發(fā)布時間：2023-03-23 15:14:29
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師示范教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
當我們同時面對一個沒有德性的人和一個身有殘疾的人時，我們會指責前者而同情后者，這是什么原因呢？是因為德性是人們在后天就能習得的，而先天的自然天賦我們卻無能為力。這就說明了我們都是承認德性是后天習得的。［3］然而后天習得又有很多方法，比如家庭教育、學校教育、社會教化等等，但是這三種方法中哪種是最行之有效的呢？當然是學校教育了。為何學校是進行道德教育最好的地方呢？［4］學校教育的長期性：學生在學校的學習占據(jù)了他們成長的大部分歷程，就連家庭教育的時間都無法與之比較，而社會的教化又都是在學生成熟或已形成自我價值觀、世界觀后進行的，很難在對學生的性格或是德性起多大作用的，所以說學校教育的長期性在對學生進行德性教育具有時間上的優(yōu)勢。學校教育的系統(tǒng)性：主要是說學生在學校接受的學習內容是一個系統(tǒng)性的東西，進行的學習也是系統(tǒng)進行的。而家庭教育卻是遇事而行，就是當孩子出現(xiàn)問題時，家長才會去思考解決方案而對孩子進行引導教育。社會教化則會根據(jù)個人的興趣不同而影響的方面也會不同，也就不具有系統(tǒng)性。因此道德的教育最好是在學校進行，系統(tǒng)性的教授才會令學生更易接受。學校教育的完整性：學校教育的完整性是指學生在學校進行學習時，不僅包括知識的學習，還有情感的培養(yǎng)，意志的鍛煉，行為的訓練、養(yǎng)成，加之與同學、同伴的共同進步。學校教育的漸進性：主要是說學生在學校接受的學習內容都是教學工作者或是專家根據(jù)學生的特點設置的，并且學習內容會隨著年齡的增長層層遞進。從以上學校教育的特點的論述，我們了解到學校進行教育的優(yōu)勢，所以就確定學校是進行道德教育最好的地方。在確定了地點之后，我們就應當來審視內容，即德育是否可教？
1．1人的剖析
1．1．1人具有不確定性和可塑性并存。人來到這個世界時是無暇的，他在成人后所具有的知識或是技能都是通過后天學習習得的，就是說人的可塑性是很強的。而人與人的特點是不一樣的，接受不接受教育也是不一樣的，因此所達到的效果是不確定的。1．1．2德性的必要性。正如我們前文提到的，對于沒有德性的人，我們會指責，因為德性是一個人自身具備的最基本的品質，這也是區(qū)別于動物的重要品質。
1．2道德的性質
1．2．1道德是一種知識體系。道德是具有一定的知識體系，這樣在理論知識的指導下人們才能有所實踐。如果德育缺失了知識體系、思想根基，那么德育的實踐就只能是“以其昏昏，使人昭昭”，也就談不上有什么效果了。［5］1．2．2道德是需要實踐的。道德不僅僅是一種理論知識，并且還是需要實踐的，并且還是不同于普通的技能。道德的知識只有在理論的指導下在實際生活中進行實踐才是一個完整的過程。然而質疑者會認為不可在中小學開展德育課程，他們主張在其他課程的講授中滲透德育內容，像這種含糊籠統(tǒng)的方法確實省卻了不少的工作量，但是往往一件事情有多少的誘惑力就會有多少的危險性。［6］由此我們證明德育是可教的，并且我們應當繼續(xù)在中小學開設德育課程。
2德育隊伍建設的重要性
一、專業(yè)美術對師范美術具有促進作用，但兩者美術技能的功能不同
一直以來，專業(yè)美術院校的影響力巨大，培養(yǎng)了大量的著名美術家，但師范類美術專業(yè)培養(yǎng)的真正的美術教育家不多。究其原因，與我國師范美術教育一度與專業(yè)美術教育用同樣的教學方式有很大關系。要想扭轉這種局面，首先要樹立區(qū)分意識，要充分認識到師范美術教育與專業(yè)美術教育是不同的。過去，師范院校與專業(yè)院校開設的課程幾乎一致。如素描、國畫、色彩畫等，甚至教育模式也幾乎相同，即分階段模式。這樣培養(yǎng)出來的美術教師與專業(yè)美術工作者所擁有的素質也幾乎一致，往往社會也難以將兩者區(qū)分開，而將其置于等同的位置。但是實際上兩者是不同的，師范院校的美術教學培養(yǎng)目標是為社會培養(yǎng)美術教育人才，主要是對美術教育的探索，學生除了要有專業(yè)的美術技能，還要有教師的專業(yè)素質，要有將美術技能傳授給學生的能力；而專業(yè)美術院校的培養(yǎng)目標則主要是為社會培養(yǎng)藝術家，主要是對藝術的探索，美術技能及創(chuàng)造力是其培養(yǎng)的重點。因此，師范院校在進行美術教學時，要讓學生樹立正確的思想認識，不要一味重視美術技能的訓練，而要重視教師技能的訓練，培養(yǎng)學生作為教師的綜合素養(yǎng)，促進美術教育的發(fā)展。因此，在實際的師范美術教學中，教師和學生都要對美術技能的作用有正確的認識，與專業(yè)院校有所區(qū)分，不但要重視美術技能的培養(yǎng)，而且要重視教師素養(yǎng)的培養(yǎng)，提高學生的教學能力，使其步入工作崗位后可以充分利用所學的教學方法將美術技能教授給學生。師范美術教育者要重視理論聯(lián)系實際，將美術的精髓傳授給學生，將自己擁有的專業(yè)技能化作一種形象的表現(xiàn)形式，促進師范美術教學的發(fā)展，為社會培養(yǎng)出高素質的美術教育人才。
二、師范美術教育要突出師范性，在重視美術技能的同時，要重視
綜合能力的培養(yǎng)大到師范院校的美術教育專業(yè)、美術教師，小到美術專業(yè)的師范生，目前存在的主要問題就是對美術技能過分重視，而將“師范”拋之腦后，沒有重視綜合能力的培養(yǎng)。師范美術教育與專業(yè)美術教育的一個明顯區(qū)別就是師范性，而且其教育目標就是培養(yǎng)美術教育人才，而美術技能是美術教師必備的素養(yǎng)，但是同時美術教師也必須有教師的基本素養(yǎng)，如，如何教課，如何使學生真正掌握美術知識及技能等。因此，在師范美術教學中要重視學生綜合能力的培養(yǎng)，美術教師該有的教師素養(yǎng)學生都要有，學生也要掌握一些基本理論知識，如具備心理學、教育學、課程論等理論素養(yǎng)，從而在走上工作崗位后可以很好地駕馭美術課堂。
三、結語
1.反思性教學在大學英語教師專業(yè)發(fā)展中必不可少。美國心理學家Posner曾在1989年提出了經(jīng)典的教師成長公式，即教師成長等于經(jīng)驗與反思之和。從這個公式可以看出，反思是教師專業(yè)發(fā)展過程中必不可少的。作為一門實踐課程，眾所周知英語需要通過學生的實踐才能培養(yǎng)和提高其語言技能。因此，學生的學習成果才是教師教學效果的主要評價方式。教師在對材料進行組織，對教學方法進行研究的過程中應對學生的主觀能動性與參與性加以考慮，對學生的英語學習積極性設法調動，這就要求教師必須思考和探究自身的教學效果，對學科發(fā)展的動向時刻留意，對教學反饋的信息著意收集，在傳授知識的同時對自身的業(yè)務能力進行提高。優(yōu)秀的教師往往會在信息的積累過程中不斷反思，改革教學方法，從而形成自己的教學風格。從這點來說，反思性教學是大學英語教師專業(yè)發(fā)展中必不可少的，是其專業(yè)發(fā)展的有效途徑。
2.反思性教學有利于教師將理論與實踐有效結合起來。在大學英語教學中教師除了是知識的傳授者外，還是一個學習者。教師一方面要著重對學生的自主學習能力和創(chuàng)新意識進行培養(yǎng)，另一方面要不斷地充實自己，使教與學齊頭并進。反思性教學能夠幫助大學英語教師認真思考自己的整個教學過程，如教學理念、教學方法、教學內容等，對自己教學的有效性進行評價，并能夠根據(jù)反思的結果對教學過程進行改進，促進理論與實踐的有效結合，達到理想的大學英語教學效果。
3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產(chǎn)生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發(fā)揮。
二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業(yè)發(fā)展的建議
進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業(yè)發(fā)展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業(yè)化發(fā)展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發(fā)生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平?？傮w來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業(yè)發(fā)展可以從如下幾點入手：
1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經(jīng)達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業(yè)危機感，能夠根據(jù)現(xiàn)有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰(zhàn)性的教學任務，與當前個性化、專業(yè)化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環(huán)發(fā)展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據(jù)自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態(tài)加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發(fā)展等，通過反思來促進自身專業(yè)的不斷發(fā)展。
