發(fā)布時間：2023-03-23 15:16:09
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的語文知識論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
既然思想政治教育環(huán)境是影響思想政治教育活動的所有外部因素,那么影響思想政治教育環(huán)境的因素必然是多方面的。概括起來,主要有經(jīng)濟因素、政治因素、文化因素、社會因素等方面。這些因素對思想政治教育環(huán)境的影響,其發(fā)生作用往往是多種因素的合力?？墒?從微觀方面看,單個因素對思想政治教育環(huán)境的影響亦是存在的。我們試著從文化傳播與遷徙的角度,來探討文化遷徙對思想政治教育環(huán)境的影響,從而為優(yōu)化思想政治教育環(huán)境,提高思想政治教育的實效性創(chuàng)造條件。應(yīng)當(dāng)指出的是,這里的思想政治教育環(huán)境主要是指高校思想政治教育環(huán)境。
文化遷徙的含義與途徑
文化遷徙,或文化變遷是指文化從一個地方和環(huán)境傳播或遷移到另一個地方和環(huán)境。在這當(dāng)中,人既是文化的創(chuàng)造者,又是文化傳播的推動者或?qū)嵺`者。在人類文明史上,曾經(jīng)的四大文明已經(jīng)隨著漫長的歷史長河的不斷遷移或消融或消失或融入到一種新的文化中,成為新的文化形態(tài)。在中國近現(xiàn)代史上,的傳播可謂是經(jīng)典之傳。正是因為的巨大生命力,特別是與中國文化的某種可相容性,使得不斷中國化,從而成為指導(dǎo)中國革命、建設(shè)和改革開放的科學(xué)理論,成功推動了中國化的理論進程,在實踐中豐富了和發(fā)展了中國特色社會主義理論體系。這就是說,文化遷徙是人類文明不斷向前發(fā)展和實現(xiàn)理論創(chuàng)新的重要途徑。
文化遷徙需要在一定的條件和環(huán)境中進行。這就是文化遷徙的途徑問題。文化遷徙的途徑主要包括口頭傳播、書本傳播、潛移默化式地傳播和網(wǎng)絡(luò)傳播。
首先,口頭傳播。這是最原始的文化傳播方式。在人類社會初期,由于生產(chǎn)力水平不發(fā)達,人類在群居生活中往往是由長者把本族群積累的知識,用口頭傳授的方法傳給下一代。其中,采取的是講故事的方式。當(dāng)然,這種知識不能被稱之為知識,只能稱之為傳說。
其次,書本傳播方式。把文化用書寫的方式記錄下來,是人類文明的巨大進步。甲骨文是人類較早的記錄文化的方式,雖不能同現(xiàn)在的文字相比較,但是在一定程度上能夠說明人類的進步。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展,特別是造紙術(shù)的發(fā)明和印刷術(shù)的改進,極大地促進了人類文明的發(fā)展與進步。從此以后,人類文明的發(fā)展速度就大大加快了。我們今天能見到和讀到的許多書籍,特別那些關(guān)于古代史書、傳統(tǒng)文化方面的書籍,正是書寫方式傳播人類文明的重要體現(xiàn)。
20世紀(jì)的中國小學(xué)語文教學(xué)在繼承中國幾千年教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，借鑒世界先進教育思想的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造并積累了豐富的經(jīng)驗，在探索中國小學(xué)語文教學(xué)客觀規(guī)律方面取得了突破性的進展，在涉及小學(xué)語文教學(xué)的根本問題上獲得了一些規(guī)律性的認識。這些認識不可能在這里一一羅列，只能選主要的列舉如下：
（一）語文是工具，是交際的工具，是交流思想的工具，是思維的工具，是學(xué)習(xí)各門學(xué)科的工具，是人類生存和發(fā)展的工具。
在語文學(xué)科的工具性上達成共識，應(yīng)當(dāng)說是20世紀(jì)，特別是20世紀(jì)80年代以來中國語文教學(xué)界取得的重要成果。
語文既然是交際的工具，交流思想感情的工具，那么，語文這個工具的運用必然伴隨著人的思想感情。因此，語文學(xué)科不僅具有工具性，而且具有思想性。
近年來有人提出了語文學(xué)科具有“人文性”的論斷。筆者認為，“人文性”只是“工具性”的自然延伸，并不能否定工具性。因為，所謂“人文性”，是指語文是文化的載體，它在傳播人類文化、弘揚民族精神方面具有不可估量的作用。其實，如果語文不是工具，它就不可能充當(dāng)文化的載體，也就不可能起到傳播人類文化、弘揚民族精神的作用。
（二）語文學(xué)科的基本任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生掌握語文這個工具，掌握語文這個工具的標(biāo)志是具有聽說讀寫的能力。
關(guān)于語文學(xué)科的目的任務(wù)，本世紀(jì)曾有過多次大的爭論。進入80年代以后，這種爭論基本上停息。因為大家已達成了這樣的共識：語文學(xué)科的基本任務(wù)（或曰“特有的任務(wù)”）是培養(yǎng)聽說讀寫能力，在聽說讀寫訓(xùn)練的過程中，要進行思想教育，發(fā)展學(xué)生的智力。
（三）培養(yǎng)聽說讀寫能力的基本途徑是聽說讀寫的實踐。因此，語文學(xué)科的教學(xué)活動主要是聽說讀寫的訓(xùn)練。
“訓(xùn)練”的思想，是語文教育家葉圣陶先生的一個重要思想。早在三四十年代，他在談到語文教學(xué)時，就多次使用過“訓(xùn)練”這個概念。六十年代初，他更明確地指出：“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之。”（引自《葉圣陶語文教育論集》717頁）可見，培養(yǎng)語文能力的過程就是一個訓(xùn)練的過程。
語文訓(xùn)練的過程，不是一個單純的語言文字符號的訓(xùn)練過程。無論是理解語言、運用語言的訓(xùn)練，還是積累語言的訓(xùn)練，都必然是把語言形式和它所承載的思想內(nèi)容當(dāng)做一個整體進行的。語言訓(xùn)練一旦離開思想光輝的輻射，學(xué)生面對的只能是一堆蒼白、冰冷的符號。
近年來提出的“加強語言文字訓(xùn)練”，就是要加強聽說讀寫的訓(xùn)練。它所針對的是削弱聽說讀寫訓(xùn)練的兩種傾向：一是把大量的時間用在了講解、分析毫無意義的問答上，擠掉了聽說讀寫的訓(xùn)練；二是只重視內(nèi)容的分析，忽視了語言文字的理解、積累和運用。
（四）語文訓(xùn)練的過程，不僅是一個語言形式和思想內(nèi)容辯證統(tǒng)一的過程，也是一個語言和思維統(tǒng)一發(fā)展的過程。
語言是思維的工具。思維的過程借助語言進行，思維的結(jié)果借助語言表達。因此，語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練相統(tǒng)一，會起到相互促進的作用。
（五）語文訓(xùn)練是教師的“訓(xùn)”和學(xué)生的“練”相統(tǒng)一的過程。這個過程離不開教師的主導(dǎo)作用，更離不開學(xué)生的主動性和積極性。是否尊重學(xué)生的主體地位，充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性，是訓(xùn)練成敗的關(guān)鍵。
語文訓(xùn)練中的“訓(xùn)”指的是教師的設(shè)計、指導(dǎo)、啟發(fā)、示范和必要的講解；“練”指的是學(xué)生聽說讀寫的實踐活動?！坝?xùn)”的目的是使學(xué)生想練、會練、練好。離開學(xué)生的“練”，“訓(xùn)”就毫無意義。因此，必須堅持以“訓(xùn)”導(dǎo)“練”，以“練”為主，“訓(xùn)”、“練”結(jié)合的原則，這個原則也就是以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的原則。
（六）語文訓(xùn)練是一個循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升的過程。因此，語文訓(xùn)練既要根據(jù)不同的階段，突出不同的重點，又要注意許多最基本的內(nèi)容（如字詞）在任何一個訓(xùn)練階段都是不能忽視的。
這是語文訓(xùn)練的一個重要特點。不根據(jù)學(xué)生的認識規(guī)律和語文基礎(chǔ)，簡單劃分若干階段，每個階段突出一兩個重點，是不足取的；一旦劃分階段，就把每個階段的訓(xùn)練重點絕對化，也會嚴(yán)重影響語文訓(xùn)練的成效。
（七）語文訓(xùn)練的最終目標(biāo)為“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待教師改”。這種能力就是語文學(xué)科的自學(xué)能力。最終目標(biāo)，不是到“最終”才培養(yǎng)，必須從語文學(xué)科的啟蒙階段就要開始?？梢?，培養(yǎng)自學(xué)能力，既是語文訓(xùn)練的落腳點，也是語文訓(xùn)練的出發(fā)點。
語文這門學(xué)科是最適宜于自學(xué)的一門學(xué)科，語文這個工具也必須靠自學(xué)才能真正掌握。當(dāng)然，自學(xué)的要求隨年級的不同可以有所不同，自學(xué)的因素隨年級的升高應(yīng)當(dāng)逐步增加。即使是一年級學(xué)生，只要學(xué)會了拼音，就可以借助拼音閱讀，借助拼音識字。
（八）語文訓(xùn)練的主渠道是課堂，但課堂不是語文訓(xùn)練唯一的渠道。以課外閱讀、課外練筆為主要內(nèi)容的課外活動是語文教學(xué)不可分割的組成部分。
（九）發(fā)揮漢語拼音在語文訓(xùn)練中的多種功能，在學(xué)生不識字或識字不多的情況下，利用漢語拼音幫助學(xué)生閱讀，發(fā)展學(xué)生語言，是語文訓(xùn)練啟蒙階段的一項創(chuàng)造。
學(xué)漢語和識漢字的矛盾，是中國小學(xué)語文教學(xué)的難題之一。利用拼音幫助閱讀基本上解決了這個難題。當(dāng)然，這對拼音教學(xué)提出了新的、較高的要求，如何在不增加學(xué)生的負擔(dān)的前提下，使學(xué)生盡快過拼音關(guān)，成了一個新的難題。不過，在沒有更理想的辦法之前，這仍不失為一種較好的選擇。
（十）語文訓(xùn)練的一個重要組成部分是訓(xùn)練學(xué)生的作文。小學(xué)生作文是一種練習(xí)，它不同于成人的寫作，更不同于文藝創(chuàng)作。因此，對小學(xué)生的作文，一不能要求過高，二要敢于放手，三要培植興趣，四要把學(xué)生從被動的地位解脫出來。
二
既然我們在語文學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)、完成任務(wù)的基本途徑和應(yīng)遵循的基本原則等一些根本性的問題上已經(jīng)獲得了一些規(guī)律性的認識，而且將這些認識寫入國家的法規(guī)性文件教學(xué)大綱之中，那么，為什么教學(xué)中違背教學(xué)規(guī)律的現(xiàn)象仍比比皆是，而語文教學(xué)總是處于效率低下的狀態(tài)呢？
原因很多，也很復(fù)雜，這里只能列舉幾個方面。
（一）理論研究的成果尚未轉(zhuǎn)化為廣大教師的認識。
教學(xué)“大綱”是教學(xué)理論研究成果中已被實踐反復(fù)證明并在理論界基本形成共識的內(nèi)容的概括，它基本上反映了教學(xué)的客觀規(guī)律。按道理講，每一位語文教師都應(yīng)當(dāng)十分熟悉教學(xué)“大綱”，透徹理解教學(xué)“大綱”的內(nèi)容，但事實上，真正熟悉教學(xué)“大綱”的為數(shù)不多，比較深透地理解“大綱’精神的為數(shù)更少。因此，目前我們的一項重要任務(wù)是組織廣大語文教師認真學(xué)習(xí)“大綱”，使“大綱”的基本觀點、重要規(guī)定植根于教師的頭腦之中。
（二）應(yīng)試教育機制嚴(yán)重制約著人們對客觀規(guī)律的認識和實踐。
這是長期以來影響小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的一個十分關(guān)鍵的問題。錢夢龍先生曾慨嘆：“現(xiàn)在語文課內(nèi)教的一些東西，對提高學(xué)生的實際語文水平，基本上不起作用。”為什么呢？因為當(dāng)前不少教師處處注意與考試對口，而現(xiàn)在某些頗為風(fēng)行的試題模式又不能發(fā)揮正確的導(dǎo)向作用。因此，學(xué)生在語文課上花了大量時間學(xué)到的東西，除了用于對付考試外，實際上都是些基本無用的“應(yīng)考語文”。（參見《人民教育》1997年第2期《飛紅點翠寫春光——訪特級教師錢夢龍》）這里主要是針對中學(xué)語文講的，可小學(xué)語文教學(xué)又何嘗不是這樣一種狀況呢？能把責(zé)任僅僅推到老師們頭上嗎？我認為不能。老師們之所以處處注意與考試對口，是應(yīng)試教育的機制迫使他們做出的選擇。因此，由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，既是一項長期的任務(wù)，也是燃眉之急。
