發(fā)布時間：2023-06-12 16:02:08
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師性格分析樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
那么，究竟什么是MBTI性格類型？教師的性格類型又對職業(yè)指導(dǎo)課堂教學(xué)起哪些作用。
一關(guān)于MBTI性格類型
（一）MBTI的起源
20世紀(jì)40年代，Myers及其母親Briggs在Jung《心理類型》的基礎(chǔ)上，設(shè)計出一種用于鑒別不同類型人格的測試表，并將其命名為“邁爾斯—布里格斯個性分析指標(biāo)”（Myers—Briggs Type Indicator，英文縮寫為MBTI）。這是一套包括各種指標(biāo)的表格，旨在揭示、描述和解釋個體行為表現(xiàn)的差異，用以衡量和描述人們在獲取信息、作出決策、對待生活等方面的心
理活動規(guī)律和性格類型[1]。
（二）MBTI四個維度
瑞士心理學(xué)家榮格根據(jù)人格類型的不同，認(rèn)為每個個體都從自己的人格類型出發(fā)來看待與認(rèn)識事物，形成對事物的不同看法和觀點，從而導(dǎo)致不同的行為。因此，他提出了個體差異的三個維度：（1）精神能量指向：外傾（Extraversion）—內(nèi)傾（Introversion）；（2）信息獲取方式：感覺（Sensing）—直覺（INtuition）；（3）決策方式：思考（Thinking）—情感（Feeling）。Myers及其母親Briggs在這三個維度的基礎(chǔ)上又補充了一個新的維度———與外界世界互動的方式：判斷（Judging）—感知（Perceiving）,構(gòu)建了人格理論的四維八極模型。
（三）MBTI各維度解釋
1外傾———內(nèi)傾
該維度用以表示個體心理能量的獲得途徑和與外界相互作用的程度，即個體的注意較多的指向于外部的客觀環(huán)境還是內(nèi)部的概念建構(gòu)和思維觀念。外傾型的人更關(guān)注于人和事物的外部世界，他們善于交際，喜歡與人互動，喜歡參加會議并積極發(fā)表自己的意見，在與人相處中總是精力充沛，他們最喜歡的活動是聚會、討論、聊天，人際交往中注重于廣度而不是深度。內(nèi)傾型的人更專注于概念、觀點、思想等內(nèi)部世界，更注重內(nèi)心體驗，他們喜歡自我獨處帶來的平和、安靜時光，參加完會議、打完電話或從社交活動中回來后需要獨自“恢復(fù)精力”，喜歡思考、看書，避免成為注意的中心。
2感覺———直覺
該維度用來表示個體在收集信息時注意的指向，即傾向于通過各種感官去注意現(xiàn)實的、客觀的事件還是對事件將來的各種可能性和事件背后隱含的意義及符號感興趣。感覺型的人喜歡通過視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺5種方式獲取信息，他們相信確定和有型的東西。他們著眼于現(xiàn)實，關(guān)注細(xì)節(jié)，說話做事認(rèn)真，追求務(wù)實，喜歡使用和琢磨已知的技能。直覺型的人喜歡通過靈感和推斷來獲取信息，重視想象力和獨創(chuàng)力，擅長分析事物的發(fā)展趨勢。他們更關(guān)注信息的不同方面的推論進(jìn)而探討未來的可能，習(xí)慣突破現(xiàn)實，喜歡學(xué)習(xí)新技能，但掌握之后容易厭倦。
3思考———情感
