷標準,它主要負責對教師職前培養(yǎng)質(zhì)量進行控制。
該組織在2006年制定的教師職業(yè)認證標準認為,NCATE的中心任務(wù)是對新任教師進行入職認證、評估,以促進新教師的進一步發(fā)展。該標準是基于每個學生都能學好并且應(yīng)該學好這一理念制定的。為了達到這一目標,它要求接受專業(yè)教育的新教師應(yīng)當符合以下標準:1)幫助幼兒園至十二年級(P12)的所有學生有效地學習;2)按照專門職業(yè)協(xié)會和各州的標準對所有學生進行教學;3)基于學習所獲知識及實踐做最優(yōu)的教育教學選擇;4)對處于不同發(fā)展階段,來自不同文化背景及有不同學習風格的學生,采用不同的方法進行教學;5)善于反省、反思;6)有效地將科學知識教學融入日常教育教學活動中。在認證過程中,認證標準的理念框架分兩個部分、六個方面,這六個方面認證標準是:標準1)從教人員的知識、技能和品質(zhì);標準2)評價體系;標準3)教學實習和臨床實踐;標準4)課程、實習和能力的多樣性;標準5)教師資格、表現(xiàn)和發(fā)展;標準6)教師教育機構(gòu)的管理和資源的利用。每項標準又由語言標準等三部分構(gòu)成[1]。
2.美國全國教學專業(yè)標準委員會的優(yōu)秀教師評價標準美國全國教學專業(yè)標準委員會(NBPTS)是1987成立的,它是一個非營利性的民間機構(gòu),主要負責對有經(jīng)驗的教師進行資格評價,屬于教師職后評價與發(fā)展的組織。該委員會提出了5項核心主張:主張1)教師應(yīng)對每一個學生的學習負有責任。主張2)教師必須熟練掌握所教學科的知識并知道如何將這些知識傳授給學生,教師應(yīng)該具備精深的專業(yè)知識,對所教學科具有深刻的理解,知曉所教學科的知識的由來、結(jié)構(gòu)、與其他學科的聯(lián)系以及在現(xiàn)實情境中的應(yīng)用。主張3)教師有組織和管理學生學習的責任,并具備相應(yīng)的組織管理能力;教師能選擇恰當?shù)慕虒W策略調(diào)動學生的積極性、注意力,使學生全身心投入到學習活動中,為達到教學目標而創(chuàng)造一個和諧、守紀律的學習環(huán)境。主張4)教師必須善于系統(tǒng)地反思自己的教學實踐,并從中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)。主張5)教師必須是學習共同體的成員,促進學生及自身的不斷進步;教師應(yīng)該加強與同事在課程研發(fā)、促進共同發(fā)展、提高教學效率等方面的合作;為了實現(xiàn)州和地方教育部門制定的目標而對學校發(fā)展及資源配置進行評價,知道如何同家長合作以促進學生成績的提高和學校工作的順利開展[2]。
3.美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會的教師認證標準美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(ABCTE)成立于2001年,它是在美國教育部的資助下,由全美教師質(zhì)量委員會(NCTQ)和教育領(lǐng)導(dǎo)委員會(ELC)聯(lián)合成立的一個新的教師資格認證組織。它主張降低教師的入職限制,體現(xiàn)了美國教師教育改革中反專業(yè)化的傾向。ABCTE的認證對象包括兩種,一種是對新任教師進行入職認證,另一種是對有經(jīng)驗的教師進行質(zhì)量認證。當前,該組織進行六種教師證書的認證,認證內(nèi)容包括九個領(lǐng)域,即生物、化學、基礎(chǔ)教育、英語語言藝術(shù)學科、綜合科學、數(shù)學、專業(yè)教學知識、物理和特殊教育[3]。ABCTE的認證標準仍采用傳統(tǒng)筆試的方法,重視認證教師的學科基礎(chǔ)知識和專業(yè)教學知識[4]。
除這些標準之外,還有2001年布什總統(tǒng)簽署的《不讓一個孩子掉隊》法(NCLB)。在這份文件中將新教師與在職教師標準區(qū)別開來,相應(yīng)制定了高素質(zhì)教師標準以及州際新教師評價與支持聯(lián)合體(INTASC)負責制定的基礎(chǔ)教育階段新教師的標準。此后美國教師發(fā)展委員會(NSDC)在總結(jié)教師實踐教學經(jīng)驗及研究成果的基礎(chǔ)上,以教師應(yīng)該知道什么和能夠做什么及為保證學生成功為依據(jù),又制定了“教師專業(yè)發(fā)展標準”等。
二、當代美國中小學教師評價的新理念
建立科學的教師評價標準是教師評價工作中必不可少的而且?guī)в袥Q定性意義的工作,是進行教師評價工作的關(guān)鍵,也是進行教師評價工作的前提和依據(jù)。有了標準,不僅可以客觀地進行教師評價,提高評價的客觀性和準確性,而且還能充分調(diào)動教師的工作積極性,使教師教學有所遵循,不斷把自己的工作與標準比較,激發(fā)教師工作的熱情,最終達到提高和改善教學質(zhì)量的目的。以上美國中小學教師的評價標準反映了當代美國中小學教師評價中的一些新的評價理念。