（三）在某些理論問題上，我們還沒有作過深入的、實事求是的探討，而理論上的哪怕一絲一毫的偏差，都會導(dǎo)致實踐中的巨大失誤。
無論從宏觀上看，還是從微觀上看，語文教學(xué)中都還有一些似是而非的認識。這里僅列舉幾點，作為引玉之磚，以期引起理論界的深入研究。
1.語文知識和語文能力的關(guān)系問題。
在這方面，流行的說法是：語文知識是語文能力的基礎(chǔ)。
如果這里的語文知識，指的是識字、積詞，記住了若干句子、片段或詩文等，那我們可以贊同“語文知識是語文能力的基礎(chǔ)”的診斷；但如果這里的語文知識指的是語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文章學(xué)等學(xué)科的知識，就值得商榷了。因為，“迄今為止，編入課本的那些語修邏文的知識，基本上是語言學(xué)家、文章學(xué)家研究出來的屬于原理定則、常識概念的東西，是一種靜態(tài)描述的學(xué)科知識。這類知識對語文有用，但無大用，可是我們卻一直說它是基礎(chǔ)。說一個學(xué)生基礎(chǔ)沒打好，就是指的這些知識沒學(xué)好嗎？我們要求學(xué)生具備的所有語文能力都是建立在這些知識的基礎(chǔ)之上的嗎？顯然不是”。（引自1996年第1期《課程．教材．教法》陳日亮先生的文章）
那么，語文能力是怎樣培養(yǎng)的呢？“獲得運用工具的技能，大體上有兩種情況，一種是以知識為基礎(chǔ)，由知識到技能；另一種是直接傳授，由技能到技能，知識起輔助作用。我認為語文屬于后者。”（引自1996年第7期《課程．教材．教法》劉國正《我的語文工具觀》）“學(xué)生學(xué)習(xí)本民族語文，多數(shù)情況是‘能力在先，知識在后’，而不是相反。就拿幼兒園兒童來說，別看他們年齡小，他們已經(jīng)會說不少互相連貫的話，具有相當(dāng)可觀的口頭表達能力了。這種能力是如何形成的？當(dāng)然是不斷實踐、不斷學(xué)說話的結(jié)果，而不是先學(xué)習(xí)知識再轉(zhuǎn)化能力的結(jié)果。”（引自《文匯報》1996年12月9日孫光萱等《能力在先，知識在后——語文學(xué)習(xí)規(guī)律談》）
筆者之所以不厭其煩地引用一些同志的論述，并不是要全面否定語文知識的積極作用，只是想從中引出下述結(jié)論：
第一，籠統(tǒng)地講“語文知識是語文能力的基礎(chǔ)”，是不符合學(xué)習(xí)語文的客觀規(guī)律的。
第二，有些語文知識是語文能力形成的基礎(chǔ)，但到底具體有哪些語文知識是基礎(chǔ)，尚需認真研究。
第三，語文的有些理論知識并不是語文能力形成的基礎(chǔ)，但它對語言實踐具有一定的指導(dǎo)作用。如語法知識、修辭知識、文章知識等。
第四，有些語文知識，既不是語文能力形成的基礎(chǔ)，也沒有指導(dǎo)語言實踐的作用。如文學(xué)常識等。
作這樣的分析，對教學(xué)實踐具有重要的意義。因為現(xiàn)在教學(xué)中的不少微效勞動就是由于大講一些無用或用處不大的理論知識造成的。
本來我們的小學(xué)語文教學(xué)“大綱”明確規(guī)定不講語法、修辭的理論知識，不涉及名詞術(shù)語、可我們不少老師卻在課堂上大講這些知識，更為嚴(yán)重的是有些地區(qū)還在考這些知識。
2.語文教學(xué)和語文課堂教學(xué)的關(guān)系。
我這里說的課堂教學(xué)，指的是課本的教學(xué)。
在對中職生進行思想政治教育的過程中，注重個人發(fā)展，對于缺乏自信的中職學(xué)生來說，進行主體意識教育。積極地鼓勵學(xué)生的個人發(fā)展，喚醒學(xué)生的內(nèi)在。所以中職學(xué)校的政治教育上，進行授課的過程中應(yīng)當(dāng)尊重每一位學(xué)生，從賞識的角度出發(fā)，針對學(xué)生的不同差異，積極進行鼓勵與引導(dǎo)，強化學(xué)生的個體，對學(xué)生其他方面的能力進行深入挖掘，尊重學(xué)生的生活方式，從學(xué)生的角度出發(fā)理解學(xué)生。
二、積極鼓勵學(xué)生向多元化方向發(fā)展
隨著中職生對價值觀的多元化方向發(fā)展，在言行與對事物的評判上有了自己獨到的見解，這就與教師的思想產(chǎn)生了不一樣的判斷，是教師在思想理論上過于傳統(tǒng)，還是學(xué)生對事物的判斷過于片面，如何辯證的判斷兩種情況，就需要教師從多方面的角度出發(fā)，綜合考慮，不能僅靠自己的主觀意識直接否定?，F(xiàn)如今，在市場經(jīng)濟的不斷快速的發(fā)展下，單純依靠對與錯已經(jīng)是能評判事物的標(biāo)準(zhǔn)了。所以這就要求中職學(xué)校的思想政治教師要考慮多方面的因素，積極接受新事物的出現(xiàn)，對自身存在的問題及時進行改正，深入探究，不斷地提高自身的綜合素質(zhì)，完善自己的文化修養(yǎng)。
三、根據(jù)每個人的差異，采用區(qū)別對待的方式進行教育
在中職學(xué)校的政治教學(xué)過程中，采取賞識教育要根據(jù)每個學(xué)生的不同，允許存在不同的見解。正處在中職教育過程中的學(xué)生，對人生觀與價值觀都有著不同的認識，在興趣愛好與個人能力上都存在著差異，如果還是沿用統(tǒng)一的賞識教育，就會起到相反的作用，所以在實際上課過程中，要求教師要主動的了解每一位學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的主觀意識與思想道德觀念，區(qū)別對待，積極采用賞識教育，注意對度的掌握，因人而異。
四、深入挖掘?qū)W生的潛能并激發(fā)學(xué)生的潛能
從教育的角度來說，賞識教育就是對學(xué)生進行表揚與贊賞。賞識被分為兩種，一種是對已經(jīng)發(fā)生的事物提出贊揚，這種贊揚是對學(xué)生的肯定。另一種是對沒有發(fā)生的事物先提出贊揚，這種贊揚是對學(xué)生的鼓勵。在實際過程中，通過對學(xué)生進行全面的分析，從學(xué)生感興趣的方面入手，挖掘?qū)W生的潛能，并激發(fā)學(xué)生的潛力，最終實現(xiàn)學(xué)生成才目的。在進行教學(xué)過程中，借助成功的理論基礎(chǔ)，把對學(xué)生進行的賞識教育看作為對學(xué)生的激勵教育，向?qū)W生介紹他們自身與達到目標(biāo)之間的差距。教會學(xué)生承擔(dān)責(zé)任，激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性，在不斷的展示自己的過程中，接近目標(biāo)，最終實現(xiàn)目標(biāo)。
五、致力于學(xué)生的內(nèi)心世界，引導(dǎo)學(xué)生積極思考
在對中職生進行政治教育的過程中，要堅信沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師。始終確信每一個學(xué)生都擁有潛在的能力，都是極具創(chuàng)造力的學(xué)生。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能后，積極鼓勵學(xué)生，贊賞學(xué)生的個人興趣，鼓勵學(xué)生發(fā)揮自己的特長、鼓勵學(xué)生在面對教材中的誤區(qū)進行大膽的質(zhì)疑，制定目標(biāo)，不斷的進行自我超越。且在中職教師對學(xué)生進行中職教育的同時，探索學(xué)生的內(nèi)心，在學(xué)生面對問題時及時進行引導(dǎo)，把對學(xué)生的賞識教育看做對學(xué)生的激勵教育。
六、提升中職學(xué)校思想政治教育教師的綜合素質(zhì)與人格魅力
一個具有人格魅力的教師，對中職生的影響也是十分重要的，它是在人與人的實際交往過程中所逐漸建立起來的，它對于學(xué)生有著號召力與吸引學(xué)生的能力。在對學(xué)生進行賞識或者評判時把握好尺寸，依然可以讓學(xué)生在接受批評的過程中的自信心不受到任何的損傷，在與學(xué)生進行交流的過程中對學(xué)生達到思想政治教育。在不斷地對學(xué)生進行培養(yǎng)的過程中，身為中職學(xué)校的思想政治教師也要不斷的提升自己的專業(yè)水準(zhǔn)以及自己的文化素養(yǎng)，要通過在于學(xué)生交流的過程中達到相互信任，不斷地提升自己的教學(xué)水平，在學(xué)生心中建立起威信，且身為中職學(xué)校的思想政治教師，還應(yīng)當(dāng)要掌握心理學(xué)、社會學(xué)等方面的知識，讓自己始終高于學(xué)生，在學(xué)生提出問題時，教師要能夠及時的解答出學(xué)生疑惑，讓學(xué)生對教師產(chǎn)生崇拜的思想，吸引學(xué)生，感召學(xué)生。
七、改變傳統(tǒng)的思想政治教育，增加師生合作
關(guān)鍵詞：教師教育實踐性知識形成機制
目前對教師實踐性知識的形成機制的研究較為零散，本文擬對此進行梳理、分析與探討，以期形成一個較為全面的認識。
一、實踐性知識的形式
學(xué)者們將教師的實踐性知識分為三個層次，即可言傳的、能意識到但無法言傳的(緘默理論)和無意識的(內(nèi)隱理論)。筆者傾向于把教師的實踐性知識劃分為可言傳的、難以言傳的兩類，其中難以言傳的又可分為兩個層次：可意識但難以言傳的，下意識且難以言傳的。作如此的劃分主要是基于認識論的考慮。人的意識來源于外界的刺激，只要存在著實踐性知識，那么不管是在當(dāng)時、還是過后，不論是自己、還是他人，它遲早都會被意識到，并通過語言、行動或其他方式表現(xiàn)出來。真正無意識的知識是無法被感知的，因此也是不存在的。過于強調(diào)實踐性知識的無意識和緘默性只會讓我們陷入神秘主義的泥潭。
可言傳的實踐性知識，即所謂的顯性知識。它在教學(xué)實踐中主要表現(xiàn)為對一些理論知識的描述和解釋，包括教師傳授的學(xué)科知識和對一些教學(xué)方法、課堂管理技巧的說明。這種實踐性知識的表述符合一定的邏輯規(guī)律，界定較為明確，并易為現(xiàn)象所證實或證偽。它在實踐中能得到廣泛傳播與應(yīng)用，可以同時為不同的人們所分享。
難以言傳的知識，即所謂的緘默知識?？梢詫㈦y以言傳的知識細分為以下兩種情況：
其一，可意識但難以言傳的知識。我們能意識到這類知識的存在，但卻難以用語言表達，有些經(jīng)過努力可在一定程度上將其挖掘和表達出來。例如每個人都體驗過愁的滋味，可是卻無法對此進行具體描述，而少數(shù)杰出的文學(xué)家卻做到了這一點。女詞人李清照在《武陵春》中，先寫花已盡，淚先流，倦梳頭，事事休；繼而寫“聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟”，但再接下來卻是“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”。這樣，就把一種難以言傳的愁緒表現(xiàn)得極為具體和形象。盡管如此，我們還是要說，難以言傳的知識中的大部分仍停留在只可意會不可言傳的狀態(tài)上。波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但卻說不出我們是如何認出這張臉的。
其二，下意識的且難以言傳的實踐性知識。教師的實踐性知識除了能被主體意識到的以外，還有未被意識到但卻實實在在地在影響著主體行動的知識。這種知識有的表現(xiàn)為熟練技巧，這是在一定理念指導(dǎo)下經(jīng)過反復(fù)練習(xí)習(xí)得的；有的表現(xiàn)為頓悟、直覺與醍醐灌頂，看似無意識，實際上是以個人以前所獲得的知識為基礎(chǔ)的。在《默會維度》一書中，波蘭尼討論了關(guān)于閣下知覺的實驗。在實驗中，實驗對象被示以大量的無意義的音節(jié)，在給他展示了其中的某些音節(jié)之后，就實施一個電擊。不久，實驗對象就顯示出這樣一種征象，即當(dāng)他看到那些“電擊音節(jié)”時，就預(yù)期電擊會到來。顯然，他已經(jīng)知道如何來預(yù)期電擊的到來，他具備了這方面的知識。但是，當(dāng)被問及是憑什么來預(yù)期電擊時，他卻難以明確地指認是什么使他能夠做出這樣的預(yù)期。這也能解釋為什么一些看似沒有關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象卻能激發(fā)科學(xué)家的靈感，而導(dǎo)致一項重大成果的產(chǎn)生。