2.對知識結構進行整合，促進自身專業(yè)能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發(fā)展，開設了各種不同的英語專業(yè)方向。這個發(fā)展趨勢促進了英語專業(yè)類型和專業(yè)方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業(yè)能力和知識結構帶來了新的挑戰(zhàn)。大學英語專業(yè)教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養(yǎng)出復合型、創(chuàng)新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業(yè)發(fā)展目標進行清晰的界定，促進自身專業(yè)能力和綜合能力的提升。
3.通過對話與合作尋求共同發(fā)展，努力提高教育科研能力。大學英語教師雖然同教一本書，但由于不用坐班，各個教師之間通常聯(lián)系較少，基本處于“互不干涉”的狀態(tài)，使大學英語教學成為一種封閉式教學，對教師的專業(yè)發(fā)展十分不利。大學英語教師應對這種教學方式加以反思，認識到彼此工作的相似性，從而加大彼此的對話與合作，通過集體共同研究和探討解決問題，尋求彼此的共同發(fā)展。這就要求大學英語教師在教學過程中必須加強“協(xié)作”，為彼此提供相互切磋、相互啟發(fā)的機會，并在此基礎上對自身較好的教學經(jīng)驗和教學方法進行分享，通過觀摩示范課等反思自己的教學活動，開闊自己的視野，學習對同一問題的各種不同處理方式；其次，大學英語教師應在專業(yè)發(fā)展中認識到自己的身份———教師和學者，即大學英語教師除了英語教學能力外，還必須具備一定的教育科研能力。因此，大學英語教師應將日常教學與科研工作結合起來，努力提高教育科研能力，促進自身教學模式從技能型教學向研究性教學轉變。大學英語教師在教學的過程中，可以積極參加和組織教改實驗，對各種教研、科研論文進行撰寫，將教學過程中反思的問題上升為研究主題并投入到研究和行動中，從而解決實際問題的同時完成理論研究，促進自身專業(yè)發(fā)展。
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（一）大學生刑事犯罪案件表現(xiàn)
1994年，清華大學朱令投毒案，高校刑事案件開始進入公眾視野；之后不斷有數(shù)起大學生刑事案件發(fā)生。2004年震驚全國的云南大學“馬加爵殺人案”，讓大學生刑事案件逐漸成為社會關注的焦點。2009年11月，吉林農業(yè)大學學生郭力維因瑣事用尖刀扎死同寢同學趙研。后郭力維被判處死刑，緩期二年執(zhí)行，。2010年10月20日，西安音樂學院學生藥家鑫于駕車撞人后又將傷者刺了八刀致其死亡。后藥家鑫被判處死刑，。2013年3月31日，復旦大學研究生林森浩將實驗室內的劇毒化合物帶至寢室并注入飲水機槽，同寢室的黃洋在飲用后引發(fā)身體不適而死亡。后林森浩被判處死刑，。
（二）大學生刑事犯罪案件的特征
這幾起頗受關注的大學生刑事犯罪案件的特征是：
1.犯罪主體方面：
呈現(xiàn)高學歷層次。犯罪人員的層次除了普通本?？茖W生，重點大學本科生、研究生犯罪行為也日益突出。
2.犯罪動機方面：
以人際關系不和導致的報復性犯罪見多。云南大學“馬加爵殺人案”、吉林農業(yè)大學學生郭力維案、復旦大學碩士研究生林森浩投毒案，無一不是因為日常人際關系的觸礁、思維方式上的偏激而引發(fā)的報復殺人行為。報復性殺人這一動機似乎成了這幾起大學生犯罪案件的致命因素。
3.犯罪心理方面：
缺乏良好的人際交往和溝通能力，自我調控能力差，易選擇沖突和對抗的消極應對方式去解決問題；缺乏對自身及他人的正確認知和評價；極度自我和個人主義，缺乏對生命的尊重和敬畏；缺乏心理健康知識和心理防御技巧，在情緒失衡之時，找不到正確的方法調節(jié)和渲泄；法律意識的缺失和法律知識的匱乏，讓他們不顧后果地輕易剝奪他人生命和健康的權利，走上犯罪的不歸之路。
二、大學生刑事犯罪案件頻發(fā)的原因
大學生刑事犯罪案件背后，隱藏著個人、學校、家庭和社會等多方面的深層原因。
（一）大學生個人綜合素質的缺失
1.性格和心理缺陷。
生活在網(wǎng)絡時代的當代大學生，習慣于沉迷個人心理世界，心理承受能力與自我調節(jié)能力較差，在嫉妒、自負、失落、壓抑、自卑等負性情緒影響下容易采取極端措施。部分大學生由于性格和心理原因，在面對人際沖突時，不能夠相互包容和妥協(xié)，不懂得與他人交流和尋求幫助，而輕易選擇成本最高的對抗方式。
2.道德素養(yǎng)缺損。
社會主義市場經(jīng)濟背景下成長的當代大學生，在社會道德缺失現(xiàn)象、消極腐敗行為的影響之下，容易出現(xiàn)是非、道德、情感等問題的認知矛盾和評價標準的模糊，從而造成道德素養(yǎng)的薄弱和缺乏。
3.責任感淡薄。
作為獨生子女居多的群體，當代大學生從小就備受關愛，養(yǎng)成以自我為中心的生活習慣和思維方式，只注重自身利益，不懂得換位思考，缺乏使命感、責任感和對家庭對社會的感恩之心，一旦發(fā)生事情選擇逃避責任。
4.價值觀偏頗。
西方的價值觀念、多元的文化及開放的生活方式，與國內市場經(jīng)濟發(fā)展下多元思想和社會風氣的共同影響，讓處于成長期的部分大學生消極低迷，喪失理想信念，學習動力不足，世界觀、人生觀、價值觀偏頗或模糊成為當代大學生的真實寫照。
5.法律意識缺乏。
長期以來，非體系化的普法教育實效性不高。2006年高校“思政課”將原來的《思想道德修養(yǎng)》與《法律基礎》整合為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》教程，改革后的教材，有關法制教育的內容只占到整部教材的1/4，且涉及法理性的內容居多，抽象、不易理解，實體法的內容較少，課堂教學中直接用于法律教學的課時可能不足8個學時。再加上“思政課”教師非法律專業(yè)出身，理論功底有限，法律知識的講授容易流于形式，教學效果一般，大學生對法律的權威和作用無法產(chǎn)生深刻認識，更談不上法律信仰以及對法律的敬畏，故法律意識薄弱和法律知識的缺乏成為常態(tài)。
（二）學校、家庭、社會教育的不力
1.傳統(tǒng)教育的盲點。
國內應試教育體制下，過分注重成績至上的衡量標準，考一個好的學校、培養(yǎng)一名大學生成了教育的主要目標。多年的考試技能訓練把學生規(guī)范成了考試的“機器”，教育忽視了學生誠信、榮譽、世界觀、人生觀和價值觀等德育培養(yǎng)，更忽略了學生的心理適應能力、人際交往能力、應對挫折能力等情商和逆商的綜合培養(yǎng)。
2.高校思想政治教育的無力。
高校思政課程的教學內容相對沉悶，脫離學生思想實際，與社會現(xiàn)實存在一定距離，缺乏吸引力、感染力和說服力。教學隊伍整體素質參差不齊，部分“思政課”教師教學方法刻板單一，缺乏創(chuàng)新，使高校“思政課”成為逃課率最高、學生熱情度最低的課程，也使大學生對來自外界的思想政治教育產(chǎn)生較強烈的排斥心理。
3.高校教育管理的缺陷。
隨著高校招生規(guī)模的不斷擴大，為了保證生源收入或出于保護學校聲譽等因素的考慮，學校在學生管理的過程中過度“包容”，令部分學生漠視校規(guī)校紀，甚至違紀與違法的基本界線不清。目前來看，國內大多數(shù)高校仍然停留于傳統(tǒng)僵化的教育和管理模式上，注重學生成績、考級、拿證、技能的培育和日常管理，忽略了學生的真正想法和需求。
4.家庭教育的不濟。
國內傳統(tǒng)“家長式”的教育模式下，多數(shù)家長忽視了跟子女的情感交流，忽略了對子女個人修養(yǎng)方面和情商及逆商的教育和培養(yǎng)，忽視了家長自身行為的示范和榜樣作用。普遍的家庭溺愛讓子女從小養(yǎng)成以自我為中心的習慣。進入大學后，面對復雜的集體生活，遇到問題和挫折時，一旦找不到處理問題的正確思路和方法，情緒容易走偏甚至失去理智。家庭教育的缺失是大學生性格缺陷形成與發(fā)展的重要因素，也為大學生犯罪埋下危險的種子。
5.社會風氣的不良影響。
當下，“功利主義”、“個人主義”、“拜金主義”、“現(xiàn)實主義”的社會風氣，讓大學生的價值取向越來越偏頗或模糊，對人對事物的看法越來越功利化和現(xiàn)實化。在這種缺乏積極樂觀、公益、公信的社會氛圍之下，大學生的理想信念、人生觀價值觀的社會教育幾乎是蒼白無力的。
三、降低和減少大學生刑事犯罪案件的對策
（一）創(chuàng)新德育理念和方式
1.改變傳統(tǒng)理論灌輸?shù)姆椒?，強化啟發(fā)式教學理念方式。
這就要求“思政課”教師積極引導學生，幫助他們正確區(qū)分社會現(xiàn)象和本質、主流和支流，校正他們的偏激觀點和不良情緒，防止他們由于認識的偏差而誤入歧途。強調“思政課”教師直面大學生困惑的社會現(xiàn)實、敏感問題，全面了解學生對“思政課”的認識和真實的思想動態(tài)，通過問卷調查、主題討論、網(wǎng)帖交流等，找準學生關心的熱點、疑點和難點問題，以課堂為主陣地，用具有說服力、感染力和啟發(fā)力的針對性教育和問題解答，創(chuàng)造平等、自由、親和的教育教學環(huán)境，引發(fā)討論和辯論，啟發(fā)大學生們主動思考、自愿體驗并激發(fā)他們自覺養(yǎng)成良好的思想行為，樹立牢固的道德信仰，堅定正確的理想信念。
2.在“思政課”教學過程中