1.評價中的反專業(yè)化趨勢教師評價標準中所體現(xiàn)的反專業(yè)化趨勢在ABCTE組織制定的教師評價標準中反映得尤為突出。首先,從該組織成立的時代背景來看,自80年代以來,由于學齡人數(shù)的增加而出現(xiàn)教師供不應(yīng)求的局面,尤其是自然科學及邊遠地區(qū)教師更為短缺。1983年美國中小學教育質(zhì)量調(diào)查委員會提出了一份《國家處在危機中:教育改革勢在必行》的報告。報告指出,美國教育質(zhì)量差,引起人們對大學教育學院在教師培養(yǎng)中的作用產(chǎn)生了懷疑;報告認為,學科知識和語言能力對學生來說是最重要的。這時,美國反教師教育專業(yè)化的呼聲日益強烈。正是在這一時代背景下ABCTE應(yīng)運而生。其次,從ABCTE制定的評價標準來看,該組織在評價過程中采用的是傳統(tǒng)筆試的形式,考試的題型都是多項選擇題,這樣就不需要每位新教師在任職之前經(jīng)過教育專業(yè)培訓(xùn)、教學實踐和接受關(guān)于教學的準備。同時,其評價內(nèi)容包括九個領(lǐng)域,每個領(lǐng)域又包括若干詳細的標準和要求,這些內(nèi)容主要重視未來教師學科專業(yè)知識,較少關(guān)注其對教育學知識的掌握,對教學實習也未曾提及。受這一理念影響,目前,全美有38個州都要求未來教師獲得任教學科專業(yè)的學位,而對教師的教育專業(yè)培訓(xùn)并沒有做更嚴格要求。2.用不同的評價標準去評價處于不同發(fā)展水平的教師在所有的職業(yè)中,只有教學工作對新教師的要求和對有經(jīng)驗的老教師的要求是一樣的。而其他大部分職業(yè)都有一段時間的學徒期,如沒有人會指望一個剛從醫(yī)科院校畢業(yè)的學生能獨立擔負起一個比較復(fù)雜的手術(shù)。從學生來說,受教育時期是他們一生中最寶貴的美好時光,它具有不可逆性。這些學生不應(yīng)該在新教師的班級里受到次一等的教育,因此,要求新教師的教學達到一定的技能水平是應(yīng)該的。但從教師本身來說,他們通過了相應(yīng)的資格考試,因此保證教師具有最低教學能力的責任已經(jīng)結(jié)束以后,緊接著就是通過一系列的標準來評價教師,使他們成長為有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師;對于有經(jīng)驗的教師應(yīng)該制定更高的標準、提出更高的具有啟發(fā)意義、挑戰(zhàn)性的要求,使其成長為高素質(zhì)的教師。因此,只有制定了有區(qū)別地評價新教師的標準和評價有經(jīng)驗的老教師的標準,才能更好地進行個別化評價和督導(dǎo),促進不同的教師群體的可持續(xù)發(fā)展[5]。上文所列舉的評價標準就形成了從教師職前培養(yǎng)到入職任教再到職后發(fā)展的全面的、一體化的教師評價、保障體系。只有制定了不同的評價標準、用不同的評價標準和方法去評價處于不同發(fā)展水平的教師,才能提高教師的專業(yè)實踐能力,進而促進處于不同發(fā)展水平的教師的全面發(fā)展。丹尼爾森提出的“區(qū)分性教師評價模式”就是以此理念為核心設(shè)計了三個層次的評價結(jié)構(gòu)。
3.重視發(fā)展性評價終結(jié)性評價是以總結(jié)一個經(jīng)歷較長階段并告一段落的教育教學活動而進行的一種評價,它一般是在學期或?qū)W年結(jié)束時而進行[6]。它注重教育活動的結(jié)果而不關(guān)心教育活動的過程。它一般依據(jù)明確,結(jié)論性強,但反映不出教育過程的實際情況,看不出教育過程的實際情況,看不出評價對象縱向發(fā)展變化的軌跡;它不但不能說明師生雙方的實際能力和個性發(fā)展,而且容易使評價對象追求終結(jié)成績而忽視過程中的提高;無論是對新教師,還是對有經(jīng)驗的教師都使用一個標準來衡量,評價標準單一,極易忽視教師的個別化特征。
隨著時代的發(fā)展,教育的不斷推進,這種靜態(tài)的、終結(jié)性的評價已經(jīng)不能滿足教育發(fā)展的需求。從上文列舉的教師評價標準可以清晰地看出,一種動態(tài)的、面向未來、將提高學生學業(yè)成績和教師個人專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一的評價理念——發(fā)展性教師評價模式已應(yīng)運而生。它是在教師工作過程中實施的一種評價,不與獎懲、得失掛鉤。其根本目的是讓教師了解自己教學的長處與不足,幫助教師制訂有針對性的個人發(fā)展規(guī)劃,促進教師提高專業(yè)素質(zhì)和教學技能。
由此可見,發(fā)展性教師評價的主要優(yōu)點就是它是面向未來的,它不僅重視教師個人的工作表現(xiàn),更重視教師和學校的未來發(fā)展。學校根據(jù)教師評價結(jié)果,向教師提供一定的指導(dǎo)、培訓(xùn)和自我發(fā)展的機會,從而促進教師綜合能力的提高,進而推動學校的發(fā)展。它滲透著對教師的人性化關(guān)懷,體現(xiàn)了“以人為本”的精神;它強調(diào)對教師的尊重和信任,要求教師評價服務(wù)于教師的個人發(fā)展,從根本上符合教師個人發(fā)展和學校整體發(fā)展的內(nèi)在需要,有很強的生命力。
參考文獻:
近年來，我們學區(qū)中學把心理健康教育作為深入推進素質(zhì)教育的突破口，在促進學生身心和諧發(fā)展方面收到了明顯成效。但是學區(qū)小學的心理健康教育相對薄弱滯后，削弱了整體效果。為此，我們提出了中小學心育工作“以強帶弱，整體聯(lián)動”的工作思路，充分發(fā)揮學區(qū)的組織協(xié)調(diào)作用，多渠道整合教育資源，加強中小學間的交流合作，實現(xiàn)了學區(qū)心育工作的整體均衡發(fā)展。
一、搭建平臺，完善機制，規(guī)劃均衡發(fā)展藍圖
均衡需要協(xié)調(diào)，發(fā)展需要環(huán)境。心育工作的整體聯(lián)動離不開制度保障和方向引領(lǐng)。我們在工作中做到“兩個落實、兩個統(tǒng)一”，即：落實到組織制度建設(shè)和校本課程開發(fā)上，做到中小學心育工作目標一致，管理統(tǒng)一。