長期以來，人們對難以言傳的實踐性知識研究不多，但恰恰是這類知識能更深刻地影響教師的教育活動。事實上，盡管教師對有關(guān)理論知識耳熟能詳，但他們原有的隱性教育觀念卻能更深地支配教師的行為。探究實踐性知識的形成機制將有助于一線教師對實踐性知識的挖掘。
二、實踐性知識的形成
研究表明，人腦中存在著許多分離的信息處理機制以實現(xiàn)某種特定的分析，但由于信息傳導(dǎo)的串行性加工和平行性加工，使不同腦區(qū)的活動具有更為廣泛的聯(lián)系。任何加工過程，即使是相對簡單的感覺過程，也非僅定位于少數(shù)腦區(qū)，而是多個腦區(qū)協(xié)調(diào)活動的龐大功能系統(tǒng)所產(chǎn)生的集合場效應(yīng)。實踐性知識是在內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的共同作用下，通過個體對知識的不斷建構(gòu)而習(xí)得的。一般而言，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程是一種心理上的自動加工過程，這類學(xué)習(xí)所獲得的知識具有抽象性和概括性的特點，并會形成一定的積累效應(yīng)，是創(chuàng)造力的要素諸如直覺、頓悟、高峰體驗等形成的基礎(chǔ)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)所習(xí)得的知識通常表現(xiàn)為緘默知識，而外顯學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為一種心理上的控制加工過程，是通過嚴(yán)格的意志控制來進行的，結(jié)果就以有意識的觀念存在于人的頭腦之中，表現(xiàn)為一些可陳述的知識。盡管形成機制各不相同，但內(nèi)隱的自動化加工與外顯的控制性加工過程并不是截然分開的，在由控制向自動化的轉(zhuǎn)化中，練習(xí)起到了催化的作用。
通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用，教師的實踐性知識得以形成，但它不是被動的，而是一種個體的主動建構(gòu)過程。在實踐性知識的形成過程中，外顯學(xué)習(xí)是在不斷地對新知進行同化與順應(yīng)的過程中形成的。同化的過程是指新知能夠被納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中去，使知識發(fā)生量的擴大；順應(yīng)的過程則是新知與原有知識結(jié)構(gòu)不相容，需要對知識結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，調(diào)整以后的知識發(fā)生了質(zhì)的改變。相比而言，外顯學(xué)習(xí)習(xí)得的更多的是顯性的實踐性知識，通常以理論知識的形式表現(xiàn)出來；而內(nèi)隱學(xué)習(xí)更多地是在動態(tài)的“建構(gòu)——解構(gòu)——建構(gòu)”的基礎(chǔ)上形成的，更多地表現(xiàn)為隱性的實踐性知識。:
三、實踐性知識的轉(zhuǎn)化
日本學(xué)者野中郁次郎提出的顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化的四種模式(即SECI模型)可以用來對此進行描述。
社會化——從隱性知識到隱性知識的過程。在傳統(tǒng)的師徒制中，經(jīng)過師傅的示范和傳授，徒弟可以學(xué)到相關(guān)工作中重要的技術(shù)與訣竅，這在書本上是得不到的，有些只可意會不可言傳。波蘭尼認為：“不能夠詳細描述的技巧也不能通過規(guī)則的方式加以傳遞，因為它并不存在規(guī)則?！ㄟ^觀察自己的導(dǎo)師，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。隱性的實踐性知識就是在這個過程中進行傳遞并得以延續(xù)的。這是一個潛移默化的過程，所以傳播上有很大的局限性。
公開化——從隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程。在這一過程中，教師將自己未經(jīng)編碼的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可編碼的系統(tǒng)化的邏輯化的內(nèi)容，并通過語言來描述和表達，成為寶貴的知識財富。公開化的過程擴大了實踐性知識的傳播空間。
綜合化——從顯性知識到顯性知識的過程。在這一過程中，實踐性知識以專業(yè)知識的形式進行傳遞，零星的顯性實踐性知識組成知識體系。這種綜合也許并未擴展現(xiàn)有的實踐性知識，但卻對實踐性知識進行了歸納與整理，能大大提高對實踐性知識的應(yīng)用能力。這正如系統(tǒng)論所揭示的：要素間的互動所產(chǎn)生的“系統(tǒng)效應(yīng)”遠遠大于要素的疊加之和。
內(nèi)在化——從顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。它在知識共享的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。顯性實踐性知識內(nèi)化為組織中所有成員的知識，并促使他們拓寬、重構(gòu)自身的隱性實踐性知識。隱性知識又將開始新的、在更高起點上的轉(zhuǎn)化，使實踐性知識呈螺旋上升態(tài)勢。
以上四種模式是相互轉(zhuǎn)化的。以教師的校本學(xué)習(xí)為例，專家教師通過觀摩交流活動將教學(xué)心得(以隱性知識形態(tài)存在)傳遞給其他教師，其他教師將收獲轉(zhuǎn)化為一個個鮮活的案例，并通過不斷的交流在學(xué)校內(nèi)部共享。在這個過程中，教師們在汲取他人之長為我所用的同時，又結(jié)合自身的特點進行新的探索，從而形成具有個性化的、獨具魅力的教學(xué)風(fēng)格。教師的實踐性知識經(jīng)歷了從隱性一顯性一隱性這種循環(huán)轉(zhuǎn)化的過程，教師們也在這一過程中達到了專業(yè)成長與進步。需說明的是，公開化和內(nèi)在化的過程是實踐性知識得以增加的最為關(guān)鍵的兩個環(huán)節(jié)，它們都要求作為主體的人的積極參與。如果喪失了人的主動性，對實踐性知識的挖掘與深化顯然將會成為空談。
四、影響教師實踐性知識形成的因素分析
1．內(nèi)部因素
(1)個人的職業(yè)理想與職業(yè)動機水平。教師對自己的職業(yè)的理想及職業(yè)發(fā)展動機是影響教師實踐性知識獲得的重要因素。一個熱愛教育、關(guān)心學(xué)生、目標(biāo)明確的教師，自然會投人更多的精力于教育教學(xué)中，研究教學(xué)中發(fā)生的問題，思考解決問題的辦法。他們不斷從實踐中獲取知識，樂此不疲。相反，如果只是把教師職業(yè)作為謀生的手段，那么他對待工作就會應(yīng)付了事。當(dāng)然，在教師的實踐性知識的獲得過程中，既需要有激勵教師深入鉆研的內(nèi)部動機，也要有外界刺激產(chǎn)生的外部因素。但無論是何種動機，都需要教師進行自我調(diào)節(jié)，使自身的內(nèi)在需求與外在誘因相協(xié)調(diào)，從而維持教師的職業(yè)發(fā)展。
(2)原有的知識背景。學(xué)習(xí)的效果并不完全取決于個人的努力，還在于所學(xué)內(nèi)容是否能成功地與學(xué)習(xí)者原有的知識建立起聯(lián)系。教師如果沒有相應(yīng)的知識基礎(chǔ)作為支撐，將很難敏銳地感知到新的實踐性知識，并將其納入自己的知識框架。同時，我們也要注意已有知識對新知識的“前攝”作用，尤其是在新的知識與已有知識不兼容的情況下。教師在長期教學(xué)過程中會受到習(xí)慣性思維的影響，在不知不覺中形成個人化的“教學(xué)理論”，這既是教學(xué)工作的有利資源，也可能是教師開展教學(xué)改革的沉重包袱。
(3)自我反思意識。實踐性知識的獲得與教師的自我反思意識的發(fā)展有密切的關(guān)聯(lián)。反思既是實踐性知識的重要組成，也是影響實踐性知識形成的重要因素。首先，在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的實踐性知識是教師在特定情景下對特定問題的應(yīng)對，雖然合乎目的，但仍存在著對它的合理性進行辯護的必要，需要運用反思手段加以理性分析。其次，實踐性知識有處于顯性狀態(tài)的，但絕大部分處于隱性狀態(tài)。能否了解或能夠了解多少不易于顯性化的隱性知識，取決于個體對這種隱性知識的敏感程度，而反思則是達到這一目的的良好途徑。
(4)自覺的理論學(xué)習(xí)。教師不能僅僅滿足于對實踐的反思與回顧，還需要自覺運用理論的武器對實踐性知識進行深挖。教師面對的每一個人都是一個豐富的世界。廣泛地涉獵各種理論，成為一個雜家，是教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的要求。
(5)人際交往。實踐性知識的特點決定了它必定是在人與人之間的互動中形成的，所以教師間的良好互動，共同探討，將會有力地促進實踐性知識的交流與傳播。當(dāng)然，作為個體的教師也處在與學(xué)生的交往和互動中，教師在影響學(xué)生的同時，學(xué)生的個性和行為也在影響著教師，促使教師不斷進行反思與學(xué)習(xí)，以豐富自己的實踐性知識。
2．外部因素
【關(guān)鍵詞】經(jīng)史、文史、史學(xué)、魏晉南北朝
較之漢代,魏晉南北朝時期史學(xué)有了長足的發(fā)展,不論是史學(xué)著作的種類還是數(shù)量都大大增加了?！端鍟そ?jīng)籍志》史部所列史書共計十三類,即正史、古史、雜史、霸史、起居注、舊事、職官、儀注、刑法、雜傳、地理、譜系、簿錄。其中,每一門類除開頭一種或少數(shù)幾種為三國以前著述外,幾乎全部都是魏晉南北朝時期的著作。[1]史學(xué)的發(fā)展不是孤立的,它與同一時期的經(jīng)學(xué)、文學(xué)都有著密切的關(guān)系。本文以下將圍繞著經(jīng)史之學(xué)與文史之學(xué)這兩條線索展開討論,以期把握史學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)。
（一）
這一時期史學(xué)發(fā)展的最大特點莫過于史學(xué)學(xué)科的獨立了。班固在《漢書·藝文志》中,依據(jù)西漢末劉向、劉歆父子的《七略》,把《國語》、《世本》、《戰(zhàn)國策》、《太史公書》等史書都附于《春秋》經(jīng)之下,史學(xué)沒有獨立的地位。但是到晉代,情況發(fā)生了變化,西晉荀勗作《中經(jīng)新簿》,分書籍為四部,史學(xué)著作為獨立的一類,屬丙部,東晉李充又改定次序,將其置于乙部?！端鍟そ?jīng)籍志》不用乙部之說而謂之史部,實質(zhì)并無變化。
史學(xué)著作在圖書分類上的變動不是沒有原因的。梁代阮孝緒編制《七錄》,其一為經(jīng)典錄,其二為記傳錄。他解釋說:"劉氏之世,史書甚寡,附見《春秋》,誠得其例。今眾家紀(jì)傳倍于經(jīng)典,猶從此志,實為蘩蕪"。[2]阮氏所說有一定的道理,從漢末至梁代,史籍?dāng)?shù)量確實大增,別開一類,勢在必行。但是在西晉,新的史著并不是很多,恐怕還不能這樣解釋。
考諸史實,經(jīng)與史的區(qū)分在目錄分類以外也有反映。《三國志》卷42《尹默傳》：
益部多貴今文而不崇章句。默知其不博，乃遠游荊州，從司馬德操、宋仲子等受古學(xué),皆通諸經(jīng)史,又專精于《左氏春秋》。
據(jù)陳壽所說,漢末荊州的學(xué)校不僅教授經(jīng)學(xué),而且也教授史學(xué)。對此,我們找不到旁證,姑置不論。但"通諸經(jīng)史"一語,至少表明在陳壽生活的西晉時期,人們心目中經(jīng)與史是明明有別的?！段倪x》卷49干寶《晉紀(jì)》總論李善注引王隱《晉書》稱:"王衍不治經(jīng)史,唯以莊老虛談惑眾。"王隱是兩晉之際的人,他也用了"經(jīng)史"一詞,可見陳壽用語不是出自個人的習(xí)慣。"經(jīng)史"在唐修《晉書》中是經(jīng)?？梢砸姷降?如盧欽"篤志經(jīng)史",邵續(xù)"博覽經(jīng)史",王珣"經(jīng)史明徹"等等。[3]參諸上述晉人用語,這些記載應(yīng)該是可信的。經(jīng)史雙修實際上漢代就有,《后漢書》卷64《盧植傳》載,盧植少從大儒馬融受古文經(jīng)學(xué),后在東觀"校中書五經(jīng)紀(jì)傳,補續(xù)《漢記》。"我們自然可以說他是"通諸經(jīng)史",可是當(dāng)時人并不這樣說。有經(jīng)史之實而無經(jīng)史之名,這說明在東漢人的觀念中經(jīng)與史的區(qū)別尚不明確。[4]西晉人開始頻頻使用"經(jīng)史"一詞,意味著經(jīng)與史發(fā)生了分離。