運用案例和榜樣的力量，幫助大學生樹立正確的人生價值觀。大量選擇具有典型性、示范性，或是爭議性、探討性、創(chuàng)新性較大的案例，啟發(fā)他們能夠結合社會的實際和切身的生活體驗、社會閱歷，對案例進行理性分析，在深度參與中不斷學會辨別、理解、把握事物的實質，讓學生能自覺主動運用所學過的理論進行反思、判斷，作出選擇，并最終影響他們的觀念和行為。實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)、素質教育的完美結合。
3.在“思政課”實踐課教學中
以確立科學的世界觀、人生觀和價值觀為基點，讓大學生親身體驗社會、發(fā)現(xiàn)社會現(xiàn)象的復雜性、多樣性，認識理論和實際的差距，通過驗證理論、運用理論、認同理論，逐步達到內化理論的目的。高校應不遺余力地重視“思政課”實踐課，在學校所在的城市及周邊地區(qū)，選擇與理論教學相適應的、具有代表性和針對性的，能引發(fā)大學生深刻體驗和能量共鳴的地方。如：博物館、紀念館、福利院、養(yǎng)老院、監(jiān)獄、貧困山區(qū)的學校等，建立豐富的實踐教學基地，不讓實踐課流于形式，為學生實現(xiàn)知行的最大化統(tǒng)一提供必要條件。“思政課”教師應要求學生以社會調查報告、參觀訪問心得、主題討論演講等形式來實現(xiàn)總結和內化。
（二）加強法制教育力度，注重法律意識的培養(yǎng)
1.充分發(fā)揮“思政課”課堂的實際作用，把培養(yǎng)大學生法律意識深入課堂。
適當增加《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課程中法律部分的課時，并將這一部分知識體系作一定擴充和細化，減少抽象、難以理解的法理知識，增加實體法的具體內容，教師在課堂講授過程中，要大量結合案例和視頻等多種方式，在傳授法律知識的同時，引發(fā)學生的深度思考，感受法律的威懾力，從而形成良好的法律意識。
2.高校應高度重視法制教育，以培養(yǎng)和提高大學生的法治觀念為重。
利用一切資源，充分發(fā)揮第二課堂的作用，通過法制宣傳、講座、模擬法庭審判、微博、大學城空間等方式進行不間斷的法制教育宣傳，并積極開展法制教育實踐活動，如出席庭審、參觀監(jiān)獄或勞教所、邀請司法部門來校進行法制教育宣傳、建立校外法制教育基地等方式，幫助大學生們在知法、懂法的同時，自覺守法，不斷提升法律觀念和意識。
3.建立高校法制培訓長效機制并擴充輔導人力。
除對“思政課”教師、輔導員、班主任進行法律知識的常規(guī)培訓外，高校應多提供外出參觀或培訓的機會，不斷提升“思政課”教師、輔導員、班主任的法律素養(yǎng)，優(yōu)化他們的法制教育能力，發(fā)揮預防大學生犯罪的一線作用。
（三）注重大學生心理健康知識的傳授和健康心理的培育
1.建立高校大學生心理危機干預機制。
高校應建立大學生心理檔案，配備專業(yè)的心理咨詢人員，對高危人群實現(xiàn)心理危機干預，以便及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。目前，各大高?；窘⒘诵睦碜稍冎行模趯I(yè)人員的配備上比例很小，讓很多高校的心理咨詢工作流于形式，力度和影響力較小，沒有發(fā)揮廣泛作用。這就需要高校投入更多的人力物力培養(yǎng)大學生尋求心理咨詢的意識。作為高校班主任、輔導員，應注意學生信息搜集，關心性格內向或存在其它特殊情況的學生，及時發(fā)現(xiàn)學生間的人際糾紛和沖突，及時溝通輸導和調解。加強與學生家長的溝通，把學校教育與家庭教育結合起來，降低心理危機發(fā)生的概率。
2.建立高校心理健康知識、心理健康教育培訓長效機制。
減少教師、輔導員、班主任潛在的職業(yè)倦怠困擾，在提高自身心理健康水平的基礎上，掌握一定的專業(yè)心理健康知識和心理健康教育手段以及心理疏導和溝通的技巧，以健康飽滿的情緒和工作熱情投入教學和學生日常管理中，順利應對大學生的負性事件，注重大學生情商和逆商的培養(yǎng)，幫助大學生處理和減少心理隱患、培養(yǎng)健康心理。
3“.思政課”教師在教學中，要努力成為學生心靈的傾聽者和引導者。
1.部分同學實習態(tài)度不夠端正。在實習工作中，我們發(fā)現(xiàn)有部分同學存在著實習態(tài)度不夠端正、被動實習和責任性不強等問題。從調查中我們也發(fā)現(xiàn)有少部分同學在實習工作中存在遲到早退和上課接打電話及收發(fā)短信等情況，從對中學生的調查中也可以反映出有10%左右的實習生對待實習不夠認真。從與中學老師的訪談中也反映出有部分同學的教案編寫不規(guī)范和內容單調不充實的情況。
2.專業(yè)知識和專業(yè)技能不夠扎實?；瘜W要有過硬的專業(yè)理論知識，還要有較強的實驗操作動手能力。在調查中我們發(fā)現(xiàn)有部分同學的專業(yè)知識不夠扎實，上課語言表述不科學。一方面由于實習生第一次登上講臺，心理緊張，另一方面就是知識積累不足，在遇到“突況”時，就手足無措，課堂應變能力差。在平時的實驗課上我們也發(fā)現(xiàn)，有些同學對待實驗態(tài)度不端正、不重視，把有些化學實驗“想當然”，認為很簡單，不愿意親自動手就覺得自己都會了。比如，說到溶液配制時，分不清“粗配”和“精配”，只要是配制溶液都要用到容量瓶；滴定操作時，想當然地認為把滴定管里的溶液滴到錐形瓶就可以了，不能清楚地認識到滴定分析法是一種非常精確的分析方法，要求操作非常規(guī)范，要求滴定終點判斷非常準確，測定結果才能精確。
3.教學理論和基本功有待加強。對于高等院校師范類的學生，在進行教育實習之前，都要系統(tǒng)地學習教育理論知識，比如：教育學、心理學、技術課程教學論等一系列課程。這一系列適合未來從事教育工作的課程，往往得不到學生的重視。從調查結果可以看出，有相當一部分實習生教學理論知識不足，教學技能不高，授課手段單一，授課內容枯燥，思路不清，教學沒有啟發(fā)性，有的實習生只是在“背教案”，甚至“讀教案”，根本沒有注意學生的反應，也談不上師生之間的互動了，這必然直接影響課堂教學效果。
二、對化學教育實習調查的反思
1.改進課程體系，改革實習時間，讓見習實習貫穿大學。在英國，師范生一般至少要花15周時間在中小學的實際教學環(huán)境中進行觀摩和實習教學，在其他一些歐美國家，師范生實習時間更長，美國多則半年，法國27周，德國則多達72周。所以，我們的教育實習時間的安排是不夠充裕的，尤其是真正走上講臺授課的時間，我們應該增加學生實習的時間。關于教育實習的時間安排，也可以分割成幾部分，貫穿于整個大學四年。比如平時針對師范生的課，學院老師可以多創(chuàng)造些機會讓學生走上講臺，整個大學期間都貫穿學生教學能力的培養(yǎng)。為了能讓未來從事中學教育的這些同學更好地把握中學教材，可以每個學期都組織這部分師范生去中學見習。改變過去那種一次集中式的見習和實習，采取連續(xù)分階段式的見習實習，使見習實習貫穿整個大學階段。
2.加強實習基地的建設。我們的師范生未來大部分都要進入中小學從教的，但是平時與未來從教的中學交集比較少，關系比較疏遠。只是在集中實習階段才和中學的老師和學生有所溝通聯(lián)系，這樣在短短的幾周實習時間內很難讓學生把握教材，教學質量和水平和原任課老師有很大的差距。這也導致近年來我們的實習生到中學（尤其是師范中學）實習時，并不是很受歡迎。為解決這一難題，我們可以采取以上提到的改革實習方案，可以讓師范生從大一開始就聯(lián)系一個師范中學作為固定的實習基地，在實習基地可以采取為中學化學老師當“助教”的形式，多和中學教育、中學老師、中學生聯(lián)系。比如每周要固定一次去實習基地，為中學老師批閱作業(yè)、輔導作業(yè)、輔導實驗等形式。這一過程要對師范生要有考核，考核合格才能拿到學分。這樣中學老師也比較歡迎我們的實習生去，這樣不會對他們的正常教學和學生成績有影響，又減輕了中學老師平時的工作強度。而在這個過程中我們的同學提前接觸了中學教學的過程，又能對教材有一定的把握，同時和中學老師又建立了比較好的感情基礎，等到真正實習走上講臺時，這樣就無形地加強了我們的實習基地建設。
3.努力提高學生的專業(yè)知識、專業(yè)技能和教學技能。一個合格的現(xiàn)代化教師應該具備多方面的能力，比如：教學能力、實驗操作與指導能力、教研科研能力、革新能力、與學生同事交往的能力等方面。這就要求，強化師范類化學專業(yè)學生專業(yè)知識和教育學理論知識的學習，加強課程體系的建設。平時加強實驗操作動手能力的培養(yǎng)，從大一開始就從細節(jié)處嚴格規(guī)范每一個實驗操作，培養(yǎng)嚴謹科學的實驗態(tài)度。在化學理論教學和實驗教學中貫穿師范生教學能力的培養(yǎng)，這樣一方面可以培養(yǎng)學生的教學技能，另一方面增強了學生對理論知識和實驗技能的掌握。新課標體系下，教學手段的多樣化顯得越來越重要，化學多媒體CAI課件的應用、教學演示儀器的應用等已經(jīng)成為教學過程中必不可少的手段，也應該是師范生必須掌握的基本技能。
4.加強教育實習成績的考核與評定?；瘜W教育實習成績的考核與評定是對師范生培養(yǎng)過程中的一次具有決定意義的考查與評價。然而在我們的實習成績評定時存在著一些問題，比如有些指導老師由于工作忙去中學聽課比較少，或者所指導學生過多，而不能完全把握學生的實際實習情況；還有些指導老師存在著“人情分”、“印象分”等不利于客觀評價實習生成績的一些方面。教育實習成績的評定可以以化學教育專業(yè)培養(yǎng)目標為依據(jù)，評價的內容包括四個方面：見習階段（包括校內見習階段和實習基地的見習階段）、化學教學工作階段、班主任工作見習及教育調查報告或化學教育改革研究論文等四個方面。這四個方面的分值比例分別是15%、55%、15%和15%，可以制定具體的評分細則表。成績評定者可以包括學院指導老師、實習小組同學、實習基地的指導老師以及原班主任，同時結合學校實習領導小組的檢查情況綜合打分，以使評定結果客觀真實、準確無誤。