1.搭建聯(lián)動平臺。為加強聯(lián)動工作的組織協(xié)調(diào)，我們組成了學區(qū)心育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，校長任組長，成員包括中小學分管主任、心育輔導(dǎo)員和部分心育骨干教師。領(lǐng)導(dǎo)小組每月一次例會，匯總情況、發(fā)現(xiàn)問題、研究方案、提出重點，指導(dǎo)心育工作有序開展。同時，為保證聯(lián)動工作順利開展，我們在校園網(wǎng)上開辟了心育工作專欄，定期通報學區(qū)心育工作進展情況，組織教師業(yè)務(wù)學習，開展中小學聯(lián)合教研，避免因管理不到位而造成發(fā)展的不均衡。
2.完善聯(lián)動機制。為實現(xiàn)有效聯(lián)動的制度化、規(guī)范化，學區(qū)制定了《心理健康教育聯(lián)動工作制度》，明確工作職責；完善了《學區(qū)心理健康工作常規(guī)制度》，加強日常督查推進；修改了《中小學心理健康教育教研工作制度》，把握教研方向，實施“捆綁”式整體發(fā)展；修訂了《學區(qū)中小學教師百分考核細則》，把心育工作納入教師個人考核評估中，激發(fā)廣大教師參與心育工作的積極性和主動性。
3.構(gòu)建聯(lián)動規(guī)劃。圍繞學區(qū)整體辦學目標，依據(jù)學生身心發(fā)展特點，我們制定了學區(qū)心育工作發(fā)展規(guī)劃。一是開發(fā)校本課程。在市教研中心的指導(dǎo)下，我們組織中小學心理骨干教師聯(lián)合開發(fā)了31中學區(qū)中小學心育系列校本課程：學會適應(yīng)、學會學習、學會交往、學會生活。二是統(tǒng)一課程內(nèi)容。小學低年級以幫助學生適應(yīng)新的環(huán)境、建立新的師生關(guān)系、感受學習的樂趣為主；小學中高年級著重幫助學生樹立正確的學習觀，養(yǎng)成良好學習習慣，培養(yǎng)集體意識，形成健全人格；初中則以幫助學生適應(yīng)中學生活、培養(yǎng)學習能力和創(chuàng)新能力、認識和悅納自己、調(diào)控情緒、學會溝通、培養(yǎng)對挫折的耐受能力為重點。目標和內(nèi)容的整體規(guī)劃確保了目標的連貫性、內(nèi)容的銜接性、活動的協(xié)調(diào)性。
二、強化培訓(xùn)，科研引領(lǐng)，打造專業(yè)教師團隊
教師是心理健康教育的實施者、建設(shè)者。我們根據(jù)中小學教師的實際情況，多渠道、多層次地組織培訓(xùn)活動，普及心理健康教育基本知識，培養(yǎng)團隊發(fā)展意識，提高實踐操作水平，努力打造專業(yè)的心育教師
團隊。
1.培訓(xùn)提升。為確保培訓(xùn)工作的實效性，我們立足實際，多渠道開展校本培訓(xùn)。一是邀請心理健康教研員為全體教師作心育專題講座，讓教師全面了解學校心育工作的基本理論和實施要求；二是邀請外校優(yōu)秀心理健康教師現(xiàn)場展示班級心理輔導(dǎo)活動課，讓教師直觀感受心理輔導(dǎo)活動課的魅力；三是由學區(qū)心理輔導(dǎo)員利用學區(qū)心育工作平臺，組織“如何上好心理健康輔導(dǎo)課”“怎樣讓學生喜歡你的教育”等系列內(nèi)容的培訓(xùn)與研討，讓教師在經(jīng)驗共享和技藝切磋中學習掌握心理健康教育工作的技巧；四是由中小學分管主任負責，從榮成教育網(wǎng)上篩選下載國內(nèi)知名專家的專題心理講座，讓教師足不出戶就可以聆聽專家大師的講座；五是以教師心理健康維護為專題，倡導(dǎo)教師呵護心靈，避免職業(yè)倦怠，杜絕師源性心理傷害。
2.教研引領(lǐng)。正如女排教練和所說：“我們沒有絕對的實力去戰(zhàn)勝對手，只能靠團隊精神，靠拼搏精神去贏得勝利?！睂W區(qū)心育工作的均衡發(fā)展，必須依靠中小學教師的團結(jié)協(xié)作。我們在學區(qū)內(nèi)組織大教研活動，提出“三個一”：每月組織一次教研活動，每次確定一個教研主題，出臺一個具體實施方案。參與教研的教師可根據(jù)需要提前搜集相關(guān)資料，準備的過程即是教師主動學習、自主發(fā)展的過程。我們先后開展了“班級心理輔導(dǎo)活動課的設(shè)計與操作”“中小學心理健康教育工作的有效銜接”等專題教研活動。一次專題教研，既是問題解決的過程，更是發(fā)現(xiàn)新問題的過程。以教研作引領(lǐng)，激發(fā)了教師專業(yè)成長的自覺性。
3.課題深化。為了實現(xiàn)課題研究與個人發(fā)展的雙贏，中學課題組在開展地市級課題“班主任開展心理健康教育的實驗與研究”時，將課題研究領(lǐng)域延伸到小學，帶動小學教師合作研究，把課題研究方案分解落實到中小學班主任手中，形成了全面、序列化的研究格局。課題實施階段，班主任圍繞日常班級教育活動，寫教育隨筆，設(shè)計優(yōu)秀課例，歸納整理教育心得，將零散的認識提煉升華；合作研究中，骨干教師進行傳幫帶，優(yōu)秀課例示范引領(lǐng)，教師相互間切磋團體輔導(dǎo)技巧，分享成功經(jīng)驗。課題攻關(guān)階段，邀請教研員到學校指導(dǎo)，組織教師與專家近距離對話，尋找研究的突破點。同時，借助網(wǎng)絡(luò)上的專題講座，讓專業(yè)知識與教育實踐有機對接，既培養(yǎng)科研能力，又提升理論水平。中小學教師在合作中找到群體歸屬感和成就感，更體會到集體的智慧和團結(jié)的力量，從而深化了教育效果，提升了教育水平。
三、立足人本，注重實效，探索有效工作模式
聯(lián)動發(fā)展目標的落實需要恰當?shù)墓ぷ髂Ｊ阶鳛檩d體。工作中，我們以師生的身心和諧發(fā)展為根本，以面向全體學生的心理危機預(yù)防體系為主體，以關(guān)注特殊學生和拓展輔導(dǎo)渠道為兩翼，努力探索適合學區(qū)心育均衡發(fā)展的工作模式。