西晉以后,經(jīng)與史的區(qū)分在教育上也有明確體現(xiàn)。《晉書》卷88《劉殷傳》:
劉殷字長盛,新興人也?！豕?博通經(jīng)史,……有子七人,五子各授一經(jīng),一子授《太史公》,一子授《漢書》,一門之內(nèi),七業(yè)俱興?！稌x書》卷105《石勒載記》下:
署從事中郎裴憲、參軍傅暢、杜嘏并領(lǐng)經(jīng)學(xué)祭酒,參軍續(xù)咸、庾景為律學(xué)祭酒,任播、崔濬為史學(xué)祭酒。
《宋書》卷93《雷次宗傳》:
元嘉十五年,征次宗至京師,開館于雞籠山,聚徒教授,置生百余人。會稽朱膺之、潁川庾蔚之并以儒學(xué),監(jiān)總諸生。時國子學(xué)未立,上留心藝術(shù),使丹陽尹何尚之立玄學(xué),太子率更令何承天立史學(xué),司徒參軍謝元立文學(xué),凡四學(xué)并建。
不論是在官學(xué)中或是在私學(xué)中,史學(xué)都是一個獨立的門類,由此可見,自晉以后人們對經(jīng)學(xué)與史學(xué)的區(qū)別是有清楚認識的。荀勗、李充在書籍目錄上把史書從經(jīng)書中分離出來正是在這樣的背景下發(fā)生的。阮孝緒生活在梁代,他沒有考慮目錄以外的上述歷史變化,而僅僅從史書數(shù)量的增加來解釋目錄分類的改變,似乎還是未達一間。
"經(jīng)史"一詞的出現(xiàn)、目錄分類的變化、教育中史學(xué)科目與經(jīng)學(xué)科目的分別設(shè)置都反映了一個共同的事實,那就是,史學(xué)確實獨立了。史學(xué)擺脫經(jīng)學(xué)而獨立表明人們對經(jīng)、史的認識有了變化。在這方面,東漢的王充可謂思想上的先行者?！墩摵狻ぶx短篇》:
夫儒生之業(yè),五經(jīng)也。南面為師,旦夕講授章句,滑習(xí)義理,究備于五經(jīng),可也。五經(jīng)之后,秦漢之事,不能知者,短也。夫知古不知今,謂之陸沉,然則儒生,所謂陸沉者也。五經(jīng)之前,至于天地始開,帝王初立者,主名為誰,儒生又不知也。夫知今不知古,謂之盲瞽。五經(jīng)比于上古,猶為今也。徒能說經(jīng),不曉上古,然則儒生,所謂盲瞽者也。
王充責(zé)難儒生只懂五經(jīng)而不了解古今歷史,這當(dāng)然是對史學(xué)的強調(diào)。不過,更為引人注目的是他的敘述方式,他把歷史分為"五經(jīng)之前"與"五經(jīng)之后",言外之意,"五經(jīng)"只是這之間的一段歷史的記載而已,儒生所了解的歷史僅至于此。這實際上已是視經(jīng)為史了。所以,他又說:"儒者不見漢書,謂漢劣不若,使?jié)h有弘文之人經(jīng)傳漢事,則《尚書》、《春秋》也。"經(jīng)亦史,史亦經(jīng),這種大膽的思想使我們在經(jīng)學(xué)泛濫的時代看到了史學(xué)振興的可能。余英時先生稱王充為"晚漢思想界之陳涉",[5]其比喻極為恰當(dāng)。王充的思想在他生活的年代沒有得到積極回應(yīng),但是,從漢魏之際開始,可以明顯感到人們對歷史的興趣是越來越濃厚了?！度龂尽肪?1《張裔傳》稱蜀郡張裔"博涉《史》、《漢》",卷42《孟光傳》稱河南孟光"銳意三史",卷64《孫峻傳》注引《吳書》稱會稽留贊"好讀兵書及三史"。[6]吳末,右國史華覈上疏道:"漢時司馬遷、班固,咸命世大才,所撰精妙,與六經(jīng)俱傳。"[7]《世說新語·言語篇》載,"張茂先論《史》《漢》,靡靡可聽"人們何以對史書如此感興趣？《三國志》卷54《呂蒙傳》注引《江表傳》:
初,權(quán)謂蒙及蔣欽曰:"卿今並當(dāng)塗掌事,宜學(xué)問以自開益。"蒙曰:"在軍中?？喽鄤?wù),恐不容復(fù)讀書。"權(quán)曰:"孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪？但當(dāng)令涉獵見往事耳。卿言多務(wù)孰若孤,孤少時歷《詩》、《書》、《禮記》、《左傳》、《國語》,惟不讀《易》。至統(tǒng)事以來,省三史、諸家兵書,自以為大有所益。如卿二人,意性朗悟,學(xué)必得之,寧當(dāng)不為乎？宜急讀《孫子》、《六韜》、《左傳》、《國語》及三史。"
《三國志》卷59《孫登傳》:
權(quán)欲登讀《漢書》,習(xí)知近代之事,以張昭有師法,重?zé)﹦谥?乃令(張)休從昭受讀,還以授登。
孫權(quán)要呂蒙等"涉獵見往?quot;,"急讀"史書、兵書,以為"大有所益",又讓孫登讀《漢書》"習(xí)知近代之事",這些建議都與現(xiàn)實有關(guān)。當(dāng)時的社會正處于劇烈變動之中,經(jīng)學(xué)作為意識形態(tài),因其繁瑣、迷信、荒誕已經(jīng)喪失生命力。孫權(quán)說"孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪？"正反映了經(jīng)學(xué)的無用。在思想迷失了方向的時候,從歷史中,尤其是從近代歷史中總結(jié)得失成敗的經(jīng)驗教訓(xùn)就成了當(dāng)務(wù)之急。諸葛亮在《出師表》中說:"親賢臣,遠小人,此先漢所以興隆也;親小人,遠賢臣,此后漢所以傾頹也。先帝在時,每與臣論此事,未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也。"[8]這也是在總結(jié)近代歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)?！端鍟そ?jīng)籍志》載,諸葛亮著有《論前漢事》一卷,大約都是此類內(nèi)容。
關(guān)于史學(xué)與經(jīng)學(xué)此消彼長的關(guān)系,我們還可以從西漢的歷史中得到應(yīng)證。西漢之初,面對秦的驟亡,人們也在總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓(xùn),陸賈著《楚漢春秋》,賈誼寫《過秦論》,以后又有司馬遷的《史記》,但是并沒有因此出現(xiàn)一個史學(xué)的,原因在于經(jīng)學(xué)興起了。在漢儒眼中,經(jīng)學(xué)是無所不能的,對于歷史的演進,經(jīng)學(xué)已經(jīng)給出了答案,對于社會生活中的具體問題,漢儒也每每以經(jīng)義斷事,趙翼說:"漢初法制未備,每有大事,朝臣得援經(jīng)義,以折衷是非"。[9]在這種情況下,自然沒有史學(xué)的地位。《漢書·藝文志》將《史記》等史書附于《春秋》經(jīng)下,在今人看來是貶低了史學(xué),如果就當(dāng)時而論,倒不如說是抬高了史學(xué)。比較兩漢,經(jīng)史關(guān)系一目了然,經(jīng)學(xué)盛則史學(xué)衰,經(jīng)學(xué)衰則史學(xué)盛,經(jīng)與史之演變軌跡大致如此。
魏晉以后史學(xué)脫離了經(jīng)學(xué)而獨立,這是一個重要的變化,不過,我們不得不注意另一方面,這就是,經(jīng)學(xué)對史學(xué)也還有很大的影響。這首先表現(xiàn)在史書語言的使用上?！度龂尽肪?《武帝紀(jì)》載曹操語曰:
夫劉備,人杰也,今不擊,必為后患。
注引孫盛《魏氏春秋》云:
劉備,人杰也,將生憂寡人。
裴松之就孫盛改易文字評論道:
凡孫盛制書,多用《左氏》以易舊文,如此者非一。嗟乎,后之學(xué)者將何取信哉？且魏武方以天下勵志,而用夫差分死之言,尤非其類。
當(dāng)時采用類似的文字處理方式者不止孫盛一人。劉知幾在《史通·模擬篇》中列舉了這方面的大量例證。比如:"譙周撰《古史考》,思欲擯抑馬《記》,師仿孔《經(jīng)》。其書李斯之棄市也,乃云''''秦殺其大夫李斯。''''夫以諸侯之大夫名天子之丞相,以此而擬《春秋》,所謂貌同而心異也。"又如"干寶撰《晉紀(jì)》,至天子之葬,必云''''葬我某皇帝''''。時無二君,何我之有？以此而擬《春秋》,又所謂貌同而心異也。"又如"《公羊傳》屢云''''何以書？記某事也。''''此則先引《經(jīng)》語,而繼以釋辭,勢使之然,非史體也。如吳均《齊春秋》,每書災(zāi)變,亦曰:''''何以書？記異也。''''夫事無他議,言從己出,輒自問而自答者,豈是敘事之理者邪？以此而擬《公羊》,又所謂貌同而心異也。"劉知幾對貌同心異的模擬極為反感,但對得其神似的模擬卻也不反對:"如《左傳》上言羋斟,則下曰叔牂;前稱子產(chǎn),則次見國僑,其類是也。至裴子野《宋略》亦然。何者？上書桓玄,則下云敬道;后敘殷鐵,則先著景仁。以此而擬《左氏》,又所謂貌異而心同也。"除去對經(jīng)傳的模擬外,篇中還舉出了對《史》、《漢》的模擬,如令狐德棻《周書》模擬《漢書》。最后,劉知幾概括說:"大抵作者,自魏已前,多效三史,從晉?呀?喜學(xué)五經(jīng)。"他的概括是不準(zhǔn)確的,對三史的模擬文中只舉出了《周書》一例,而其作者令狐德棻是唐人,與"自魏已前"之說自相矛盾;歷史著作對經(jīng)傳的模擬也不是"從晉已降"才出現(xiàn)的。這個問題,我們在后面還要討論。
經(jīng)學(xué)對史學(xué)的影響除語言之外,還表現(xiàn)在史書的名稱與體裁上。這一時期,史書書名常常模仿經(jīng)書,如袁曄著《獻帝春秋》,孔衍著《魏尚書》、《漢魏春秋》,孫盛著《魏氏春秋》,習(xí)鑿齒著《漢晉春秋》,王琰著《宋春秋》,吳均著《齊春秋》,裴子野著《梁春秋》。除《魏尚書》外,這些以"春秋"命名的史書均屬編年體,顯然是對《春秋》經(jīng)的模仿,至于《魏尚書》,大約是對《尚書》的模仿,模仿《春秋》遠多于模仿《尚書》,這或許是因為《春秋》原本就是史書,而《尚書》為古代文獻匯編,體裁不適宜模仿。除以春秋為名者外,如上引劉知幾所提到的干寶《晉紀(jì)》、裴子野《宋略》等也均屬編年體。語言模擬現(xiàn)象基本上都是出自這些編年體史書。史學(xué)著作在語言、體裁、名稱上都模擬經(jīng)書,經(jīng)學(xué)對史學(xué)的影響不可謂不深。
對于這一時期《春秋》體史書的大量出現(xiàn),《隋書·經(jīng)籍志》解釋道:
自史官放絕,作者相承,皆以班、馬為準(zhǔn)。起漢獻帝,雅好典籍,以班固《漢書》文繁難省,命潁川荀悅作《春秋左傳》之體,為《漢紀(jì)》三十篇。言約而事詳,辯論多美,大行于世。至?xí)x太康元年,汲郡人發(fā)魏襄王冢,得古竹簡書,字皆科斗,……蓋魏國之史記也。其著書皆編年相次,文意大似《春秋經(jīng)》。諸所記事,多與《春秋》、《左氏》扶同。學(xué)者因之,以為《春秋》則古史記之正法,有所著述,多依《春秋》之體。
按此,模擬《春秋左傳》的編年體史書起自漢末的荀悅,不過,《隋志》的作者似乎比較強調(diào)西晉竹書出土以后所帶來的影響。這與劉知幾所說史書在文字上"從晉已降,喜學(xué)五經(jīng)"不謀而合。經(jīng)學(xué)在漢代盛于晉代,何以模擬之作從晉代始？這是須要加以解釋的。
如果不局限于《春秋》體裁,而是從更廣泛的意義上來理解模擬,則模擬還可以推得更早?！独m(xù)漢書·百官志》:
故新汲令王隆作《小學(xué)漢官篇》。案:胡廣注隆此篇,其論之注曰:"前安帝時,越騎校尉劉千秋校書東觀,好事者樊長孫與書曰:''''漢家禮儀,叔孫通等所草創(chuàng),皆隨律令在理官,藏于幾閣,無記錄者,久令二代之業(yè),闇而不彰。誠宜撰次,依擬《周禮》,定位分職,各有條序,令人無愚智,入朝不惑。君以公族元老,正丁其任,焉可以已！''''劉君甚然其言,與邑子通人郎中張子平參議未定,而劉君遷為宗正、衛(wèi)尉,平子為尚書郎、太史令,各務(wù)其職,未暇恤也。至順帝時,平子為侍中,典校書,方作《周官解說》,乃欲以漸次述漢事,會復(fù)遷河間相,遂莫能立也。述作之功,獨不易矣。既感斯言,顧見故新汲令王文山小學(xué)為《漢官篇》,略道公卿內(nèi)外之職,旁及四夷,博物條暢,多所發(fā)明,足以知舊制儀品。蓋法有成易,而道有因革,是以聊集所宜,為作詁解,各隨其下,綴續(xù)后事,令世施行,庶明闕旨,廣前后憤盈之念,增助來哲多聞之覽焉。"[10]
胡廣曾作《漢官解詁》,此段議論,是就此作的說明。文中提到"劉千秋",王先謙《后漢書集解》引惠棟說:"劉千秋即劉珍也。《文苑傳》云珍字秋孫,疑《傳》誤。……珍與子平(即張衡)皆南陽人,故云邑子。"檢索《文苑傳》所載劉珍事跡,知惠棟說不誤。胡廣此段敘述十分重要,它說明有意模擬《周禮》撰述漢制已在東漢人的自覺意識之中。由此可以推論,東漢出現(xiàn)的《漢官》、《漢官儀》一類書名正是由模擬《周官》而來。這與前述晉代眾多的模擬《春秋》之作并無區(qū)別。因此,應(yīng)該說,模擬是從東漢開始的。