三、結語
【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【關鍵詞】師范教育/師資/途徑
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09
一作為歷史發(fā)展鏈條
一個環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭
在當今據(jù)稱為知識經(jīng)濟的時代，人們出于知識和人才對于生產(chǎn)增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對師資質量及師資培養(yǎng)與培訓也投入了比往昔多得多的關注。
如果從觀念層面分析，這些關注有的源于知識經(jīng)濟的突然來臨與師資培養(yǎng)和培訓體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質量的關心或焦慮及對師資質量如何適應知識經(jīng)濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養(yǎng)和培訓體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業(yè)化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實的認識，覺得綜合大學培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無用論”；另一種關注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規(guī)定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢？
這些關注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實踐界；或表現(xiàn)為會議上的激烈爭辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關注。這些關注，在很大程度上形成了“壓力”，構成了我國師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進一步發(fā)展的動力。
站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個環(huán)節(jié)。在中國100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭辯至少發(fā)生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會發(fā)展對師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。
壓力的積累可能會導致變革，時展要求中國師資培養(yǎng)體制進行變革，社會系統(tǒng)哪怕是一個子系統(tǒng)的變革都需要科學的理論來指導。當我們從理論上分析這些關于師資培養(yǎng)的觀點或爭論時，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點或爭論具有經(jīng)驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導我國師資培養(yǎng)和培訓改革和發(fā)展的“理論”。
“非師范院校畢業(yè)的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現(xiàn)了“以實是代應是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統(tǒng)計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術家但不能以此作為論證高等教育無用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應在立論根據(jù)之外。
與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩(wěn)定獨立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個層次的師范教育結構?？磥恚谛碌臍v史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對師資培養(yǎng)途徑的關注及在此基礎上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結合在我國師范教育與師資培養(yǎng)和培訓中產(chǎn)生的問題，借鑒國外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗，對我國師資培養(yǎng)途徑進行比較分析。
二以解決問題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究
人們對于師資培養(yǎng)途徑的關注大致可以概括為學術性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養(yǎng)和培訓實踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。
1學術性和師范性
目前，國內學者對學術性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術性和師范性的協(xié)調共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術性和師范性是師范教育發(fā)展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術觀念：學術性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學術性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現(xiàn)了師資的質量以及師范教育與社會發(fā)展相適應的程度；學術性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學術性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構成重要影響，從而有可能會導致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統(tǒng)一的方面則關注不足。許多學者是從教師的“素質”角度來研究學術性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質的對教師素質的概括還是簡單枚舉式的素質列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質，這些相互對立、應該互不相容的理想狀態(tài)下的素質如何體現(xiàn)為教師的學術性和師范性也是需要進一步研究的領域。
又有許多學者認為：學術性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來看，專業(yè)或課程設置的比例的確反映了人們對學術性和師范性的認識，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會需求相適應的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來看，專業(yè)或課程設置的比例體現(xiàn)社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設置的比例可能會發(fā)生“鐘擺”式運動，也可能出現(xiàn)“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結構性制約，專業(yè)科目或課程設置的結構變化的允許空間往往并不大，從而適應社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或學術性都不易在課程或專業(yè)科目設置的比例變化中得到迅速的、實質性的體現(xiàn)，因而“學術性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。