該維度用于表示個體在作決定時采用什么系統(tǒng)，即作決定和下結(jié)論的方法，是客觀的邏輯推理還是主觀的情感和價值。思考型的人重視符合邏輯、公平、公正的價值，他們看待問題總是客觀，并要求講究原則，總是避免在決定中關(guān)涉自身，并且希望只要有可能，決定就要貫徹執(zhí)行。他們認(rèn)為原則比人情重要，常常被看作是嚴(yán)謹(jǐn)、固執(zhí)的人。情感型的人重視別人的感受和需求，盡力滿足他人的需求，盡一切可能適應(yīng)他人，總是富有同情心、善良、和睦、具有人情味的。他們認(rèn)為人情比原則更重要，常常被看作是仁慈、軟心腸的人。
4判斷———感知
該維度用以描述個體的生活方式，即傾向于一種較固定的方式生活還是以一種更自然的方式生活。判斷型的人喜歡做計劃和決定，喜歡制定目標(biāo)，進(jìn)行主動控制并著手準(zhǔn)備，按時完成。他們更愿意為自己營造日程表式的、有序的生活，做事講究次序，喜歡保存并使用工作清單，滿足感更多來源于完成計劃。感知型的人喜歡靈活、自發(fā)的生活方式，更愿意為自己營造可以靈活安排、開放的生活，總是熱衷于探索未來，尋找新的可能性，為意料之外和未知的事物興奮不已，滿足感來源于計劃的開始。
（四）MBTI偏好說明
人們一出生就具有某種偏好，并且伴隨一生。無論是何種偏好都沒有好壞對錯之分，只是人們由于受這種偏好影響在日常中習(xí)慣地運用，使自己在某方面表現(xiàn)突出，從而培養(yǎng)出在該領(lǐng)域充分的信心和足夠的能力。MBTI的測試結(jié)果通過百分比數(shù)值體現(xiàn)，數(shù)值越高，這個維度的偏好就越多。指導(dǎo)教師在教學(xué)的過程中，也會有意無意地運用某種偏好，這并非說他們從不使用那些非偏好的區(qū)域，只是通常情況下，他們可能更多地使用已習(xí)慣的偏好。因此，教師在發(fā)揮自己偏好領(lǐng)域的能力和特質(zhì)時，也應(yīng)學(xué)會使用非偏好區(qū)域的才能，使教學(xué)更豐富和平衡，使自己發(fā)展得更成熟，同時，也應(yīng)學(xué)會運用MBTI性格類型與不同偏好的教師達(dá)成合作，共同提升教學(xué)質(zhì)量。
（五）以MBTI為框架的理由
隨著MBTI性格類型的不斷發(fā)展完善，該理論體系已越來越多的運用于職業(yè)培訓(xùn)、選拔人才、團(tuán)隊建設(shè)、學(xué)習(xí)方法及其他領(lǐng)域，同時它不受研究對象文化、年齡、性別、職業(yè)等的限制，成為當(dāng)今世界上應(yīng)用最廣泛的性格測試工具之一，其重要性和實用性日益突顯。在職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)環(huán)節(jié)中，MBTI能夠以教師個人的長處為基礎(chǔ)，以無偏見的角度對教師的性格進(jìn)行描述，用客觀的方式來看待和解釋日常中許多行為，這與生辰、星座、血型不能相提并論，也避免了一味地主觀和臆斷。
二MBTI在職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)中的運用
建立合理的課程教學(xué)體系，打造一支專業(yè)化的職業(yè)指導(dǎo)課程師資隊伍，探索靈活多樣的教學(xué)方式是職業(yè)指導(dǎo)課程建設(shè)的重要方法和手段，個人的性格特征也會通過言語、行為滲透其中。MBTI性格類型能幫助教師從自己的強項和風(fēng)格出發(fā)從事教學(xué)活動，并挖掘性格特征帶來的潛力，從而獲得更大的教學(xué)效果。
教育學(xué)專家Jane A.G.Kise曾經(jīng)說過：“你是什么樣的人決定了你會怎么教學(xué)?！苯處煹恼n堂教學(xué)會體現(xiàn)出不同的特征，結(jié)合自身的生活閱歷、思維方式、性格習(xí)慣等的影響便會形成帶有個人人格魅力的教學(xué)韻味：有的激情洋溢，有的風(fēng)趣幽默，有的邏輯縝密，有的耐心細(xì)致。