此外,在史書的注釋與傳授方面,我們也可以看到模擬的痕跡。自東漢后期開始,對史書的注釋漸多,如延篤有《史記音義》,胡廣有《漢書解詁》,蔡邕有《漢書音義》,服虔有《漢書音訓(xùn)》,應(yīng)劭有《漢書集解音義》。周一良先生說:"這些音義注解,大約與漢儒解經(jīng)相同,多重在訓(xùn)詁名物方面。"[11]應(yīng)該說,這也是一種模擬,是注釋方法上的模擬。前引《孫登傳》中稱張昭讀《漢書》"有師法",《隋書·經(jīng)籍志》稱:"唯《史記》、《漢書》師法相傳,并有解釋。"我們知道,漢儒讀經(jīng)最重師法相傳,而讀史居然也要有師法,這又是在傳授方法上對經(jīng)學(xué)的模擬。
由此可知,模擬之風(fēng)并非始自晉代,從東漢起,在史書的名稱、體例、注釋、傳授諸方面均已有模擬出現(xiàn),在這個階段,因為還沒有形成著史的風(fēng)氣,所以西晉以后的那種在語言、體裁、書名上全面模擬經(jīng)傳的眾多史書自然難以見到。
東漢以來,經(jīng)學(xué)有今、古文之分,仔細分析這一時期的經(jīng)史關(guān)系,可以看到,對史學(xué)的影響似乎更多地來自于古文經(jīng)學(xué)。我們知道,《周官》、《左氏春秋》都是古文經(jīng),因此,嚴(yán)格地說,《漢官解詁》、《漢紀(jì)》一類書只是對古文經(jīng)的模擬。史書的音義注解,其實也只是對古文經(jīng)的模擬,因為今文家只講微言大義,并不重訓(xùn)詁名物,重視訓(xùn)詁名物乃是古文家的特點。注釋《史》、《漢》的學(xué)者如服虔、延篤等,本人都是古文學(xué)家,他們以注釋經(jīng)書的方法來注釋史書是完全可以理解的。
關(guān)于史學(xué)與古文經(jīng)學(xué)的關(guān)系,我們還可以通過分析《東觀漢記》的作者來進一步探討?！稏|觀漢記》的修撰是從東漢明帝時開始的,一直持續(xù)到獻帝時,參與者較多?！端膸焯嵋分饕鶕?jù)劉知幾《史通》并參諸《后漢書》,列出的作者有:班固、陳宗、尹敏、孟異、劉珍、李尤、劉騊馬余、伏無忌、黃景、邊韶、崔寔、朱穆、曹壽、延篤、馬日磾、蔡邕、楊彪、盧植、韓說、劉洪。這個名單并不完備。余嘉錫廣為搜求,又補充劉復(fù)、賈逵、馬嚴(yán)、杜撫、劉毅、王逸、鄧嗣、張華數(shù)人。[12]以上作者中,可以肯定是古文經(jīng)學(xué)家的人相當(dāng)多。《后漢書》卷64《盧植傳》載植上書稱:
臣從通儒故南郡太守馬融受古學(xué)。……古文科斗,近于為實,而厭抑流俗,降在小學(xué)。中興以來,通儒達士班固、賈逵、鄭興父子,并敦悅之。今《毛詩》、《左氏》、《周禮》各有傳記,其與《春秋》相表里,宜置博士,為立學(xué)官,以助后來,以廣圣意。
《后漢書》卷24《馬援傳附馬嚴(yán)傳》:
從平原楊太伯講學(xué),專心墳典,能通《春秋左氏》,因覽百家群言。
注引《東觀記》曰:
從司徒祭酒陳元受《春秋左氏》。
《后漢書》卷79上《尹敏傳》:
少為諸生,初習(xí)《歐陽尚書》,后受《古文》,兼善《毛詩》、《谷梁》、《左氏春秋》。
《后漢書》卷64《延篤傳》:
少從潁川唐溪典受《左氏傳》,……又從馬融受業(yè),博通經(jīng)傳及百家之言。
以上諸人都是古文學(xué)家。還有一些人,史傳中未明言所屬經(jīng)學(xué)派別,但是可以從旁考證。如馬日磾,《三國志》卷6《袁術(shù)傳》注引《三輔決錄》曰:"日磾字翁叔,馬融之族子。少傳融業(yè),以才學(xué)進。"按馬融為古文大家,日磾傳融業(yè),自然也是古文一派。又如蔡邕,實際上也應(yīng)是古文家。從《月令問答》中可以看出他的經(jīng)學(xué)傾向:
問者曰:"子說《月令》,多類《周官》、《左氏》。假無《周官》、《左氏傳》,《月令》為無說乎？"曰:"夫根柢植則枝葉必相從也。《月令》與《周官》并為時王政令之記。異文而同體,官名百職,皆《周官》解?！对铝睢芳鬃?沈子所謂似《春秋》也。若夫太昊、蓐收、句芒、祝融之屬,《左傳》造義立說,生名者同,是以用之。"……問者曰:"令曰:七騶咸駕。今曰六騶,何也？"曰:"本官職者,莫正于《周官》。《周官》天子馬六種。六種別有騶,故知六騶。《左氏傳》:''''晉程鄭為乘馬御,六騶屬焉。''''無言七者,知當(dāng)為六也。"
《隋書·經(jīng)籍志》載蔡邕著《月令章句》十二卷,嚴(yán)可均《全后漢文》卷80以為《月令問答》即出自《月令章句》。蔡邕說《月令》,多類《周官》、《左氏》,由此可知,他確實屬古文家。
東觀作者中,可以明確為今文家的只有杜撫、伏無忌、楊彪、。杜撫,"受業(yè)于薛漢,定《韓詩章句》"。[13]楊彪系楊震之后,"少傳家學(xué)。"[14]楊氏家族世世傳習(xí)歐陽《尚書》。伏無忌為伏湛之后,"亦傳家學(xué)"[15]伏氏所傳為韓《詩》。杜、楊、伏三家所傳均屬今文經(jīng)。雖然如此,我們認為這些今文學(xué)家及其他學(xué)術(shù)不明的作者很可能也通古文經(jīng)學(xué)?！锻ǖ洹肪?6職官8:
漢之蘭臺及后漢東觀,皆藏書之室,亦著述之所。多當(dāng)時文學(xué)之士,使讐校于其中,故有校書之職。后于蘭臺置令史十八人,又選他官入東觀,皆令典校秘書,或撰述傳記。
東漢皇家圖書,章、和以前在蘭臺,章、和以后移至南宮東觀。按杜佑所說,蘭臺令史及以他官入東觀者除撰述傳記外,還有典校書籍的任務(wù)?？贾T史傳,知杜佑此說不誤。如賈逵:"拜為郎,與班固并校秘書,應(yīng)對左右。"班固:"召詣校書部,除蘭臺令史,與前睢陽令陳宗、長陵令尹敏、司隸從事孟異共撰成《世祖本紀(jì)》。遷為郎,典校秘書。固又撰功臣、平林、新市、公孫述事,作列傳、載記二十八篇。"劉珍:"永初中,為謁者仆射。鄧太后詔使與校書劉騊馬余、馬融及五經(jīng)博士校定東觀五經(jīng)、諸子傳記、百家藝術(shù),整齊脫誤,是正文字。永寧元年,太后又詔珍與陶馬余作建武已來名臣傳。"王逸:"元初中,舉上計吏,為校書郎。"崔寔:"遷大將軍冀司馬,與邊韶、延篤等著作東觀?！瓘?fù)與諸儒博士共雜定五經(jīng)。"盧植:"復(fù)征拜議郎,與諫議大夫馬日磾、議郎蔡邕、楊彪、韓說等并在東觀,校中書五經(jīng)紀(jì)傳,補續(xù)《漢記》。"[16]按校書,即是所謂"整齊脫誤,是正文字"?！锻ǖ洹肪?2職官4引《漢官儀》稱:"能通《倉頡》、《史籀篇》補蘭臺令史"。蘭臺令史必須通小學(xué),這是因為令史有"是正文字"的任務(wù)。圖書移至東觀后,這種要求應(yīng)?靡廊淮嬖??！端滴慕庾幀沸蛟匭沓逕涎?"慎前以詔書校東觀"。許慎也曾入東觀校書,這應(yīng)該是因為他精通小學(xué)的緣故。蘭臺、東觀校書者通小學(xué),這為我們探尋其經(jīng)學(xué)背景提供了路徑。王國維曾發(fā)現(xiàn),兩漢小學(xué)與古文經(jīng)學(xué)存在著密切的聯(lián)系。他說:"觀兩漢小學(xué)家皆出古學(xué)家中,蓋可識矣。原古學(xué)家之所以兼小學(xué)家者,當(dāng)緣所傳經(jīng)本多用古文,其解經(jīng)須得小學(xué)之助,其異字亦足供小學(xué)之資,故小學(xué)家多出其中。"[17]按此,小學(xué)家皆出古學(xué)家中,而于蘭臺、東觀校書者又必須通小學(xué),是知兼校書、撰史于一任的東觀諸文士必定通曉古文經(jīng)學(xué)。
東觀作者還有一個特點,即不少人好為文章。如班固"能屬文誦詩賦",劉珍"著誄、頌、連珠凡七篇。"李尤"少以文章顯,和帝時,侍中賈逵薦尤有相如、揚雄之風(fēng),召詣東觀,受詔作賦,拜蘭臺令史。"劉毅"少有文辯稱,元初元年,上《漢德論》并《憲論》十二篇。時劉珍、鄧耽、尹兌、馬融共上書稱其美。"邊韶"以文章知名……著詩、頌、碑、銘、書、策凡十五篇?quot;劉復(fù)"好學(xué),能文章。"延篤"能著文章,有名京師。"蔡邕所著詩賦等"凡百四篇"[18]據(jù)《隋書·經(jīng)籍志》載,東觀學(xué)者中,班固、賈逵、劉騊駼、劉珍、李尤、王逸、邊韶、延篤、崔寔、盧植、蔡邕等皆有文集傳世。文章與小學(xué)一樣,也與古文經(jīng)學(xué)存在著密切的聯(lián)系。如桓譚即是"能文章,尤好古學(xué)"。[19]何休《春秋公羊傳》序為此提供了最確切的證據(jù):
傳《春秋》者非一,本據(jù)亂而作,其中多非常異義可怪之論,說者疑惑,至有倍經(jīng)任意反傳違戾者,其勢雖問不得不廣,是以講誦師言至于百萬猶有不解,時加釀嘲辭。援引他經(jīng)失其句讀,以無為有,甚可閔笑者,不可勝記也。是以治古學(xué)、貴文章者,謂之俗儒。至使賈逵緣隙,奮筆以為《公羊》可奪,《左氏》可興。"
何休為今文學(xué)家,他將"治古學(xué)"與"貴文章"者視為一體。由此反推,上述以文章著名的東觀學(xué)者應(yīng)屬古文學(xué)家。
東觀撰史者通小學(xué)、能文章,這都是與古文經(jīng)學(xué)聯(lián)系在一起的,而反之東漢一流的今文學(xué)家如范升、桓榮、歐陽歙、何休等人完全不具備這些學(xué)術(shù)特徵。由此可知,史學(xué)確實是與古文經(jīng)學(xué)聯(lián)系在一起的。
古文經(jīng)學(xué)與史學(xué)能夠聯(lián)系起來,是由其本身的特點決定的。古文經(jīng)學(xué)反對微言大義,強調(diào)對事實的考訂、補充,這與史學(xué)本來就是相通的,也可以說,古文家對古文經(jīng)的研究本來就是一種初步的歷史研究。二者所不同的是,古文經(jīng)學(xué)只研究經(jīng)書所限定的時代范圍內(nèi)的歷史,而史學(xué)的研究則要延伸到當(dāng)代。由考訂古代歷史到撰寫當(dāng)代歷史,其間只差一步,我們看到,東觀作者終于邁出了這合乎邏輯的一步。
在描述經(jīng)史分離的進程時,前文曾著意指出,經(jīng)學(xué)的衰落是史學(xué)興起的原因。至此,我們可以更準(zhǔn)確地說,所謂經(jīng)學(xué)的衰落,主要是指作為意識形態(tài)的今文經(jīng)學(xué)而言,就古文經(jīng)學(xué)而言,東漢時期,它不僅沒有衰落,反而是蒸蒸日上。正是古文經(jīng)學(xué)的繁榮才為史學(xué)的發(fā)展打下了基礎(chǔ)。因此,就經(jīng)史關(guān)系而論,今文經(jīng)學(xué)的衰落與古文經(jīng)學(xué)的發(fā)達這兩個因素加在一起才共同構(gòu)成史學(xué)發(fā)展的前提。
前文還曾指出,"經(jīng)史"一詞的出現(xiàn)意味著經(jīng)史的分離,至此,還要補充的是,"經(jīng)史"一詞的出現(xiàn)也同樣意味著經(jīng)史仍有密切的關(guān)系,史學(xué)對經(jīng)學(xué)、尤其是對古文經(jīng)學(xué)的模擬正可說明此點。
總之,史學(xué)雖然從經(jīng)學(xué)中獨立了出來,但這一轉(zhuǎn)變過程不可能脫離原有的學(xué)術(shù)基礎(chǔ),這個基礎(chǔ)就是經(jīng)學(xué)。史學(xué)對經(jīng)學(xué)的模擬,正是史學(xué)剛剛脫離經(jīng)學(xué)后不可避免的特徵。
(二)
荀悅在《漢紀(jì)》卷1《高祖紀(jì)》中說:"夫立典有五志焉:一曰達道義,二曰章法式,三曰通古今,四曰著功勛,五曰表賢能。"他所說的著史的目的在政治方面,除此之外,自司馬遷以來,著史者往往還另有目的。司馬遷在報任安書中說自己寫《史記》是"鄙沒世而文采不表于后也。"[20]這一點在魏晉以后得到了繼承?！稌x書》卷82《王隱傳》:
建興中,過江,丞相軍諮祭酒涿郡祖納雅相知重。納好博弈,每諫止之。納曰:"聊用忘憂耳。"隱曰:"蓋古人遭時,則以功達其道;不遇,則以言達其才,故否泰不窮也。當(dāng)今晉未有書,天下大亂,舊事蕩滅,非凡才所能立。君少長五都,游宦四方,華夷成敗皆在耳目,何不述而裁之！應(yīng)仲遠作《風(fēng)俗通》,崔子真作《政論》,蔡伯喈作《勸學(xué)篇》,史游作《急就章》,猶行于世,便為沒而不朽。當(dāng)其同時,人豈少哉？而了無聞,皆由無所述作也。故君子疾沒世而無聞,《易》稱自強不息,況國史明乎得失之跡,何必博奕而后忘憂哉！"
這段話的中心思想是強調(diào)著史以求"沒而不朽"。在王隱看來,這是第一位的,而"明乎得失之跡"的政治目的反而居于次要位置。這種認識并不僅僅是王隱個人的看法。陸機撰《吳書》,陸云致陸機信中稱之為"大業(yè)"、"此真不朽事"。[21]一直到南朝,還可以找到類似的說法?！赌鲜贰肪?3《徐廣傳》:
時有高平郗紹亦作《晉中興書》,數(shù)以示何法盛。法盛有意圖之,謂紹曰:"卿名位貴達,不復(fù)俟此延譽。我寒士,無聞于時,如袁宏、干寶之徒,賴有著述,流聲于后。宜以為惠。"紹不與。