1986年，美國的霍姆斯協(xié)會（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調查報告在公眾和業(yè)界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓來確定霍姆斯協(xié)會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協(xié)會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術性和師范性之爭。許多業(yè)界人士認為“學術”（人文藝術）比“技術”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調二者的關系，也重視實踐的教學；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎教育的落后，故而在70年起了“回到基礎”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發(fā)生實質性的變化，[7]重術輕學的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學和技術創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰(zhàn)、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應勢，重視學術性、注意學術性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關注，不過也有人認為霍姆斯協(xié)會的建議“可能會促進教師人文藝術即學術水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業(yè)的教育學院為代價的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設置體制下，中國近期內很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學校既不能削弱師范教育科目來加強學術性科目，也不能削弱學術性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當前體制下解開這個悖論、消除這個誤區(qū)，對于我國師資培養(yǎng)質量的提高應該具有現(xiàn)實意義。
流行的理論觀點認為師范教育是一個集學科專業(yè)（學術性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質教育不足，其中人文素質教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業(yè)課程“內容顯得較空洞，不切實際”、學科專業(yè)課程“存在兩方面的問題：一是專業(yè)面不夠寬，學科專業(yè)設置僅與中小學課程相對應，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關的科目，不利于學生所學的知識間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學科專業(yè)方面不如綜合大學畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構不成優(yōu)勢的狀況。
這種現(xiàn)實狀況促使我們思考：學術性和師范性是否就是學科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點其實和“通過專業(yè)科目或課程設置比例來體現(xiàn)學術性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質上體現(xiàn)的都是學術性和師范性相對立的哲學思想及其相應的實踐成果。
看來，學術性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學術性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實質上應是師資質量整合的統(tǒng)一體，我國過去的實踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。
教師具有相當?shù)膶W科專業(yè)知識是其教學生涯的基礎，隨著社會的發(fā)展，教師需要具備的學科知識在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學科專業(yè)知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領域。過去我們存在著把教師的學科專業(yè)知識理想化的傾向，其實，能勝任教學工作的學科專業(yè)與教師在教育內容上自覺不自覺地精益求精、學術造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學家或這一領域專家的學術標準來要求教師的學術水平，學科專業(yè)知識的深度和廣度不是衡量中小學教師學術水平的唯一標準，這一標準只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質量的意義。由此分析，教師的學術性不是學科專業(yè)知識的學術性，而是與師范性相統(tǒng)一的學術性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識的師范性，而是在一定學科知識基礎上的師范性。教師的學術性和師范性應是指教師具備能勝任某一階段教學的專業(yè)知識基礎和相關學科基礎，能夠根據(jù)教學的真實環(huán)境和教學內容的變化而采用不同的教學技術，在科學、準確的知識傳授過程中培養(yǎng)學生適應社會變化的能力，引導學生親向科學、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。
在學術性和師范性相統(tǒng)一的哲學原理的指導下，我們就不會再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因為他們具有學科知識上的優(yōu)勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經(jīng)驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內容，在學科專業(yè)科目的教學中進行人文素質的教育，在學術性和師范性相聯(lián)系的教學法中體現(xiàn)師范性和學術性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學中體現(xiàn)學術性和師范性的有機聯(lián)系，體現(xiàn)真實教學情境下對師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會正義進步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學術語言。
如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見曾紅：《對亞太地區(qū)師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學西溪校區(qū)圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個從中等師范學校提高為獨立的高等師范學院（約80年），又從獨立的師范學院發(fā)展成為綜合大學的一個組成部分，即教育學院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發(fā)展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長還要求綜合大學要“充分利用自己的學術力量，在發(fā)展高等師范教育中起關鍵作用”，[4]實質上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時，我們也發(fā)現(xiàn)這個理論受到越來越嚴峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來自于世界各國先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實，這種現(xiàn)實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學術理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來自于由于對師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對理解而產(chǎn)生的對師范教育體制的認識，比如有些學者提出“師范學校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問題，也就具有了現(xiàn)實意義和理論價值。
波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學術研究，而是經(jīng)驗主義的帶有描述性質的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質，是比較恰當?shù)姆治龇绞?，但是隨著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來非定向型師資培養(yǎng)體制的國家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來較定向型的師資培養(yǎng)體制的國家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學整合形成新的師資培訓途徑等等，原來較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養(yǎng)體制的社會基礎。二是由于招生體制的變化和終身學習（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎——它們之間的比較優(yōu)勢——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學的畢業(yè)生可以通過繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學習教育專業(yè)課程，從而獲得教育學碩士或教育專業(yè)碩士學位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過繼續(xù)教育的方式到綜合大學提高自己的學術水平或教育水平，這就是說，在現(xiàn)代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎——它們之間的比較優(yōu)勢——也在削弱。