1.確定三級預(yù)防目標。學校心理健康教育工作包括學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)和學生心理健康的維護兩部分內(nèi)容，以發(fā)展性和預(yù)防性為主要功能。因此針對學生心理發(fā)展的特點，構(gòu)建有效的心理危機預(yù)防機制是開展心育工作的有效模式。一級預(yù)防是盡可能控制直至消除導(dǎo)致學生產(chǎn)生心理問題和心理疾病的各種不健康環(huán)境因素，讓學生生活在較為和諧的環(huán)境中；二級預(yù)防是注重早期發(fā)現(xiàn)和早期診斷，在學生心理問題和心理困惑還沒有加重之前及時予以干預(yù)，防止演變成嚴重心理問題；三級預(yù)防是對已經(jīng)出現(xiàn)較嚴重心理問題的學生及時進行心理咨詢和輔導(dǎo)，以防止極端事件的發(fā)生。
2.構(gòu)建三級預(yù)防體系。針對三級預(yù)防目標，我們構(gòu)建了三級預(yù)防體系。一級預(yù)防體系以班級為工作單元，分三個層面進行：（1）學生自我防范。學生通過班級心理輔導(dǎo)活動課、心理主題班會等，了解和掌握維護心理健康的基本知識，樹立心理健康意識和求助意識，了解簡單的心理自我調(diào)節(jié)方法，學會識別心理不適應(yīng)狀態(tài)或心理異?，F(xiàn)象并能找到應(yīng)對的策略。（2）學生互動防范。每個班級都推選出男、女兩名心育聯(lián)絡(luò)員，組成陽光心育團隊，通過學生成長互助小組等形式，及時地發(fā)現(xiàn)問題、反映問題、解決問題。
（3）班主任防范，班主任通過自身的角色優(yōu)勢，對特殊學生和學生的偶發(fā)事件進行積極的心理關(guān)注，多角度、多渠道地預(yù)防學生心理問題的發(fā)生。二級預(yù)防體系以學校為工作單元，通過組織專題講座、心育宣傳、系列心育主題活動等形式，將“引領(lǐng)、誘導(dǎo)、防范”工作做在學生行為偏差和心理危機出現(xiàn)之前，達到提前預(yù)防的目的。三級預(yù)防體系則以學區(qū)為工作單元，整體協(xié)調(diào)學校、社會和家庭的育人環(huán)境，為學生營造一個和諧、健康、快樂的成長氛圍。
3.豐富心育輔導(dǎo)形式。一是充分發(fā)揮團體輔導(dǎo)功效。每周開設(shè)一節(jié)班級心理輔導(dǎo)活動課。小學階段以游戲為主，采用角色扮演、榜樣示范等方法，著力營造一種愉悅的成長氛圍。如“合力吹氣球”讓學生在游戲中學會與人交往，感受團體協(xié)作的力量；初中以活動和體驗為主，采用情境體驗、問題辨析、分組討論等方法，意在引發(fā)學生情感上的共鳴，如“放飛煩惱”使學生在活動中釋放壓抑的情感，體驗快樂情緒。二是營造積極的成長氛圍。通過訂閱心育報刊書籍，制作心育宣傳圖板，把“心理咨詢室”建設(shè)成學生健康成長的“快樂小屋”；利用好“心語信箱”，鼓勵學生以信件的形式，宣泄心中的苦惱，傾訴成長的困惑，在教師與學生之間架起溝通的橋梁。
教師職業(yè)不是一個可與醫(yī)生、律師相提并論的專門職業(yè)，作為一名教師不僅需要掌握所教學科的專業(yè)知識，而且需要掌握“如何教”的教育專業(yè)知識?！按盒Q到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”不應(yīng)是教師的寫照，教師應(yīng)該是可充電的電池，而培訓(xùn)過程就是教師充電的過程。目前國家正在實施的以“國培計劃”為抓手，推動各地有目的有計劃地對中小學教師進行分類、分層、分崗培訓(xùn)的中小學教師培訓(xùn)工作總體目標，為教師的充電搭建了一個好的學習平臺，讓每一位教師都有機會參加培訓(xùn)，讓每一所學校不再為培訓(xùn)經(jīng)費緊張犯難。目標指出，今后5年，對全國1000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓(xùn)。
傳說釋迦牟尼曾經(jīng)問弟子，一滴水怎樣才不會干涸，眾莫能答。釋迦牟尼說，一滴水只有放進大海才不會干涸。教師通過培訓(xùn)，學習名師的教學個案，博采眾長，在各種思想的融匯碰撞中“兼容并包”，消解內(nèi)化。向前輩學習、與智者對話，將會得到一種不可言傳的精神享受和靈感頓悟?！皣唷闭菫榻處煂I(yè)化成長言傳這種精神享受和靈感頓悟的平臺，國培讓教師有均等的機會融入名師云集的“大?！?，與名師的思想融匯碰撞，使自己的專業(yè)化不斷向前發(fā)展。
隨著時代的變遷，21世紀的教育對教師的要求越來越高。專業(yè)化是教師發(fā)展的必由之路，也是學校工作的重中之重。通過“國培”學習，我對教師專業(yè)化發(fā)展有如下幾點粗淺的認識。
教師要發(fā)展，就必須要有規(guī)劃。引導(dǎo)教師制定個人發(fā)展計劃，是促進教師朝著目標前進的動力。對專業(yè)發(fā)展，教師應(yīng)當有自己規(guī)劃的權(quán)利。教師可以根據(jù)自己的追求，設(shè)計自我發(fā)展的方向，追求自我價值的實現(xiàn)。學校管理者對教師自我發(fā)展規(guī)劃，自身的目標定位要充分尊重，鼓勵教師大膽規(guī)劃，追求個性，幫助教師通過不斷學習探索來拓展自己的專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平。學校管理者要滿腔熱情地尊重、關(guān)心、幫助每一位教師實現(xiàn)自身價值。同時，建立激勵機制、成長機制，引導(dǎo)教師對教育工作的認識，激發(fā)教師工作的熱情，使教師有一種工作的成就感，激勵教師走向教育的成功。