"流聲于后"與"沒而不朽"為同義語。追根尋源,此說實來自曹丕。曹丕在《典論·論文》中說:
蓋文章,經(jīng)國之大業(yè),不朽之盛事。年壽有時而盡,榮樂止乎其身,二者必至之常期,未若文章之無窮。是以古之作者,寄身于翰墨,見意于篇籍,不假良史之辭,不託飛馳之勢,而聲名自傳于后。
曹丕極重文章,但這里所謂"文章"卻并不能僅僅理解為文學(xué)作品。劉邵在《人物志·流業(yè)篇》中說:
蓋人流之業(yè)十有二焉:有清節(jié)家,有法家,有術(shù)家,有國體,有器能,有臧否,有伎倆,有智意,有文章,有儒學(xué),有口辯,有雄杰。
那么,什么是"文章"呢？他的解釋是:"能屬文著述,是謂文章,司馬遷、班固是也。"在文末總結(jié)處他又扼要地說:"文章之材,國史之任也。"劉邵只把"文章"與"國史"相聯(lián)系,似乎過窄了,但"文章"中包含有史著是可以肯定的。前述東觀撰史者多擅長文章已經(jīng)暗示出了二者的聯(lián)系。劉勰的看法也是如此,他在《文心雕龍》中將文體分為"明詩"、"樂府"、"詮賦"等二十類,其中第十一類即是"史傳"可見,在當(dāng)時人眼里,史是包括在"文章"中的。六朝人以文求名、以文求不朽,既然史在文中,所以撰寫歷史著作當(dāng)然也可以達到這個目的。在這樣的認識下,魏晉以后,文學(xué)家著史蔚然成風(fēng)。如西晉陸機著《晉紀(jì)》,東晉袁宏著《后漢紀(jì)》、南朝范曄著《后漢書》,謝靈運著《晉書》,沈約著《晉書》、《宋書》,蕭子顯著《晉史草》、《南齊書》等都是如此?！端鍟そ?jīng)籍志》說當(dāng)時的情形是:"一代之史,至數(shù)十家"。文士紛紛著史以求不朽,自然導(dǎo)致史書數(shù)量大增。北朝人對此似乎不能理解,李彪說:
近僭晉之世有佐郎王隱,為著作虞預(yù)所毀,亡官在家,晝則樵薪供爨,夜則觀文屬綴,集成《晉書》,存一代之事,司馬紹敕尚書唯給筆札而已。國之大籍,成于私家,末世之弊,乃至如此,史官之不遇,時也。"[22]
北朝文史均不發(fā)達,李彪因為不明白"國之大籍,成于私家",是與著史以求不朽的風(fēng)氣有關(guān),所以將其簡單地歸結(jié)為"史官之不遇"。
將史納入文的范疇及由此產(chǎn)生的文人著史的風(fēng)氣給史學(xué)著作以很大的影響。這一時期的著史者往往把較多的注意力置于文字一端。袁山松說:
書之為難也有五:繁而不整,一難也;俗而不典,二難也;書不實錄,三難也;賞罰不中,四難也;文不勝質(zhì),五難也。"[23]
周一良先生對此評論說:"五條之中,三條都是關(guān)于文字表達方面。據(jù)本傳,袁山松博學(xué)有文章,善音樂,是一個才士。他的修史標(biāo)準(zhǔn)特別著重文字,也就可以理解。"[24]《三國志》卷53《薛綜傳附薛瑩傳》載華覈上疏推薦薛瑩任史職:
……涉學(xué)既博,文章尤妙,同寮之中,瑩為冠首。今者見吏,雖多經(jīng)學(xué),記述之才,如瑩者少。
薛瑩"文章尤妙",有"記述之才",所以應(yīng)該擔(dān)當(dāng)史職。這與劉邵的觀點是完全一致的。范曄自稱所作《后漢書》"《循吏》以下及《六夷》諸序論,筆勢縱放,實天下之奇作。其中合者,往往不減《過秦》篇","贊自是吾文之杰思,殆無一字空設(shè),奇變不窮,同合異體,乃自不知所以稱之。此書行,故應(yīng)有賞音者。"[25]劉知幾對這種文風(fēng)深表不滿:《史通·敘事篇》:
自茲(班馬)已降,史道陵夷,作者蕪音累句,云蒸泉涌。其為文也,大抵編字不只,捶句皆雙,修短取均,奇偶相配。故應(yīng)以一言蔽之者,輒足為二言;應(yīng)以三句成文者,必分為四句。彌漫重沓,不知所裁。
同篇又云:
昔夫子有云:"文勝質(zhì)則史。"故知史之為務(wù),必藉于文。自五經(jīng)已降,三史而往,以文敘事,可得言焉,而今之所作,有異于是。其立言也,或虛加練飾,輕事雕彩;或體兼賦頌,詞類俳優(yōu)。文非文,史非史,譬夫龜茲造室,雜以漢儀,而刻鵠不成,反類于鶩者也。"
《序例篇》云:
孔安國有云:序者,所以敘作者之意也?！间┓稌?始革其流,遺棄史才,矜銜文彩。后來所作,他皆若斯。如是遷、固之道忽諸,微婉之風(fēng)替矣。
文學(xué)對史學(xué)的影響如此之大,這使得脫離了經(jīng)學(xué)的史學(xué)并未獲得完全的獨立,史學(xué)若要進一步發(fā)展,還必須劃清與文學(xué)的界限。
關(guān)于文風(fēng)改變的時間,劉知幾在以上三段中,時而泛泛說在班馬以后,時而又強調(diào)"三史而往"與"今之所作"不同,只有第三段才明確提出始自范曄。按此,文對于史的影響是日甚一日。但不能不注意到,也正是從范曄生活的南朝開始,文與史開始了分離的過程。以下由"文史"一詞的使用開始討論?！端螘肪?8《王惠傳》:
陳郡謝瞻才辯有風(fēng)氣,嘗與兄弟群從造惠,談?wù)撲h起,文史間發(fā)。
《南齊書》卷33《王僧虔傳》:
僧虔好文史,解音律。
《梁書》卷25《周捨傳》載普通六年詔書稱:
周捨"義該玄儒,博窮文史"。
《陳書》卷34《岑之敬傳》:
之敬始以經(jīng)業(yè)進,而博涉文史,雅有詞筆,不為醇儒。
《魏書》卷45《韋閬傳》:
長子榮緒,字子光,頗涉文史。
《顏氏家訓(xùn)·涉務(wù)篇》:
國之用材,大較不過六事:一則朝廷之臣,取其鑒達治體,經(jīng)綸博雅;二則文史之臣,取其著述,不忘前古;……
"文史"一說,西漢就有,司馬遷說"文史星歷,近乎卜巫之間",[26]東方朔說"年十三學(xué)書,三冬文史足用",[27]其含義是指文書記事而言,與文學(xué)、史學(xué)無涉。唐修《晉書》中也有文史一說?！稌x書》卷62《祖逖傳附祖納傳》:
納既閑居,但清談、披閱文史而已。
同書卷69《劉隗傳》:
隗雅習(xí)文史,善求人主意,帝深器遇之。
同書卷90《吳隱之傳》:
隱之美姿容,善談?wù)?博涉文史,以儒雅標(biāo)明。
按此描述方式,似乎晉代已有文學(xué)、史學(xué)意義上的"文史"之說。這些記載可能不準(zhǔn)確?！妒勒f新語·德行篇》注引王隱《晉書》:
"祖納……最治行操,能清言。"
《太平御覽》卷249引虞預(yù)《晉書》:
"劉隗……學(xué)涉有具,為秘書郎。"
《藝文類聚》卷50引王隱《晉書》中有吳隱之任廣州刺史事跡,未涉學(xué)業(yè)如何。王隱、虞預(yù)為晉人,在他們的描述中未見文史一詞。唐修《晉書》是以南朝臧榮緒《晉書》為藍本,《文選》卷4《三都賦序一首》李善注引臧榮緒《晉書》曰:"左思字太沖,少博覽文史,欲作《三都賦》。"唐修《晉書》所謂"文史"云云,有可能是由臧氏而來。
不管怎樣,文史一詞被頻繁使用是從南北朝開始的,這與晉代使用的經(jīng)史一詞相似,也具有雙重含義,既意味著文與史的分離,也意味著文與史還有著緊密的聯(lián)系。不過,從發(fā)展趨勢來看,分離是主要的方面。如第一節(jié)所述,南朝宋代,儒、玄、文、史四科并立,文與史如同經(jīng)與史一樣是各自分開的。蕭統(tǒng)《文選》中收有"史論"若干篇,他在序中論及選文標(biāo)準(zhǔn)說:
至于記事之史,繫年之書,所以褒貶是非,紀(jì)別異同,方之篇翰,亦已不同。若其贊論之綜緝辭采,序述之錯比文華,事出于沉思,義歸乎翰藻。故與夫篇什,雜而集之。
文與史的區(qū)別在此表述得清清楚楚,史書中的贊、論等入選只是因為有文采而已?！额伿霞矣?xùn)·省事篇》:
近世有兩人,朗悟士也,性多營綜,略無成名,經(jīng)不足以待問,史不足以討論,文章無可傳于集錄……
這與前引劉邵《人物志》中把"文章"與史混同的觀點已迥然不同,史與"文章"終于區(qū)分開來。到唐代,文與史的分離進一步完成,劉知幾對"文非文,史非史"的責(zé)難、唐修《晉書》卷82史學(xué)家集傳的出現(xiàn)、《隋書·經(jīng)籍志》中史部的明確提出都可證明此點。正是在這樣的背景下,才會有專門的史學(xué)批評著作《史通》問世。至此,自晉代開始的史學(xué)獨立進程告一段落。
(三)
大致說來,晉代的經(jīng)史之學(xué)與南朝的文史之學(xué)可以視之為前后相承的兩個階段。史學(xué)歷經(jīng)兩個階段而走向獨立,這是史學(xué)發(fā)展史上重要的一章。但是,對這一方面似乎不宜估計過高。幾百年間學(xué)術(shù)思潮的演變對史學(xué)的發(fā)展也有諸多制約,晉代的玄學(xué)、南朝的文學(xué)對史學(xué)的沖擊是不能低估的?！稌x書》卷50《庾峻傳》:
時重《莊》、《老》而輕經(jīng)史,峻懼雅道陵遲,乃潛心儒典。
同書卷82《庾預(yù)傳》:
預(yù)雅好經(jīng)史,憎疾玄虛,其論阮籍裸袒,比之伊川被發(fā),所以胡虜遍于中國,以為過衰周之時。著《晉書》四十余卷、《會稽典錄》二十篇、《諸虞傳》十二篇,皆行于世。
據(jù)此可知,經(jīng)史之學(xué)與玄學(xué)在西晉是處在對立位置上的,這一點在地域上也有反映。唐長孺先生曾指出,魏西晉時期,玄學(xué)等新學(xué)風(fēng)是從河南地區(qū)興起的。[28]與之相反,這一時期的史學(xué)家卻大多出自河南以外。著《魏略》的魚豢是京兆人,著《帝王世紀(jì)》的皇甫謐是安定人,著《古史考》的譙周、著《三國志》的陳壽都是巴蜀之人,著《后漢書》的謝承、著《后漢記》的薛瑩、著《晉書》的陸機都是吳人,著《后漢書》的華嶠是平原人,著《續(xù)漢書》的司馬彪是河內(nèi)人,著《魏書》的王沈是太原人。經(jīng)史之學(xué)在文化最發(fā)達的河南地區(qū)不受重視,這對史學(xué)的發(fā)展自然是不利的。
東晉以后,學(xué)術(shù)發(fā)生了變化?！稌x書》卷82《孫盛傳》:
孫盛……善言名理。于時殷浩擅名一時,與抗論者,惟盛而已。盛嘗詣浩談?wù)?對食,奮擲麈尾,毛悉落飯中,食冷而復(fù)暖者數(shù)四,至暮忘餐理竟不定。盛又著醫(yī)卜及《易象妙于見形論》,浩等竟無以難之。由是遂知名。……盛篤學(xué)不倦,自少至老,手不釋卷,著《魏氏春秋》、《晉陽秋》?！稌x陽秋》詞直而理正,咸稱良史焉。
孫盛為一流玄學(xué)名士,同時又模擬經(jīng)傳著史。與之類似的還有袁宏?！妒勒f新語·輕詆篇》:
桓公入洛,過淮、泗,踐北境,與諸僚屬登平乘樓,眺矚中原,慨然曰:"遂使神州陸沈,百年丘墟,王夷甫諸人,不得不任其責(zé)！"袁虎率而對曰:"運自有廢興,豈必諸人之過？"
袁虎即袁宏,余嘉錫先生《世說新語箋疏》評論道:"然則宏亦祖尚玄虛,服膺夷甫者。"袁宏一方面著《后漢紀(jì)》,以為"夫史傳之興,所以通古今而篤名教也",[29]另一方面,又祖尚玄虛。孫盛、袁宏的事例表明東晉儒與玄逐漸合流,這使得玄學(xué)對經(jīng)史之學(xué)的威脅自然解除。
但是,南朝日益發(fā)展的文流又對史學(xué)構(gòu)成了新的威脅。當(dāng)時文史之學(xué)轉(zhuǎn)盛,但文史兩方面并非勢均力敵,實際重點在文而不在史。《梁書》卷14《江淹任昉傳》末載陳吏部尚書姚察曰:
觀夫二漢求賢,率先經(jīng)術(shù);近世取人,多由文史。二子之作,辭藻壯麗,允值其時。
所謂"近世取人,多由文史"云云,參考下文所說"二子之作,辭藻壯麗,允值其時",可知實質(zhì)僅是指文學(xué)而言,在南朝,史學(xué)是不受重視的,"晉制,著作佐郎始到職,必撰名臣傳一人",[30]以檢驗其能力,而到宋初則是:"諸佐郎并名家年少"[31]顏之推說:"梁朝全盛之時,貴游子弟多無學(xué)術(shù),至于諺云:''''上車不落則著作,體中何如則秘書''''"。[32]史官任用不重學(xué)術(shù)而只重門第,由此可以推知史學(xué)的地位?！锻ǖ洹肪?6選舉4引裴子野論曰:
……爰及江左,稱彼顏、謝,箴繍鞶帨,無取廟堂。宋初迄于元嘉,多為經(jīng)史,大明之代,實好斯文,高才逸韻,頗謝前哲,波流同尚,滋有篤焉。自是閭閻少年,貴游總角,罔不擯落六藝,吟詠情性,學(xué)者以博依為急務(wù),謂章句為專魯,文破典,斐爾為曹,無被于管弦,非止乎禮義,深心主卉木,遠致極風(fēng)云,其興浮,其志弱,巧而不要,隱而不深,討其宗途,亦有宋之遺風(fēng)也。
留戀經(jīng)史之學(xué)的裴子野對南朝文學(xué)的迅猛發(fā)展持消極態(tài)度,而文學(xué)之士對他也頗有微辭。蕭綱評價裴子野稱:"裴氏乃是良史之才,了無篇什之美。"[33]沈約初撰《宋書》,論及子野曾祖裴松之時竟說"松之已后無聞焉。"[34]裴子野逆風(fēng)而行,固守傳統(tǒng),"為文典而速,不尚麗靡之詞,其制作多法古"。[35]但他終究無力改變潮流的發(fā)展方向?！段男牡颀垺ねㄗ兤氛f:"今才穎之士,刻意學(xué)文,多略漢篇,師范宋集,雖古今備閱,然近附而遠疏矣。"劉知幾說"從晉以降,喜學(xué)五經(jīng)",實際上,南朝喜學(xué)五經(jīng)者如裴子野輩畢竟只是少數(shù)。