但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎和社會基礎而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎和社會基礎的削弱是社會進步的結果，是當今社會的現(xiàn)實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結構合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據(jù)。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設置地位。就是在被某些學者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會、州、地方學區(qū)和聯(lián)邦機構引導和支持了許許多多的非大學師資培養(yǎng)計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學的教育學院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。
正因為如此，波特的理論仍然是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優(yōu)勢還相當程度地存在，因此它并未過時。但我們如果從師資培養(yǎng)質量的角度來分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標志師資的質量，良好的體制只是有利于質量的提高而不能必然造成質量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質量。
在科學地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關系的另一個問題，即上文提到的獨立設置的師范院校發(fā)展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說主要是以美國師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設更恰當些；二、美國的師資培養(yǎng)體制是美國社會文化作用于師范教育的結果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗和教訓可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無法成為其他國家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟和社會文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國獨立設置的師范學校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發(fā)展過程中師范學校一定會消亡，例如，韓國中等學校的師資，已經(jīng)由綜合大學培養(yǎng)，但是其小學教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學承擔的，全國11所教育大學（每個道1所）構成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨特的優(yōu)勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應社會的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現(xiàn)實的因素；五、中國的師范學校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學校，什么“師范學校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學校實是大學及專門學校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應另設專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構成了對當今師范教育系統(tǒng)獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當今我國師范教育改革和發(fā)展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩(wěn)定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內不會消亡，師范學校消亡論似乎過于超前。
3職前師范教育與在職師范教育
職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業(yè)準備教育并非是古已有之的師資培訓途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學高為師，他們沒什么任職資格規(guī)定，也沒有接受過專門的教育培訓，他們所采取的教學方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經(jīng)驗。中國古代聞道在先，學成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓，其教學法也大多建立在教學經(jīng)驗積累的基礎上，這點與歐洲類似。
建立在受教育特權基礎上的古代師資狀況到了近代由于教育學科的發(fā)展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學化等促成了近代師范學校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學東漸對傳統(tǒng)文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。
獨立設置的師范學校的出現(xiàn)開辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實，在師范教育發(fā)展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規(guī)范的師范訓練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產(chǎn)生了。因此獨立設置的師范學校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業(yè)的認識改變了，學高只是為師的必要條件之一，教學的技術及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學術性和師范性的統(tǒng)一。
在我們討論獨立設置的師范學校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W和心理學長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學生對于教育規(guī)律認識的時間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學技能，這種師范性的相對作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎教育的師資為目的，所授學科專業(yè)知識雖不高深，但能勝任教學工作，且終身有益。在相當長的時間里，教師無在職培訓的動機，師范學校也無提供師資在職培訓的體制；三是在師范學校產(chǎn)生后的相當長的歷史時期，廣大師范生擔負的是掃盲和普及義務教育的任務，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統(tǒng)社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當長的時間里，基礎教育的教學內容與教學技術變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。
這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質量低下兩方面的社會問題。在發(fā)達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發(fā)展中國家涵義不同的問題，發(fā)達國家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動性和對教師在學術性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題?？磥?，社會經(jīng)濟發(fā)展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。