教師專業(yè)發(fā)展是在實踐中學習、在學習中成長的過程。學習是教師職業(yè)生涯的首要任務(wù)，是教師專業(yè)發(fā)展的前提條件。 轉(zhuǎn)貼于 鼓勵教師學習，為教師的成長創(chuàng)設(shè)條件，保障教師的學習，是學校的職責。除了國家教育部門組織的培訓(xùn)外，學?？梢酝ㄟ^組織教師到外省市學習名校名師的教學經(jīng)驗，擴大教師的教育視野。學校也可以邀請外省市兄弟學校來校開展教學交流活動，幫助教師提高專業(yè)水平。還可以通過推薦一些教師參加專題培訓(xùn)等，教師只有努力好學，才能取得較為豐富的知識。教師專業(yè)化發(fā)展要求教師要不斷進行教學反思。教學反思是教師對教學過程中出現(xiàn)的教學事件和現(xiàn)象的再思考，是教師的教學理論和教學實踐的對話，而不斷的教學反思則會促進教師教學能力及水平的發(fā)展。教學反思包括課前（對教學設(shè)計的）反思，課中（對教學過程的）反思，課后（對教學效果的）反思，這與那種傳統(tǒng)的教學回顧與總結(jié)截然不同。課前反思是預(yù)設(shè)，預(yù)先設(shè)想教學設(shè)計中可能會出現(xiàn)的現(xiàn)象，具有前瞻性；課中反思是對教學具體實施過程中的調(diào)控，是具體情況具體對待，教學設(shè)計僅僅是設(shè)計，而教學實施應(yīng)根據(jù)課堂現(xiàn)狀作最佳化的調(diào)整，具有現(xiàn)實性；課后反思主要反思教學設(shè)計及教學過程，總結(jié)得失，具有批判性，可提高教師的思維品質(zhì)和教研水平。教學反思不僅可促進教師教學水平的提高，更可促進教師理性的升華，以適應(yīng)新課改的實施。在“國培計劃”的課程設(shè)置中有對教學案例的分析，當中很強調(diào)教師的課后反思。
此外，教師還應(yīng)參與教本課程的開發(fā)，這不僅可提高自身的教育教學能力，還可以促進教師之間的相互幫助、相互合作，以培養(yǎng)教師的集體主隊意識。合作意識已成為新課改形式下的促進教師專業(yè)化發(fā)展不可或缺的方式之一。
“國培計劃”對教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，具體表現(xiàn)在教師要有與時俱進的進取精神。應(yīng)具有敏感的憂患意識。社會在發(fā)展，人類在進步，教育也在發(fā)生著變化。教師應(yīng)在這種變化中把握時機，不斷提升自己的素質(zhì)；應(yīng)跟上時代的步伐，加強憂患意識，防止心態(tài)疲勞，追求創(chuàng)新；同時應(yīng)具有強烈的溝通與合作意識，時代呼喚合作，呼喚溝通，這包括教師之間、師生之間的合作與溝通，以創(chuàng)造教育的輝煌。
本學年度，教科室在“尊重每個人發(fā)展每個人”辦學理念的指導(dǎo)下，突出質(zhì)量立校與科研強校的指導(dǎo)思想，以“用作為換地位、用成就換尊嚴、用奉獻換形象、用今天換明天”的信念，實行精細化管理，把我校教研組建設(shè)、教師隊伍培養(yǎng)和教學科研工作提高到一個新的層次。
二、工作思路：
以質(zhì)量建設(shè)為中心，以教研組建設(shè)為依托，以教學科研為突破口，推行教師自我發(fā)展規(guī)劃，整體提升教師隊伍教育教學科研水平；改進教師評價方法，以教師的發(fā)展為本，充分調(diào)動教師的工作熱情，激發(fā)教師的潛能，努力打造一支師德高尚、觀念先進、業(yè)務(wù)精良的教師團隊，實現(xiàn)教學質(zhì)量的恢復(fù)性增長，進而實現(xiàn)跨越式的增長。
三、具體內(nèi)容：
（一）教研組建設(shè)方面
1、堅持業(yè)務(wù)學習，實施讀書行動計劃
加強教育教學理論學習，實施讀書行動計劃，建設(shè)學習型教研組。為達到新課程體系的要求，進一步提高廣大師生的人文素養(yǎng)和文化底蘊，教研組要引導(dǎo)教師養(yǎng)成“閱讀”的習慣，喚醒教師的讀書需求。在教師發(fā)展規(guī)劃中，每位教師制定每學年的讀書學習計劃，并上報教科室，存入教師個人檔案。對“多讀多思、以讀促教”卓有成效的教師給予適當獎勵并予以表彰。
2、普及“四有”生本課堂教學，開展教學交流活動。
課堂教學的質(zhì)量是學校生存的根本，通過一年的努力，“四有”生本課堂的理念已經(jīng)深入人心，在部分教師的課堂教學中得到了很好的體現(xiàn)。但是我們看到，現(xiàn)在的課堂教學離我們預(yù)設(shè)的目標還相差較遠，有的老師僅僅在公開課中加強了研究和應(yīng)用，在日常教學中應(yīng)用很少，還有極少量的教師對其興致不高，知之甚少。今年我們將繼續(xù)堅定不移地推行“四有”生本課堂的理念，普及“四有”生本課堂教學，力爭把這項工作推向深入。以教研組為單位，在今年10月和11月舉辦“四有”生本課堂教學達標活動，以教研組長、備課組組長、組內(nèi)骨干教師和學科帶頭人組成聽課評委組，進行量化打分，實現(xiàn)課堂教學人人過關(guān)、力爭80%達到優(yōu)秀的目標。
在今年9月下旬，舉辦教研組長研究課活動，10月份舉辦高三第一輪復(fù)習探討課，在明年2月上旬舉辦新進教師匯報課，下旬舉辦高三第二輪復(fù)習探討課，3月舉辦青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽，4月舉辦中年教師優(yōu)質(zhì)課競賽。
3、落實集體備課制度
認真執(zhí)行《遠安一高備課組量化評估方案》，備課組長要增強備課組的凝聚力，要充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，要進一步加強集體備課的實效性研究。提倡以備課組為單位備電子教案，嘗試學案導(dǎo)學的做法。高一備課組要加強初高中銜接教學的研究，在教學內(nèi)容上進行銜接，在學法上進行指導(dǎo)，9月份完成初高中銜接教學校本教材的定稿；高二年級備課組在培優(yōu)輔差上加強研究，制定計劃，在明年5月份完成遠安一高培優(yōu)輔差校本教材的定稿；高三備課組要加強高考的研究，提升復(fù)習效率的方式方法研究，落實基礎(chǔ)和培養(yǎng)能力的研究，特別是培優(yōu)的研究要加強，盡快出成績。