目前，部分高校采用“全程化”和“體驗式”教學(xué)模式[2]開展職業(yè)指導(dǎo)課程，尤其高職院?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才”為目標(biāo)，更在乎學(xué)生的實際應(yīng)用能力，因此對職業(yè)指導(dǎo)課程的內(nèi)容、形式和教法都提出了更高的要求。對于同樣的課程內(nèi)容，無論課堂理論講授或戶外職業(yè)拓展訓(xùn)練，教師表示的方式不同，引用的案例也有所差別，這就形成了教學(xué)風(fēng)格差異[3]，從而帶給學(xué)生不同的學(xué)習(xí)體驗。本文中，筆者基于MBTI四組基本維度總結(jié)歸納出教師在職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)中的行為偏好。
（一）能量源泉———這樣的課堂讓我處于最佳狀態(tài)
在教學(xué)中，教師處于主導(dǎo)地位，所以教師的行為對課堂氣氛的營造起著關(guān)鍵的作用。不同性格類型的教師在課堂中會通過自覺調(diào)控營造和諧、愉悅的課堂氛圍使自己處于最佳狀態(tài)，教師以自身的感染力，自己嫻熟的專業(yè)知識，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法去影響學(xué)生，這種教學(xué)環(huán)境使教師感覺最舒適，并從教學(xué)過程中獲得動力。
外傾（E）：側(cè)重活躍。講課富有激情，善于調(diào)動課堂氣氛，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，喜歡組織學(xué)生小聲討論或小組合作；在戶外職業(yè)拓展訓(xùn)練中能引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與到團(tuán)隊活動中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能；日常中渴望與其他指導(dǎo)教師多交流教學(xué)內(nèi)容及課堂中遇到的問題，并從討論中獲得答案。但這類教師在課堂中讓學(xué)生思考問題時會不斷進(jìn)行提醒，使學(xué)生無法集中注意力，甚至提前公布答案。
內(nèi)傾（I）：傾向安靜。喜歡使課堂保持安靜，從而獲得上課的動力，鼓勵學(xué)生獨立思考問題或自主選擇合作伙伴；課堂學(xué)生發(fā)表見解時，善于傾聽，能充分理解學(xué)生表達(dá)的含義；日常中能夠在沒有與其他指導(dǎo)教師討論的情況下獨自閱讀書籍、備課、思考解決辦法，并且全神貫注。但這類教師缺乏與學(xué)生互動，導(dǎo)致課堂中太長時間沒有讓學(xué)生發(fā)言，過分追求安靜，可能會因?qū)W生的脫口而出而惱怒。
（二）信息來源———我喜歡這樣搜集職業(yè)指導(dǎo)資料
心理學(xué)研究表明：當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生熟悉的生活背景越貼近，學(xué)生自覺接納知識的程度就越高。職業(yè)指導(dǎo)課程是一門實用性很強的學(xué)科，取材于生活并運用于生活，因此要求教師主動搜集大量資料進(jìn)行授課。在搜集過程中教師會根據(jù)自己的性格偏好并結(jié)合學(xué)生興趣尋找有用信息，將職業(yè)指導(dǎo)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成富有情感、具有活力的知識傳授給學(xué)生。