第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟發(fā)展對教育質量不斷增長的強烈要求、科學技術的加速發(fā)展造成中小學教育內容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學教師的在職培訓。英國70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學教育學院還設有INSET系，在地方教育當局（LEA）的主持下，組成了以大學、教育學院、教師中心為主的全國性培訓網(wǎng)絡，制定了相應的政策，并把中小學教師的在職培訓與其薪水相聯(lián)系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學教師的在職學習寫進了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓的權利以及教育行政部門、學校主管部門和學校因此而負有的法律責任。
近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學者把世界范圍內的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓型（包括補償學歷型與學位進修型）、適應型（新任教師的入門教育和補充更新的適應性培訓）和研究提高型。易長發(fā)同志認為中學新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎的在職培訓模式”分為“學位課程培訓式”、“單科課程培訓式”，把短期進修在職培訓模式分為“老教師培訓”、“備課培訓”、“一般性培訓”、“專題研究式”培訓和“廣播電視講座式培訓”，對以學校為中心的在職培訓方式和以學校為中心的教職員發(fā)展模式進行了比較分析（注：參見易長發(fā)：《外國中學教師繼續(xù)教育培訓模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對英國有作用也許具有世界意義的轉變是從以學科為中心轉向以課堂中出現(xiàn)的問題為中心，從以大學培訓師資為中心轉到以中小學為中心。[10]
在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認識是必要的：
一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會進步的結果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應的矛盾運動。
二是社會經(jīng)濟的發(fā)展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學畢業(yè)的學生為民辦教師，這樣補缺型和學歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學崗位后就無暇再受到培訓，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發(fā)展。而美國由于經(jīng)濟和社會發(fā)展程度較高，適應型在職培訓和研究提高型的在職培訓占有相當大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓型為主，補缺型的在職培訓在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導非教育專業(yè)大學畢業(yè)生或有相關經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。
三是在職師范教育應以提高師資隊伍的質量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發(fā)展的過程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標，但這多重目標必須與教師的學術性或師范性相應提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓機構或培訓對象的急功近利的態(tài)度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質量的適當提高為目的。
四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學化。受終身教育思潮的影響，英國學者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應的大學或師范學院里學習的階段；第二階段稱準備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實習試用期培訓、提供有效的培訓物質條件，建立在職師范教育的質量監(jiān)控體系、加強在職培訓的科學研究等等是必不可少的。
五是借鑒腦科學和生命科學研究的成果，加強教育學心理學的研究。加強教育專業(yè)的科學研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導下的教法和學法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實際的狀況，使教學真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。
三作為21世紀我國師資培養(yǎng)途徑改革建議的結論
1教師的職業(yè)化研究務求精進
從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無論是古代中國還是古代歐洲無不學高為師，教師非職業(yè)化是一個事實，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業(yè)性質，不承認教學是一門專業(yè)，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。
我們當然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認為：“與發(fā)達國家相比，我國師范生的職業(yè)訓練極為欠缺?！币姟吨袊厥饨逃?998年第4期，第36頁。）的現(xiàn)實，憂慮不安地關注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責人無過，聞過則喜，師范無用論的論調、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。
我們當然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會經(jīng)濟制度的制約、歸于相關領域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當今我國師范教育不足的現(xiàn)實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應有哲學家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識，他們似乎不能融學術性和師范性于一門專業(yè)。
如此看來，如何促使教師的學術性和師范性有機地融合起來，使教學在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內涵的課題，其中似應包括加強教育基本理論的研究、課程與教學的研究、生命科學和腦科學的研究、以發(fā)展心理學為核心的心理學的研究以及社會職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。
目前，教師職業(yè)化研究已引起國內外有些學者的重視，在建構性學習、教師的專業(yè)地位、從心理學角度對教師素質研究等方面也出現(xiàn)了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務求精進。
2定向型師范體制內部需改革
從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。
從體制設計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：
一是綜合大學或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統(tǒng)的體制設計，綜合大學或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會的發(fā)展，這種體制設計出現(xiàn)了弱點，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學術訓練，缺乏學科專業(yè)的知識，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。