重文輕史的現(xiàn)實,在文史分離的進程中也有反映。文史分離與經(jīng)史分離不同,在經(jīng)史分離中,史學(xué)是主動的,它是伴隨著今文經(jīng)學(xué)的衰落而走向獨立。在文史分離中,文學(xué)正處于高漲階段,史學(xué)處于被動的地位,當(dāng)時并不是由于對史學(xué)的本質(zhì)有了更多的認識而將文史分開,實際的情況是,人們因為越來越認識到文學(xué)的特性,所以才逐漸把史學(xué)從文學(xué)中排斥出去。換言之,是文學(xué)的進一步獨立迫使史學(xué)不得不隨之獨立。如果說,魏晉以來對文章的重視客觀上促進了史學(xué)的繁榮,那么,南朝文學(xué)的深入發(fā)展以及由此而來的重文輕史的風(fēng)氣則顯然對史學(xué)不利。
蕭子顯在《南齊書》卷39傳末說:
江左儒門,參差互出,雖于時不絕,而罕復(fù)專家。晉世以玄言方道,宋氏以文章閑業(yè),服膺典藝,斯風(fēng)不純,二代以來,為教衰矣。
此處所論,意在說明經(jīng)學(xué)的衰落原因,但是據(jù)此討論史學(xué)也未嘗不可。"晉世以玄言方道,宋氏以文章閑業(yè)",準(zhǔn)確地概括了學(xué)術(shù)思潮的演變,在這之中沒有史學(xué)的位置。因此之故,史學(xué)盡管獲得了獨立,也有了較大的發(fā)展,但畢竟不可能達到兩晉之玄學(xué)、南朝之文學(xué)所達到的高度,這就是本文對這一時期史學(xué)的基本認識。
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[1]參見周一良:《魏晉南北朝史學(xué)發(fā)展的特點》,載《魏晉南北朝論集續(xù)編》。
[2]《廣弘明集》卷三阮孝緒《七錄序》
[3]分見《晉書》各本傳。
[4]《太平御覽》卷463引范曄《后漢書》載,孔融十二歲時與李膺"談?wù)摪偌医?jīng)史,應(yīng)答如流,膺不能下之。"按今本范曄《后漢書》無此句。
[5]余英時:《漢晉之際士之新自覺與新思潮》,載《士與中國文化》
[6]"三史",即指《史記》、《漢書》、《東觀漢紀(jì)》。參閱程千帆《史通箋記》補注篇
[7]《三國志》卷53《薛綜傳》
[8]《三國志》卷35《諸葛亮傳》
[9]趙翼《廿二史札記》卷2"漢時以經(jīng)義斷事"條。
[10]文中"顧見故新汲令王文山小學(xué)為《漢官篇》"一句不通。疑"小學(xué)"、"為"二字倒置。聯(lián)系上文,此句應(yīng)為:"顧見故新汲令王文山為《小學(xué)漢官篇》"。《隋書·經(jīng)籍志》載:"《漢官解詁》三篇。漢新汲令王隆撰,胡廣注。"書名與《續(xù)漢書》所載不同,或許是胡廣作注后為之改名？
[11]周一良《魏晉南北朝史學(xué)著作的幾個問題》,載《魏晉南北朝史論集續(xù)編》
[12]余嘉錫《四庫提要辨正》卷5《別史類》
[13]《后漢書》卷79下《杜撫傳》
[14]《后漢書》卷54《楊彪傳附傳》
[15]《后漢書》卷26《伏湛傳附傳》
[16]分見《后漢書》各本傳
[17]《觀堂集林》卷7《兩漢古文學(xué)家多小學(xué)家說》
[18]分見《后漢書》各本傳[19]《后漢書》卷28上《桓譚傳》
[20]《漢書》卷62《司馬遷傳》[21]《陸士龍文集》卷8
[22]《魏書》卷62《李彪傳》。[23]《史通·模擬篇》
[24]周一良《魏晉南北朝史學(xué)著作的幾個問題》,載《魏晉南北朝史論集續(xù)編》
[25]《宋書》卷69《范曄傳》
[26]《漢書》卷62《司馬遷傳》
[27]《漢書》卷65《東方朔傳》
[28]參唐長孺《讀<抱樸子>推論南北學(xué)風(fēng)的異同》載《魏晉南北朝史論叢》
[29]《后漢紀(jì)》序
[30]《宋書》卷40《百官志》下
[31]《宋書》卷64《何承天傳》
[32]《顏氏家訓(xùn)·勉學(xué)篇》
[33]《梁書》卷49《庾肩吾傳》
論文摘要:高校德育學(xué)分制將德育的內(nèi)容學(xué)分化,以此來綜合評價學(xué)生政治思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、實踐能力在內(nèi)的綜合素質(zhì)。在具體實踐中,要不斷提高師生的認識,強調(diào)德育學(xué)分的導(dǎo)向作用,堅持獎懲分明、公開公平的原則,實現(xiàn)德育理論教育與實踐教學(xué)的有效統(tǒng)一。
一、德育學(xué)分制的涵義
德育學(xué)分制是通過量化的標(biāo)準(zhǔn),對包括學(xué)生的政治思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、實踐能力在內(nèi)的綜合素質(zhì)進行評價,以提高學(xué)生接受思想政治品德教育的自覺性和主動性、促進學(xué)校德育工作發(fā)展的一種德育管理模式。
德育學(xué)分的評價借鑒了大學(xué)生綜合素質(zhì)測評的評價內(nèi)容和方法,融德育內(nèi)容、德育途徑和德育載體于一體,并以學(xué)分的形式加以規(guī)范。在德育學(xué)分制中,每個學(xué)生每學(xué)年只有接受一定量的專題理論學(xué)習(xí)和實踐教育活動才能獲得必需的基本分,另外學(xué)生還可以通過一些學(xué)術(shù)活動、社會實踐活動等獲得一定的附加分;當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)一些不應(yīng)該有的行為時也要有適當(dāng)?shù)目鄯?。學(xué)生每學(xué)年的總評成績達到合格底線即可獲得相應(yīng)的學(xué)分,分?jǐn)?shù)的高低將成為各種評優(yōu)活動的直接依據(jù)。實際上,在德育學(xué)分制中,德育成為每個學(xué)生每個學(xué)期均必須學(xué)習(xí)的一門課程,其理論和實踐教學(xué)內(nèi)容渾然一體,主要是從思想、道德、心理、行為等層面展開。
二、德育學(xué)分的基本內(nèi)容
實施和操作大學(xué)生德育學(xué)分的目的,是從教育與管理相結(jié)合的角度,形成有助于鼓勵學(xué)生主動參與的學(xué)校德育工作的管理體系和管理機制。為此,大學(xué)生德育學(xué)分的實施,我們是從“基本學(xué)分”和“獎懲學(xué)分”兩個方面進行的。
1.關(guān)于基本學(xué)分的內(nèi)容和操作
基本學(xué)分是對學(xué)生的基本德育要求、德育活動和德育形式,以科目化、活動化的方式加以規(guī)定的一種形式。基本學(xué)分是學(xué)生參與各種獎勵評定的“德育入門線”,是每一位學(xué)生在每一學(xué)年里必須取得的最基本學(xué)分,是學(xué)生參加各種獎勵評定的基本條件。其內(nèi)容包括參加政治學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)活動、志愿者社會實踐活動情況、公益勞動情況和日常行為五個方面?；緦W(xué)分應(yīng)著重反映學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)中德育的內(nèi)容和要求,要以學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定的德育規(guī)格的具體化為內(nèi)容,以黨和國家對大學(xué)生的要求與大學(xué)生的實際狀況為依據(jù)設(shè)定。每一方面都應(yīng)確立一種或幾種導(dǎo)向重點。例如對學(xué)生參加政治學(xué)習(xí)活動,主要是要求學(xué)生增強接受理想、信念教育和世界觀、人生觀、價值觀教育的主動性;在團組織和集體活動中,培養(yǎng)學(xué)生的集體觀念和集體意識;通過參加社會實踐,讓學(xué)生自覺確立正確的成才觀念,走正確的成才道路。在具體操作基本學(xué)分時,采用明確目標(biāo)與實施目標(biāo)相結(jié)合的方法,要求每一位學(xué)生根據(jù)自身參與德育活動的實際情況,登記活動內(nèi)容與活動效果,同時也要求輔導(dǎo)員根據(jù)活動的情況不定期地對學(xué)生的《測評手冊》進行檢查。在機制上確保對大學(xué)生德育學(xué)分的檢查和督促。
2.關(guān)于獎懲學(xué)分的內(nèi)容和操作
獎懲學(xué)分包括加分和減分。加分以獎勵先進為目的,鼓勵學(xué)生在校園文化建設(shè)、精神文明創(chuàng)建以及其他校、院、系三級管理機構(gòu)所極力倡導(dǎo)的活動形式和活動內(nèi)容中發(fā)揮作用。加分必須對衡定學(xué)生的素質(zhì)狀況有價值,必須能夠作為學(xué)生各種獎勵評定的重要依據(jù)。
制定的加分主要包括:(1)在擔(dān)任學(xué)生干部期間工作成績優(yōu)秀者;(2)在參加黨團組織生活和集體活動的過程中成績優(yōu)秀者;(3)積極開展社會實踐、青年志愿者活動的組織者與參與者;(4)學(xué)生公益勞動的組織者與參與者;(5)在學(xué)院宣傳工作中的成績優(yōu)秀者;(6)在參加學(xué)院以上單位組織的各種競賽活動中成績優(yōu)秀者;(7)宿舍衛(wèi)生自律方面評比優(yōu)秀的宿舍長及舍員。
顯然,加分能夠?qū)W(xué)生的日常各種表現(xiàn)起到較好的促進作用,但是適當(dāng)?shù)臏p分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破壞公共環(huán)境公共衛(wèi)生者;(2)在教室或宿舍內(nèi)違章使用電器者;(3)聚眾賭博者;(4)集體活動遲到或不到者;(5)無故不打掃宿舍衛(wèi)生者;(6)打架或偷盜者等。
為了做到獎懲學(xué)分的公正、公開與公平,我院獎懲學(xué)分的操作原則是:(1)建立德育學(xué)分操作小組,組長由輔導(dǎo)員老師擔(dān)任,成員主要是由班級中推選出來的認真負責(zé)的同學(xué)。操作小組具體負責(zé)指導(dǎo)和落實大學(xué)生德育學(xué)分的工作。(2)制定統(tǒng)一的德育學(xué)分操作細則,形成包括基本學(xué)分和獎懲學(xué)分合一的獎勵評定機制。(3)隨著年級的不同,德育學(xué)分的具體細則會有不同方面的側(cè)重點,具體不同由年級輔導(dǎo)員老師提出,在經(jīng)過學(xué)院學(xué)生工作領(lǐng)導(dǎo)小組的同意后方可實施。
三、德育學(xué)分設(shè)置的原則
1.堅持獎懲分明
大學(xué)生身上同時存在著積極與消極、先進與落后兩方面的因素,因此必須明確指出其身上存在的優(yōu)點與不足,肯定其積極因素和先進成分,通過肯定性評價,激勵學(xué)生正確的思想言行,并在全體學(xué)生中起到導(dǎo)向的作用。同時也必須明確指出其身上的不足和缺點。通過否定性評價,使學(xué)生能重新審視自己的言行,并采取相應(yīng)的調(diào)整行為。堅持獎懲分明的原則,要注意不能以肯定性的評價代替否定性的評價。
2.堅持客觀公正
德育學(xué)分的建立其實質(zhì)就是通過可量化的標(biāo)準(zhǔn)和原始的記載,體現(xiàn)大學(xué)生在德育學(xué)分內(nèi)容規(guī)定范圍內(nèi)的實際表現(xiàn)。由于德育學(xué)分直接作為學(xué)生評選獎學(xué)金、三好學(xué)生等評獎活動的依據(jù),因此必須始終堅持客觀公正的原則。要改變以往主要憑主觀印象對學(xué)生進行評價的不足,以原始記載材料講話,提高評價的精確性和可信性。四、德育學(xué)分操作中應(yīng)重視的問題
1.必須將德育學(xué)分的實施與建立獎懲分明的政策導(dǎo)向相結(jié)合
對大學(xué)生德育學(xué)分到底要對大學(xué)生形成一種怎樣調(diào)節(jié)與制約機制的問題,我們主張堅持定性與定量相結(jié)合原則,實施大學(xué)生德育學(xué)分必須與學(xué)生的獎懲措施掛鉤,必須對用人單位評定學(xué)生素質(zhì)有用。以此作為發(fā)揮大學(xué)生德育學(xué)分的導(dǎo)向、激勵、鑒定、診斷和調(diào)節(jié)等積極作用的重要機制。同時,考慮到各年級學(xué)生的不同特點應(yīng)該提出不同的要求。在低年級重點考核學(xué)生遵守各種校規(guī)校紀(jì),參與活動的積極性:在高年級重點考核學(xué)生的綜合能力。
2.提高學(xué)生與輔導(dǎo)員對實施德育學(xué)分的認識