感覺（S）：關(guān)注事實。習(xí)慣利用網(wǎng)絡(luò)、書刊等渠道收集關(guān)于職業(yè)指導(dǎo)方面的信息并給予學(xué)生明確的指導(dǎo)，使教學(xué)內(nèi)容更形象直觀，注重事實性知識和基本技能鞏固；上課過程中把課程當(dāng)做授課計劃，按照教案上課，擔(dān)心漏掉任何一個重要概念，喜歡按照曾經(jīng)嘗試過的成功的教學(xué)方式給學(xué)生上課[4]。但由于教師過分認(rèn)可之前的教學(xué)方式和策略，因此難有創(chuàng)新突破。
直覺（N）：依靠想象。擔(dān)心抑制學(xué)生的創(chuàng)造力和個性的發(fā)揮，比起單純講授或鞏固職業(yè)指導(dǎo)基本技能，更重視課程的主題和學(xué)生的研究計劃，更愿意創(chuàng)設(shè)生動、愉悅的意境，將故事和游戲引入課堂，采用互動方式觀察學(xué)生的戲劇表演，課堂更富情趣；上課過程中把課堂當(dāng)做個人發(fā)表見解的平臺，可能按教案上課，也可能與教案不同，嘗試采用新的方式授課[4]。但這類教師在選擇授課的內(nèi)容和方法時因過分注重趣味性，從而帶入更多無用信息，對課程幫助不大。
（三）制定決策———課堂上我要這樣管理學(xué)生
人們在教育教學(xué)中經(jīng)常說：親其師，信其道。怎樣使學(xué)生親近教師？指導(dǎo)教師根據(jù)自身不同的行為偏好，有的擅長以理服人，有的傾向以情感人，從而找尋與學(xué)生建立良好師生關(guān)系的方法，加強師生間的情感交流，增強情感體驗。
思考（T）：達(dá)到公平。在職業(yè)指導(dǎo)課程中更擅于采用具有科學(xué)性的客觀事實來講課；處理學(xué)生課堂問題時有自己一套清晰的邏輯標(biāo)準(zhǔn)，無論學(xué)生成績優(yōu)劣都能做到公平公正、一視同仁，容易在學(xué)生中樹立權(quán)威；對學(xué)生的要求嚴(yán)格，當(dāng)學(xué)生犯錯時能毫不猶豫地指出學(xué)生的錯誤，按規(guī)矩辦事，更傾向于管理他人。但由于教師過于嚴(yán)格，導(dǎo)致與學(xué)生產(chǎn)生距離感，學(xué)生的畏懼心理較強。
情感（F）：追求和諧。在課程的內(nèi)容安排中更喜歡用講述故事的方式來展開；總能寬容和理解學(xué)生，處理問題采用個人主觀標(biāo)準(zhǔn)，和藹親切，通過與學(xué)生達(dá)成協(xié)調(diào)、產(chǎn)生共鳴的方式來管理，經(jīng)?？隙ê捅頁P學(xué)生來激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)熱情。但這類指導(dǎo)教師易感情用事，不能嚴(yán)守規(guī)則，以致降低了自己在班級的威信。
（四）生活方式———我是這樣設(shè)計職業(yè)指導(dǎo)課堂進(jìn)度
實現(xiàn)教學(xué)授課計劃并利用課堂有限的時間充分激發(fā)學(xué)生思維是每位職業(yè)指導(dǎo)教師追求的目標(biāo)，教師會根據(jù)自己的偏好不斷地完善、規(guī)范現(xiàn)有課堂模式，提高課堂效率，逐步形成自己的特色教學(xué)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更理想。
判斷（J）：重視結(jié)果。上課的內(nèi)容喜歡以課本為依據(jù)，課前喜歡提前制定授課計劃并按計劃行事，從而避免不必要的問題產(chǎn)生；能較好的控制上課時間，通過時間管理很好地完成課堂計劃,課后也便于對課堂進(jìn)行反思改進(jìn)。但教師為了嚴(yán)格按照計劃進(jìn)行，導(dǎo)致無法靈活變通，縮短了課堂上留給學(xué)生的思考時間，也因時間期限總習(xí)慣盯著時鐘看。