（二）教科研工作方面
4、加強課題研究，積極探索校本課程開發(fā)。
課題研究要為教學服務(wù)，用課題帶動教科研，以研促教、教研相長;課題研究要有
利于教師的發(fā)展，以提高教學質(zhì)量為終極目標；課題研究采取分階段進行，分級要求，并以制度做保證進行考核獎勵。
省市級課題研究要有組織有計劃，教研組要全員參與，分工合作，教研組長和備
課組長積極協(xié)助課題組開展研究、整理資料和匯報結(jié)題，并在教研組內(nèi)推廣實踐，力爭在二至三年內(nèi)完成。學校對其大力宣傳，擴大影響，并按照《遠安一高教改課題立項及管理辦法》對課題組給予獎勵。
小課題研究（包括校級課題和個人課題）要立足解決教學中的實際問題，要求本著“低起點、小切口、短周期和大影響”的原則確立。學校平常的教學研究主要是日常教育教學的小問題，課題都是從實際問題中提煉出來的，教師的教研要強調(diào)問題解決，不搞花架子。一般在一年完成，并把研究的成果以論文形式寫出來，學校匯編成冊，在此基礎(chǔ)上進行評優(yōu)獎勵。
在9月15以前，教研組長對本組的課題進行摸底，對本學年的課題研究寫出詳細具體的計劃，包括課題、課題負責人及課題成員、課題實施方案等。
5、逐步推進研究性學習課程的實施，開展具有學科特點的學生活動
教育部在《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》中明確指出：普通高中要設(shè)置"研究性學習"課程，要讓"學生通過研究性學習活動，掌握一種積極的、生動的、自主合作探究的學習方式"，教師的“教學設(shè)計要為學生在教學過程中的自主選擇和主動探究創(chuàng)造條件?！卑凑铡哆h安一高研究性學習實施方案》開展活動，可采取先分學科小規(guī)模研究再分教師全范圍研究的策略，逐步把研究性學習課程做大做強。本學年，由教科室與高一年級具體實施。
以科技體育藝術(shù)節(jié)活動為契機，教研組每學期開展1～2次大型學生活動，如語文組的演講比賽，詩歌朗誦活動；外語組的口語比賽，書法比賽；化生組的環(huán)保社團活動等等。
（三）教師隊伍培養(yǎng)方面
6、加強師德建設(shè)
教書是一種職業(yè)，有其獨特的職業(yè)道德標準和規(guī)范;教師是一種事業(yè)，它需要用心去做，它要求“為人師表教書育人”。作為教師，應(yīng)具備恪盡職守的敬業(yè)精神、求真務(wù)實的實干精神、勇于開拓的創(chuàng)新精神、同舟共濟的協(xié)作精神和甘為人梯的奉獻精神。
本學年，我們將豐富教師師德檔案內(nèi)容，按照《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的要求，從依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、嚴謹治學、團結(jié)協(xié)作、尊重家長、廉潔從教和為人師表八個方面進行細化考核，結(jié)合學生評教。一學年進行師德評比，樹立師德標兵（一個學科一至二名），進行表彰和宣傳。
7、建立教師個人發(fā)展規(guī)劃，啟動“名師工程”
（1）建立教師個人發(fā)展三年規(guī)劃，主要包括“三定兩勤”，即定方向、定目標、定措施、勤學習和勤總結(jié)，同時把個人課題研究，讀書計劃，，個人博客建設(shè)等納入發(fā)展評價體系。在今年10月15日以前，教師完成個人申報材料，一式三份，教師本人、教研組長和教科室各持一份。
（2）在明年5月前，完成年度感動一高十大教師和“遠安一高名師”的評選，向?qū)W生、家長和社會大力宣傳其事跡，發(fā)揮骨干教師和學科帶頭人的輻射作用，提高教師的社會知名度和社會影響力。
(3)培養(yǎng)青年教師，使其成為青年骨干教師儲備人才和教壇新秀，鼓勵全校更多的教師爭當骨干教師和學科帶頭人，參加各級各類學會、論壇等組織。給教師評職晉級創(chuàng)造更多的機會和條件。
8、創(chuàng)新教師培訓(xùn)方式，加快教師專業(yè)化成長。
（1）堅持“請進來走出去”的交流方式，請專家進校講學講課。以教研組為單位聯(lián)系掛靠一個學校，簽訂協(xié)議，教研組長在今年10月20日前列出計劃，定期把教師送出去學習，以兩年為一個時間周期，保證每一位教師都有一次出去學習的機會，及時獲取新理念、新思想、新方法，促使教師專業(yè)發(fā)展。教師的一切外出學習交流活動安排均由教研組長決定，統(tǒng)籌兼顧，做好記載，要求外出學習教師在教研組內(nèi)匯報，并有關(guān)材料上交教科室存檔。
（2）強化青年教師培養(yǎng)工程。堅持師徒結(jié)對，雙方簽訂三年培養(yǎng)計劃。促使以老帶新、共同提高；要求青年教師學理論、做習題集、寫課后反思，組織青年教師參加本年級大型聯(lián)考統(tǒng)考，促使其業(yè)務(wù)水平快速提高；開展青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽活動，創(chuàng)造各種學習機會對青年骨干教師進行培養(yǎng)。
【關(guān)鍵詞】教師發(fā)展規(guī)律；青年教師；教師教育；成長發(fā)展
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。青年教師是教育的希望，更是教育發(fā)展之根本。青年教師培養(yǎng)工程應(yīng)是教育工作的一個戰(zhàn)略舉措，青年教師如何迅速成長，是值得深入思考的重要命題。
一、深入研究教師發(fā)展的規(guī)律
教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，是一個循序漸進的動態(tài)過程，貫穿于教師的整個職業(yè)發(fā)展生涯。