輔導(dǎo)員和學(xué)生對于實施大學(xué)生德育學(xué)分的認識,具有至關(guān)重要的影響作用。只有不斷提高輔導(dǎo)員和學(xué)生操作與執(zhí)行大學(xué)生德育學(xué)分的自覺性和主動性,德育學(xué)分才能起到事半功倍的效果。我院在具體設(shè)計和操作大學(xué)生德育學(xué)分時,把設(shè)計、試點大學(xué)生德育學(xué)分的過程與對學(xué)生進行動員兩項工作結(jié)合起來進行。把試點和討論看作是提高學(xué)生對德育學(xué)分認識的一個重要環(huán)節(jié)。與此同時,我們也吸納學(xué)生來參與設(shè)計和操作,在參與的過程中,不斷提高他們對實施大學(xué)生德育學(xué)分的意義的認識。由于有學(xué)生的參與,我們制定的德育學(xué)分實施辦法比較貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實際,具體實施與操作過程中進展也較為順利。
通過實踐我們認識到對大學(xué)生德育學(xué)分的設(shè)計,必須注重體現(xiàn)德育首位和以學(xué)生的發(fā)展為本位的教育理念;必須注重提高廣大學(xué)生接受思想、政治和品德教育的主動性和自覺性;必須注重將學(xué)生的思想政治品德的考評具體化、規(guī)范化和可操作化,做到教育和管理的有效結(jié)合,提高學(xué)生自我教育、自我管理、自我服務(wù)的自覺性和實效性,全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。
同時我們也深感,德育方面的考評相比于智育和體育方面的考評顯得比較薄弱,缺乏可操作性和規(guī)范性的狀況,已現(xiàn)實地成為進一步加強和改進高校學(xué)生德育工作的一個“瓶頸”因素。探索和實踐切實可行的大學(xué)生德育測評體系,是進一步加強高校學(xué)生德育工作針對性、主動性和實效性的一個突破口。在德育學(xué)分的軌道上我們只是剛剛起步,還需要全體學(xué)生工作者共同建設(shè),保證我校德育學(xué)分工作能夠科學(xué)化、規(guī)范化,并以此為契機,進一步加強和提升我校學(xué)生工作的層次和水平。
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畢業(yè)設(shè)計過程中工作態(tài)度較好，潛力較強，任務(wù)完成狀況較好。軟件設(shè)計貼合工程規(guī)范，文檔及程序清單比較齊全。推薦畢業(yè)設(shè)計(論文)評為中等。
2、學(xué)習(xí)態(tài)度比較認真，嚴(yán)格遵守校紀(jì)校規(guī)。能在規(guī)定的時間內(nèi)完成課題設(shè)計，并較好地到達了任務(wù)書所提出的要求。演示效果良好。
論文書寫格式比較標(biāo)準(zhǔn)。界面設(shè)計合理，文檔齊全。推薦畢業(yè)設(shè)計評為良好。
3、該生能圓滿地完成畢業(yè)設(shè)計任務(wù)，方案合理，方法正確，能綜合運用所學(xué)知識分析和解決實際問題。
陶行知先生曾經(jīng)說過，兒童教育要“六個解放”，即解放兒童的頭腦，使他們能想；解放兒童的雙手，使他們能干；解放兒童的眼睛，使他們能看；解放兒童的嘴，使他們能說；解放兒童的空間，使他們能到大自然、大社會里去擴大認識的眼界；解放兒童的時間，使他們能有些空閑消化學(xué)問，并學(xué)一些他們自己渴望學(xué)習(xí)的學(xué)問。盡管是針對兒童教育提出的，但這“六解放”更適合高職教育。解放學(xué)生的頭腦，培養(yǎng)創(chuàng)新能力；解放學(xué)生的手、眼、嘴，培養(yǎng)實踐能力；解放學(xué)生的空間與時間，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。實現(xiàn)職業(yè)教育能力培養(yǎng)，就要從“微能力”入手。所謂微能力，不是講很小的能力，而是講個體相對于整體而言所具有的能力是微能力。我們知道，職業(yè)教育很重要的培養(yǎng)是學(xué)生的團隊協(xié)作能力。因而，只有提升“微能力”才能形成團隊整體力量。
二、信息化應(yīng)用技術(shù)發(fā)展是高職教育走向微時代的催化劑。
（一）信息技術(shù)應(yīng)用的快速發(fā)展孕育了教育“微時代”發(fā)展環(huán)境
信息技術(shù)（InformationTechnology，簡稱IT），狹義上講，主要是指多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。該技術(shù)在教育中的應(yīng)用，引發(fā)職業(yè)教育的一場“微教育”革命。從教育史上看，沒有語言的發(fā)展，文字的誕生，印刷術(shù)的發(fā)明，沒有這些技術(shù)的出現(xiàn)，就不會產(chǎn)生一次又一次的教育革命。顯然，現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用使職業(yè)教育日益處在信息技術(shù)環(huán)境下。借助音視頻制作、移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)創(chuàng)設(shè)人——機、人——人互動系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使知識的傳播實現(xiàn)了時間與空間的超越。
（二）學(xué)生對教學(xué)的更高要求促使教育“微時代”的發(fā)展
通過問卷調(diào)查，高職學(xué)生及應(yīng)用型本科院校的學(xué)生有90%以上的學(xué)生（發(fā)放100份，收回100份，有效問卷100份）對目前的教育不滿意，上課學(xué)習(xí)提不起興趣來，遇到問題也很少問教師，往往采取“百度”的方式解決。100%的學(xué)生持有智能化手機并喜歡觀看網(wǎng)絡(luò)視頻，持續(xù)時間較短且以學(xué)習(xí)為主的較少。由此可以了解到，學(xué)生對于知識的需求已經(jīng)由傳統(tǒng)的課堂接受教師填鴨式的灌輸轉(zhuǎn)化為自主探索性的學(xué)習(xí)，對教師的依賴性越來越小，對網(wǎng)絡(luò)的癡迷程度越來越重。但是，由于缺乏正確的引導(dǎo)，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的能力還有待提高。如60%的學(xué)生未接觸過微課網(wǎng)站，在精品課程建設(shè)負責(zé)人的引導(dǎo)下會觀看教學(xué)錄像，卻未等看完就產(chǎn)生了厭煩情緒等。很顯然，學(xué)生的自主探索與學(xué)習(xí)要求高職教育的“微時代”快速發(fā)展。這一發(fā)展主要體現(xiàn)在兩個方面，一是教師的正確引導(dǎo)，使學(xué)生正確使用互聯(lián)網(wǎng)工具學(xué)習(xí)；二是豐富微課教學(xué)內(nèi)容，滿足不同學(xué)生的不同需求。
（三）教師對教育的更高追求促使職業(yè)教育“微時代”的發(fā)展
高職學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒化較強，對感興趣的東西學(xué)習(xí)積極性較高，而對于內(nèi)容枯燥的內(nèi)容則學(xué)習(xí)效率較低。同時，職業(yè)教育的生源參差不齊，對知識的學(xué)習(xí)要求不盡相同。顯然，職業(yè)教育教師面臨新的挑戰(zhàn)。通過對高職院校及應(yīng)用型本科院校教師的調(diào)查了解到：年輕一點的教師都比較了解微課，甚至有些教師還參加了微課比賽。教師們普遍認為微課能夠豐富課堂教學(xué)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、促進師生交流與溝通；微課還能夠有針對性的有效解決教學(xué)中的重難點問題，利于學(xué)生的自我學(xué)習(xí)。90%以上的教師都表示愿意選擇微課教學(xué)作為職業(yè)教育改革的切入點。但多數(shù)教師提出制作微課會增加教學(xué)負擔(dān)，尤其是教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)難度較大。
三、高職教育走向微時代面臨的機遇與挑戰(zhàn)
高職教育走向“微時代”，就是實施“微教育”。眾所周知，教育是以課程為陣地的，無論是理論課程、實踐課程、還是理實一體化課程，都是教師針對教學(xué)對象圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、考核形式等展開。因此，在高職教育走向微時代的背景下，開啟“微教育”的正是“微課程”，它成為職業(yè)教育的必然產(chǎn)物?！拔⒄n程”是指以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或者教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡短、完整地教學(xué)活動，并配套教學(xué)設(shè)計文本、多媒體教學(xué)課件等輔助材料，一般時長在10-20分鐘之間。相對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)活動安排，微課的制作是在教師的精心準(zhǔn)備下，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容也都是經(jīng)過教師的仔細斟酌，微課時間雖短，但教師前期投入很大，目標(biāo)明確，針對性強。
（一）“微時代”為“微課程”的發(fā)展帶來了機遇
微課程，就是“微型視頻課程”，它是以教學(xué)視頻為主要呈現(xiàn)形式，圍繞學(xué)科知識點、例題習(xí)題、疑難問題、實驗操作等進行的教學(xué)過程及相關(guān)資源之有機結(jié)合體，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進行廣泛傳播。具有教學(xué)知識結(jié)構(gòu)微小，教學(xué)時間短小的特點。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展使得這種微課程得到了學(xué)生的追捧與喜愛，其高效的教學(xué)效果得到了教師的認可?？梢哉f，微課程在今后的職業(yè)教育中有著廣闊的發(fā)展空間。
（二）“微課程”的發(fā)展面臨著巨大的挑戰(zhàn)
一個成功的微課程視頻可以有效幫助教師提高教學(xué)效果，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，但制作微課面臨技術(shù)與教學(xué)設(shè)計的挑戰(zhàn)。教學(xué)設(shè)計是微課的靈魂。需要根據(jù)學(xué)習(xí)對象設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，分解教學(xué)知識，確定教學(xué)內(nèi)容；同時，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；設(shè)計科學(xué)評價形式。比如：操作性微課采取演示的實景教學(xué)，而解題類教學(xué)采用寫字板的形式，逐步寫出解題步驟，更能夠引導(dǎo)學(xué)生思路。因此，不同的教學(xué)內(nèi)容采取不同的呈現(xiàn)形式，不同的呈現(xiàn)形式又會帶來不同的教學(xué)效果，這主要由教學(xué)設(shè)計及學(xué)習(xí)者的特點決定。信息技術(shù)的應(yīng)用是制作微課的關(guān)鍵支撐因素。在調(diào)查中絕大部分教師表示愿意采取微課輔助教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量的同時，也紛紛表現(xiàn)出制作微課的為難情緒。微課主要是利用多媒體與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將音視頻整合到一起的超小型視頻課程。因此，制作微課需要對視頻進行拍攝、后期剪輯制作等，涉及到AdobePremiere或是會聲會影等軟件的應(yīng)用，甚至為了追求微課視頻的完美效果用到更為復(fù)雜的Autodesk3DSMax或MacromediaFlash等軟件的使用。這些技術(shù)的應(yīng)用對于教師來說是一個挑戰(zhàn)，要求教師學(xué)習(xí)軟件操作，掌握一定的音視頻制作技術(shù)。
四、結(jié)束語