感知（P）：注重過程。喜歡在課上指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)如何做，喜歡變化和驚奇，上課靈活多變，柔性強，樂意留給學(xué)生獨立思考的時間，讓學(xué)生大膽嘗試解決問題，再根據(jù)學(xué)生思考中的問題給予有的放矢的指導(dǎo)；這類教師認(rèn)為課程計劃是一種束縛，所以常常調(diào)整時間期限和計劃。但這類教師精力容易分散，高估或低估課堂時間，導(dǎo)致推遲下課或沒有時間總結(jié)復(fù)習(xí)，甚至無法完成授課計劃。
要想成為一名優(yōu)秀的職業(yè)指導(dǎo)教師，就應(yīng)充分地認(rèn)識自我，既能發(fā)揮自身性格中的偏向特點，也能發(fā)揮性格中的非偏向特點，極力做到：善于言辭，合群，同時又善于思考；注重掌握理論，又巧妙設(shè)置情境；處理問題公正客觀，而又親切和善；課堂實效強效率高，而又靈活多樣，對新信息保持開放和接納的態(tài)度。想實現(xiàn)這些，還需要指導(dǎo)教師做好準(zhǔn)備，心甘情愿地發(fā)揮性格中不易接近的那面，不斷提高。
總之，目前，單純依靠MBTI性格類型來提升職業(yè)指導(dǎo)的教學(xué)效果是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要想進(jìn)一步提升職業(yè)指導(dǎo)的服務(wù)工作，還需要各大院校加強對職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)的重視和投入，不斷完善課程教學(xué)體系，加強人員培訓(xùn)，改進(jìn)教學(xué)方法，完善教學(xué)手段，提升指導(dǎo)教師的自身素質(zhì)和指導(dǎo)能力，加強課程基礎(chǔ)建設(shè)和考核制度，充分發(fā)揮職業(yè)指導(dǎo)在大學(xué)生職業(yè)發(fā)展中的作用。
參考文獻(xiàn)
[1]伊莎貝爾·布里格斯·邁爾斯,彼得·邁爾斯.天資差異[M].張榮建譯.重慶:重慶出版社,2008.
[2]孫建玲,陳家鳳,吳寶捷.醫(yī)學(xué)高職專科生“全程化”和“體驗式”教學(xué)模式的建構(gòu)[J].中國大學(xué)生就業(yè),2010(S2).
本階段是教學(xué)風(fēng)格形成過程的初級階段，也是決定教師能否“入格”的關(guān)鍵時期。在這個階段中，教學(xué)模仿是新教師的主要任務(wù)，所謂“處處留心皆學(xué)問”。對于大多數(shù)教師而言，如果不經(jīng)歷模仿過程，那么獨創(chuàng)風(fēng)格就沒有基礎(chǔ)。教師要通過博采眾長來為自己的教學(xué)風(fēng)格奠基，要深入學(xué)習(xí)名師的教學(xué)語言、教學(xué)行為，揣摩名師的教學(xué)細(xì)節(jié)，借鑒名師“突出教學(xué)重點、解決教學(xué)難點、組織教學(xué)的技巧以及板書技巧”，經(jīng)過消化鞏固，最終為我所用，這就是“入格”。當(dāng)然，模仿借鑒不等于照搬，而是要化用其精髓。從發(fā)展心理學(xué)的角度來看，此階段的教師對教學(xué)中各種信息非常敏感，并有意識地進(jìn)行自我反思，對名師成功的經(jīng)驗加以抽象提煉，對自身失敗的教訓(xùn)加以研析，然后將經(jīng)驗教訓(xùn)轉(zhuǎn)化成有益信息并儲存到大腦中，這就是內(nèi)化。當(dāng)年于漪從復(fù)旦大學(xué)教育系畢業(yè)后，到上海第二師范學(xué)校工作。先教歷史，后又服從需要改教語文。此時的她對于語文學(xué)科教學(xué)很陌生，必須要入格。