在相當程度上現(xiàn)在對教師職業(yè)生涯規(guī)劃的認識還是集中在職務(wù)升遷、職稱晉升以及各種榮譽稱號等等。一所學校只有一位校長、職稱晉升又受到種種客觀條件的約束、能獲得榮譽稱號的也只寥寥數(shù)人。如果教師將職務(wù)晉升、職稱晉級、榮譽稱號作為個人發(fā)展的標志，結(jié)果和“應(yīng)試教育”一樣，對多數(shù)人而言只能是“以失敗告終”。一般教師工作難以在短時間產(chǎn)生績效，難以在短時間內(nèi)獲得成功的體驗，因此教師必須去其功利性。
教師發(fā)展可分為適應(yīng)期（新手階段、新秀階段）、成長期（勝任階段）、成熟期（熟練階段）還是發(fā)展期（專家階段）等四個階段，而每個時期教師的發(fā)展又可分為三個區(qū)域，即飽和區(qū)、發(fā)展區(qū)和停滯區(qū)。
處于發(fā)展區(qū)的教師運用掌握的專業(yè)知識與技能，在教育實踐中不斷體驗、充實、豐富，在教育理論與實踐兩個方面大幅度地提升自我，具有自信和成就感?？梢哉J為此時教師處于一個最佳狀態(tài)，教師的理想在操作層面上被盡可能地放大。處于發(fā)展區(qū)的教師沿著四個階段正向發(fā)展。
處于飽和區(qū)的教師的理想與現(xiàn)實的割裂，此刻教師由于自身、環(huán)境的共同作用，在具體教育過程中理想不斷磨滅，取而代之的是教育思想的固化、教育行為被簡單化、程式化。教師往往處于“教而無果，學而無獲”的僵持階段。處于發(fā)展區(qū)的教師在沿著四個階段正向緩慢發(fā)展，并隨時會發(fā)生逆轉(zhuǎn)。
處于停滯區(qū)的教師理想與現(xiàn)實同樣也是割裂的。教育工作變得枯燥、乏味，此時教育工作連起碼的簡單化、程式化都難以達成，教育工作處于“無畏，無為”的抱怨之中。處于停滯區(qū)的教師一般不再沿著四個階段正向發(fā)展，逆向發(fā)展成為必然。
處于飽和區(qū)或停滯區(qū)，特別是停滯區(qū)的教師，一般就認為在發(fā)展過程中出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”。在教師發(fā)展過程中出現(xiàn)停滯的主要原因是：
理想與現(xiàn)實的矛盾，促使教師從適應(yīng)期進入飽和區(qū)；現(xiàn)實與能力的矛盾，促使教師從成長期進入飽和區(qū)；成功與發(fā)展的矛盾，促使教師從成熟期進入飽和區(qū)；個人與社會的矛盾，促使教師從發(fā)展期進入飽和區(qū)。不能簡單地認為教師必定處于其中一個不變的區(qū)域，一名真正的教師是在飽和區(qū)、發(fā)展區(qū)和停滯區(qū)三個區(qū)域之間不斷“游走”。教師發(fā)展過程中的逆向過程（或趨勢）是發(fā)展的必然，不能將在教師發(fā)展過程中的現(xiàn)象簡單歸結(jié)為“職業(yè)危險區(qū)”。
教師職業(yè)的清苦、平凡、艱辛和勞累，很快就會粉碎青年教師的美好理想。青年教師在理想與現(xiàn)實的沖撞過后，其“困惑”會引起一系列的身心不良反應(yīng)，表現(xiàn)主要為疲倦、乏力、厭食、失眠等癥狀；其心理表現(xiàn)為易怒、煩躁、焦慮、悵惘、壓抑，繼而引發(fā)對周圍事物的反感、厭惡與冷漠，更有甚者會發(fā)展成為心理障礙。即使是那些有所作為的青年教師，一旦“困惑”持續(xù)二年左右之后，也極有可能成為“教書匠”型的青年教師。
二、新世紀青年教師的特點
新世紀青年群體中流行文化的類型多種多樣。伴隨文化傳播的全球化趨勢，青年流行文化也呈現(xiàn)出國際化特征。表現(xiàn)為青年獲取或享受流行文化的途徑越來越多樣。在信息化時代，電子信息技術(shù)已經(jīng)成為塑造流行文化的重要基礎(chǔ)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的興起，使青少年流行文化表現(xiàn)出極強的技術(shù)復(fù)制性。流行文化的首要特點是與“時間”密切相關(guān)，總是在一定時間中被人們追求、贊賞、推廣和促進，然后又在某一天變成一種“過時”的事物?！扒嗄旮于呄蛴谧灾?、創(chuàng)新，并以此突出自己的個性特點。
青年人希望在有限的休閑時間里盡量多點娛樂和休息，對身邊的各種事情進行深入思考和探究的意愿減弱，基于簡單的流行文化語言被創(chuàng)造和普遍接受。青年一代對物質(zhì)需求也相當明顯，形成了享有流行文化商品的意愿和行為。
傳統(tǒng)上認為從事教師職業(yè)的是一批具有高度理想的社會先進分子，選擇教師職業(yè)的主要動因是：以教育為己任，以愛為根本自幼對教師有著一種良好的印象。認為學校的自然環(huán)境、人文環(huán)境比較好，教師工作能更直接地體現(xiàn)人生的價值。
但現(xiàn)實是，有相當部分青年人選擇教師職業(yè)是作為謀生手段，作為個人發(fā)展的階梯。他們認為教師工作相對穩(wěn)定，個人發(fā)展會獲得有力支持，更何況目前還強調(diào)要“保證教師平均工資水平不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高”。也有許多相對欠發(fā)達地區(qū)的青年希望借做教師之際留在大城市工作，從擇業(yè)的角度講，這部分青年可能更突出。
新世紀青年教師具有與眾不同的特點：
新世紀青年教師學科理論知識豐富，但是教育教學實踐經(jīng)驗貧乏。青年教師學歷高、信息多、觀念新、文化素質(zhì)較高。
新世紀青年教師成就欲望強烈，但是奉獻觀念薄弱。青年教師具有好勝心理，希望在競爭中施展才華，嶄露頭角，勝人一籌，脫穎而出。但相比奉獻觀念薄弱，功利主義傾向嚴重，工作缺乏苦干實干勁頭，缺少對學生認真負責的精神。