二是師范生層次提高問題。我國的學歷教育層次單一，以學術標準為主，在這種情況下，師范生的學歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學的非師范專業(yè)，或者去報考教育專業(yè)，而又面臨著知識結構不適應問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發(fā)展過程中，形成了多樣化的學銜，如今在教育方面大約有120個學銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高師院校課程體系和教學內容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經(jīng)濟時代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學內容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學科專業(yè)科目的教學內容以使其既能體現(xiàn)該學科的基礎體系又能反映該學科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實踐性的結合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學術素質和運用現(xiàn)代技術手段的能力？如何改革“兩課”教學以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質？等等。
鑒于以上問題，借鑒國外的經(jīng)驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學內容，建立適應社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學內容；以教育專業(yè)碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結合的優(yōu)化機構；改革師范院?？蒲畜w制和教學體制，促進科研體制和教學體制在提高院校辦學質量基礎上的整合統(tǒng)一；加強相關的教育研究，為改革準備理論基礎和實踐論證。
3建立終身教育性的師范教育體系
終身教育是20世紀教育適應現(xiàn)代社會發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導本國教育改革的理論基礎之一。為了適應終身學習的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓結合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結束后的教學生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個連續(xù)的整體，重視教師的實習和試用期的培養(yǎng)和培訓，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學習的主動動機與培訓的物質條件結合起來，把在職師范教育看作是適應終身學習的社會的義務和為之所采取的行動?？梢灶A見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今師范教育革命性發(fā)展的方向。
發(fā)達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質條件、課程體系和教學內容、基礎教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導下，以建立終身性師范教育體系為改革目標，根據(jù)我國的現(xiàn)實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎教育的一體化在內的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進我國師范教育的改革，為適應21世紀終身學習化的社會源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。
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【論文摘要】在初中語文教育教學與改革中，語文教師的專業(yè)化發(fā)展對改革起著至關重要的作用。教學反思是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎，在知識經(jīng)濟時代，許多研究者都提倡教師應成為“反思實踐者”，初中語文教師的教學反思應始終保持動態(tài)、開放、持續(xù)的狀態(tài)。但在初中語文教育教學改革中，教師的教學反思尚存在非持續(xù)性的特征?；诖耍疚耐ㄟ^交叉學科研討，導入管理學相關原理與模型，實現(xiàn)教師教學反思的持續(xù)性，提速初中語文教師專業(yè)化的發(fā)展進程，從而實現(xiàn)初中語文教育教學與改革的整體推進能力。
隨著初中語文新課改的逐步推進與初中語文教育教學與改革的不斷深化，初中語文教育的教學內容、教學方式和教學技術對初中語文老師的素質要求越來越高，在這一要求下，初中語文教師如何提高自身素質便成為初中語文教育教學與改革中的一個關鍵點。
一 反思初中語文教學過程中存在的問題
當前，我國初中語文教育教學中，初中語文教師教學現(xiàn)狀及存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面:
1.初中語文教師的崗位責任不明確
當前初中語文課程作為主課之一，一名初中語文教師往往集班主任與任課教師于一身。更為嚴重的是，在廣大農村中學，由于師資匾乏，一名初中語文教師除擔任班主任與某些班級(有些為跨年級)的語文教師外，還兼有學校的管理崗位職能。這一局面的存在，囿于學校導向、個人認識、精力分配等主客觀因素，部分初中語文教師很難制定清晰、明確的崗位職責。
2.教學過程中很難實現(xiàn)精細化
語文課是一門綜合性較強的課程，一位合格的初中語文教師，就課程內容本身而言，應解讀出語文的文字美、藝術美、邏輯美、德育美、思想美等多維知識體系，并通過不同的講授和互動方式及工具，與學生進行交流，達到授業(yè)目標。但是在“唯成績導向”的原則下，語文教學過程機械化、功利化，很難實現(xiàn)精細化、人文化的教學過程。
3.教師對自己的教學工作缺乏自我檢查、評估及改進
對于大多數(shù)初中語文教師而言，往往更傾向于將精力用于參加或被動參與學校的教學效果考評中，教學反思多為任務性地、零散地記錄教學得失。在實踐中，很少有初中語文教師將教學反思固化為一種行動力，對階段性教學工作成果進行自發(fā)地自我檢查和評估，并建立形成與之相關的教學反思檔案制度。由于不善自發(fā)檢查及評估，對階段工作結果的成績和不足分析不力，很難準確掌握自我提升的進程。
二 初中語文教師教學反思的改進舉措
綜上，初中語文教師要充分利用教學反思工具，從“教學目標清晰化、教學過程精細化、教學反思結果化、教學改進持續(xù)化”四個方面，對教學反思進行科學梳理與重構，從而助推初中語文教師自身素質的不斷提升與完善，為初中語文教育教學與改革提供強大的能力保障。
1.制定多維的綜合教學目標
語文的學科性質決定了教學目標的多維性。初中語文教師要根據(jù)教學任務，研讀教學大綱之要求，并針對所教授學生的能力、素質缺陷、興趣點等，制定本學期的語文教學目標。該項工作與 "PDCA循環(huán)”中的‘`P階段”相契合，主要是“依據(jù)前階段(學期)的工作成果，進一步明確本階段(學期)的工作任務，制定本階段(學期)的工作目標”。
2.對多維教學目標的精細化執(zhí)行
初中語文教師要針對“P階段”制定的多維教學目標，創(chuàng)新教學手段與模式，通過啟發(fā)式、情境式、角色式等多樣化的教學模式，注重傳統(tǒng)教授過程與現(xiàn)代教學媒介的整合利用，實現(xiàn)師生之間快樂的“教學相長”的教學過程。除了實現(xiàn)以成績?yōu)橹饕Y果導向的教學目標外，初中語文教師還要注重德育、心理、團隊意識等目標的教學。
(1)德育教學
語文教學中的德育功能正在受到越來越普遍的認同與應用。在語文教學中，重視對課本內容進行深淺適度的引申和發(fā)散教育，通過課文中的典故聯(lián)想到相關典故，再由故事性向思想性進行升華，完成德育之旅，幫助學生樹立正確的人生觀和世界觀。
(2)心理教育
心理健康教育也是初中語文課程教學的重要目標和內容。由于該目標更具抽象性和不易測量性，初中語文教師在實踐中，要結合課文內容，輔以課外讀物，通過現(xiàn)代教學媒介，創(chuàng)新教學方式，注重教與學的交互性，并要注意個體差異因材施教，培養(yǎng)學生健全的人格和良好的個性心理品質。
(3)團隊教育
在社會生活中，團隊意識作為一種協(xié)作精神被大力提倡。在初中語文教學中，也要體現(xiàn)團隊精神的培養(yǎng)，除了借助語文課文內容灌輸相關理念外，教師更要注重通過創(chuàng)新教學模式，比如分組辯論等具體教學方式，在潛移默化中培養(yǎng)學生的團隊意識和協(xié)作精神。
但是，無論教學目標如何多元化，這些目標在實踐中都應該有機聯(lián)系在一起，不能簡單地分解目標，孤立地進行單一目標的執(zhí)行。在教學目標執(zhí)行過程中，要注意建立詳細的教學反思檔案，記錄在各階段、各目標實施過程中完成成果、工作創(chuàng)新等。
3.持續(xù)改進教學反思，不斷推進語文教師專業(yè)化水平
當前，我國大多數(shù)初中語文教師的教學工作止步于此，即制定教學目標，繼而完成教學目標。教學反思中往往就是按部就班地記錄教學目標及教學任務的執(zhí)行過程及細節(jié)，結合自己多年的教學實踐，筆者認為這是一個不完整的教學過程，教學反思的作用尚未真正發(fā)揮實效。鑒于此，在以上兩階段之基礎上，豐富“教學反思結果化、教學改進持續(xù)化”過程，即‘`PDCA循環(huán)”中的"C階段”和“A階段”。