于是，她向語文教研組的同事們學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們的教學(xué)技巧，品味名師的細(xì)節(jié)處理藝術(shù)。到了晚上不僅對白天所學(xué)進(jìn)行消化鞏固，而且鉆研、積累語文專業(yè)知識，進(jìn)而逐漸形成了自己的教學(xué)風(fēng)格?？梢?，內(nèi)化入格階段是教師個性化教學(xué)經(jīng)驗的儲備階段，為教師“入格”提供了大量原材料。從外在來看，此期間教師的教學(xué)實踐并沒有表現(xiàn)出大變化，但其大腦內(nèi)部卻正在形成一個“信息加工廠”，對篩選出來的有價值的信息進(jìn)行加工處理，然后存入“信息庫”等待提取。而這個大腦中的信息庫不是靜態(tài)的、無序的，而是像一個“局域網(wǎng)”?！熬钟蚓W(wǎng)”中有“服務(wù)器”，用來接收加工信息，并把整理好的信息分類儲存到大腦中的相應(yīng)位置，各類信息儲存點之間以及它們與“服務(wù)器”之間都可以實現(xiàn)資源共享。如果該教師要提取信息，就通過“服務(wù)器”先從相應(yīng)的信息儲存點提取，然后再送入“加工廠”進(jìn)行處理。在大腦中形成分類完備的、條理有序的“信息加工廠”，是新教師開始形成教學(xué)風(fēng)格的關(guān)鍵所在。對于課堂教學(xué)突發(fā)事件，有的新教師能有條不紊地處理好，而有的新教師則會表現(xiàn)出手足無措的狀況，主要的原因就在于后者大腦中還沒有形成“信息加工廠”，即使已經(jīng)形成，其加工廠的工作情況也是無序的。因此，一個教師的大腦中如果沒有建成完備有序的“信息加工廠”，那么他的信息內(nèi)化就會不成功，也就不可能形成自己的教學(xué)風(fēng)格。而要形成完備有序的“信息加工廠”，新教師就必須不斷發(fā)展個人思維能力，探索個人發(fā)展規(guī)律，明確個人發(fā)展目標(biāo)，優(yōu)化個人發(fā)展策略，這些正是內(nèi)化入格得以進(jìn)行的動力因素。
二、外顯立格階段
“立格”階段，是形成具有個人特色教學(xué)風(fēng)格的重要階段。教師教學(xué)與藝術(shù)家創(chuàng)作一樣，只要堅定專業(yè)發(fā)展之路，都會形成自己的風(fēng)格。就教師個體而言，發(fā)展教學(xué)風(fēng)格，要根據(jù)自己的實際情況揚長避短，參照名師的教學(xué)風(fēng)格，與哪一種風(fēng)格相近，就向這一方面發(fā)展，同時要邊學(xué)邊思、學(xué)以致用，在繼承的基礎(chǔ)上大膽融入自身的教學(xué)特長，從而確立自己獨特的教學(xué)風(fēng)格。從發(fā)展心理學(xué)角度視之，當(dāng)大腦中“信息加工廠”構(gòu)建得較為完善，“信息庫”中的信息積累到一定量時，內(nèi)化過程所需的有意注意就會逐漸減少，信息加工并輸出就漸漸變成一種自然的、自動化的過程。這時教師的主要注意便轉(zhuǎn)移到了外顯過程，也就是怎么根據(jù)已有資源并結(jié)合外界情境信息來解決教學(xué)中的新問題。外顯立格階段是在內(nèi)化入格階段的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，這個階段中有一個極為重要的環(huán)節(jié)，就是自主加工并合成新信息來駕馭自己的教學(xué)實踐。如果沒有外顯過程，就算積累了再多的信息也是徒勞。許多學(xué)校有這樣的教師：專業(yè)知識與教育教學(xué)知識的儲存都很豐富，但教學(xué)效果一般，而且沒有形成自己的教學(xué)風(fēng)格。原因就在于缺乏創(chuàng)造性地加工并運用知識的能力。