新世紀青年教師目標志向遠大，行動措施欠實。青年教師制訂一份計劃，確定一個目標，往往不成問題，但在實際行動中，或因付出的勞動太大而不堅持，或因不能馬上看到成效而灰心。
新世紀青年教師自主意識強烈，協(xié)作精神淡漠。青年教師往往自我感覺良好，信奉“自主、自立、自強”，富于獨創(chuàng)追求首創(chuàng)，卻刻畫新意，缺少群體意識，缺乏同他人協(xié)作攻關(guān)的思想。
新世紀青年教師工作講求時效。講求在單位時間內(nèi)完成教學任務(wù)，但鑒于青年教師往往不易被人重視，所以存在職業(yè)理解與現(xiàn)實追求的反差，奉獻精神與功利意識的反差，表現(xiàn)出缺乏忠誠于人民教育事業(yè)的使命感，責任心和獻身精神。
三、依據(jù)青年教師的特點，制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃
青年教師的成長一要依靠自身規(guī)劃，二要依靠教師教育，只有從內(nèi)外兩個方面著手。青年教師必須客觀面對現(xiàn)實、分析自我，正確思考發(fā)展過程中的問題，才能制定合理的職業(yè)生涯規(guī)劃。這是青年教師成長的極有效保證。制定教師職業(yè)生涯規(guī)劃必須考慮到以下問題：
個人特征：教師的個人特征分析就是讓教師明確自己處于什么樣的狀態(tài)，分析自己的特點，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，挖掘自己的潛能，清晰地認識自己的劣勢。教師的個人特征分析可以包括教學、教研、管理、思想素質(zhì)、教學技能等諸多方面，個體特征分析必須全面、客觀。
環(huán)境特點：教師在做職業(yè)生涯規(guī)劃的過程中，必須明確學校的發(fā)展遠景和學校為教師職業(yè)發(fā)展所提供的環(huán)境支持。對學校的環(huán)境分析包括學校定位與發(fā)展目標、學校為教師職業(yè)發(fā)展提供的專業(yè)支持、管理、制度等方面的條件等。
職業(yè)前景：教師對教師職業(yè)要有一個相對全面的思考，要思考社會中教師這個職業(yè)有什么發(fā)展？如何發(fā)展？既要思考教師職業(yè)的前景，也需要思考所教授學科的專業(yè)前景。
職業(yè)目標：在基礎(chǔ)條件分析（個人特征分析、環(huán)境特點分析）和職業(yè)前景分析的基礎(chǔ)上，明確教師職業(yè)的總體目標，也就是教師職業(yè)的長期、中期、短期社會需求和社會需求內(nèi)涵。
職業(yè)發(fā)展：教師分解職業(yè)目標，把自己在教學、教研、思想品德、管理等方面想達成的目標細化成可以執(zhí)行的具體目標。
職業(yè)規(guī)劃：教師個人的力量達成具體規(guī)劃中的目標是比較困難的，所以在達成過程中教師還要明確地列出發(fā)展條件。注意教師個人規(guī)劃目標和現(xiàn)實之間的差距，制定縮小差距的方案，落實步驟。
教師職業(yè)生涯規(guī)劃實際上是教師在職業(yè)發(fā)展的過程中，整合各種學習、生活、工作經(jīng)驗，通過實踐來實現(xiàn)職業(yè)理想、目標，是教師本人在學校教書育人的一系列活動相關(guān)聯(lián)的職業(yè)經(jīng)歷的模式。教師職業(yè)生涯規(guī)劃的核心問題是解決好“要我做什么？”，“我要做什么？”，“我必須做什么？”，“我想做什么？”的問題，把握職業(yè)生涯規(guī)劃的切入點，找到了教師職業(yè)能力發(fā)展的動力。
四、針對青年教師的教師教育課程
目前教師教育課程往往重復(fù)高等教育階段的通識教育內(nèi)容，缺乏創(chuàng)新；以教研活動為標志學科專業(yè)課程繁雜，所占比重過大；教師教育內(nèi)容呆板形式乏味，專業(yè)情意培養(yǎng)缺乏；教育實踐課程不足，實踐機會較少。
教師教育課程如何針對性青年教師？
更新課程內(nèi)容與豐富學習資源。要從教育理念、教育知識、教育能力、教育實踐出發(fā)，建構(gòu)青年教師教育的四大學習領(lǐng)域課程，通過學習領(lǐng)域的教師教育課程建設(shè)，拓展教師教育實踐課程的廣度和深度，強調(diào)青年教師已有教育理論知識的實用性，將跨學科的前沿知識、教育改革的熱點和教育研究的最新成果充實到青年教師教育內(nèi)容中。
要利用各種教師教育資源，通過教師教育精品課程建設(shè)、教師教育教材建設(shè)、教師教育網(wǎng)絡(luò)綜合平臺建設(shè)等，推動教學方法與手段改革，為青年教師的自主創(chuàng)新學習創(chuàng)造條件。為強化青年教師實踐能力的培養(yǎng)，應(yīng)著力構(gòu)建實踐環(huán)節(jié)內(nèi)容豐富，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，建立四年一貫制的青年教師教育實踐教學體系。
要改進教學方法方式。在規(guī)范教學內(nèi)容的前提下，重新修訂具有時代特征、地域特點的青年教師教育課程教學標準。鼓勵帶教導(dǎo)師發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性，大力改進教學方式和教學手段。
要充實教師教育師資隊伍。一方面加大教師教育人才引進力度，確保教師教育隊伍數(shù)量充足；另一方面采取有效措施，吸引和激勵高水平教師承擔教師教育類課程教學任務(wù)。同時加強教師教育實踐基地建設(shè)。
青年教師的成長一要依靠自身規(guī)劃，二要依靠教師教育，只有從內(nèi)外兩個方面著手，青年教師才能迅速成長，最后走向成功。
參考文獻
[1]楊建軍《中小學教師專業(yè)化發(fā)展的回顧與前瞻》[J]《現(xiàn)代中小學教育》2011年10期