因此，創(chuàng)造性地加工、整合已有資源和外來信息，并將其有效輸出，是外顯立格階段的關(guān)鍵。教師只有以自己的方式創(chuàng)造性地加工、整合信息，并實施有效外顯，循序漸進(jìn)，才會逐漸確立個人獨特的教學(xué)風(fēng)格。錢夢龍老師講《孔乙己》，讓學(xué)生寫作文《一個布滿笑聲的悲劇》，這個作文題不僅彰顯了教師創(chuàng)造性地加工、整合信息的能力，而且體現(xiàn)了錢夢龍以“練習(xí)”貫穿教學(xué)始終的教學(xué)風(fēng)格。這正是他內(nèi)隱的語文教學(xué)理念、教育智慧的有效外顯，其通過組織學(xué)生通過自讀練習(xí)來實現(xiàn)課堂目標(biāo)的教學(xué)風(fēng)格，極大地提升了學(xué)生的歸因分析與判斷能力。
三、創(chuàng)新破格階段
教師經(jīng)過長期的教學(xué)實踐，形成了自己獨特的教學(xué)風(fēng)格。有的教師教學(xué)感情充沛，活力四射；有的則清新明靜，樸實自然；有的教師輕言慢語，諄諄教誨；有的則嚴(yán)謹(jǐn)周密，條理井然。但是，如果就此因循守舊，不在提升自己教學(xué)風(fēng)格的境界方面再作出努力，那么久而久之學(xué)生就會心生倦怠，教學(xué)效果也會下降。因此，教師在保障自己教學(xué)風(fēng)格整體穩(wěn)定性的同時，還必須志存高遠(yuǎn)，時刻想著薄弱環(huán)節(jié)的彌補與局部的創(chuàng)新，以帶動自身的教學(xué)風(fēng)格不斷完善，促使教學(xué)境界不斷提升，從而走上不斷“破格躍升”的專業(yè)發(fā)展之路。從發(fā)展心理學(xué)角度來看，在教學(xué)風(fēng)格形成與完善過程中，如果內(nèi)化向外化轉(zhuǎn)化的過程達(dá)到了自動化程度，這種轉(zhuǎn)化就會內(nèi)隱。這時外化很自然地反映內(nèi)化的旨意，而不需內(nèi)化有意識的指引。而創(chuàng)新則是內(nèi)化旨意輸出后被學(xué)生悅納的最直接的決定性因素，也是標(biāo)志性因素。教師在教學(xué)過程中遵循的基本規(guī)律大體上是一致的，不同的是一些具體問題的處理方式，而這恰恰就是創(chuàng)新的生長點，而教學(xué)風(fēng)格正是在這些具體問題中得以體現(xiàn)。因此，教師必須重視思維創(chuàng)新與教學(xué)創(chuàng)新，積極發(fā)揮個人的創(chuàng)造力，做到能因時、因地靈活變通教學(xué)方法，創(chuàng)造獨特的解決方案或個性化教學(xué)策略，從而完善自身的教學(xué)風(fēng)格。如魏書生老師的創(chuàng)新生長點就表現(xiàn)在使用了一些“怪”的教法：引導(dǎo)學(xué)生畫語文知識樹，教學(xué)前和學(xué)生商定學(xué)習(xí)目標(biāo)；留分層次語文作業(yè)；教師不出題考學(xué)生，卻發(fā)動學(xué)生自主命題抽簽考試；教給學(xué)生批改作文的方法，使之相互批改作文；班級治理則發(fā)揮班干部及全體同學(xué)的積極性，學(xué)生分頭承包班級的工作。這些創(chuàng)新生長點使他的教學(xué)具有濃郁的“有效管理”的特色，彰顯了其“善治”的教學(xué)風(fēng)格。
四、無格之格階段
無格之格是教師教學(xué)風(fēng)格的最高境界，達(dá)到這一境界標(biāo)志著教師已經(jīng)成長為教學(xué)藝術(shù)家。此時其教學(xué)已經(jīng)不拘一格、不限一法，臻于揮灑自如、爐火純青的層次。著名的國畫大師齊白石曾言：在藝術(shù)中，無法之法乃為至法。這句話對于教師教學(xué)風(fēng)格的形成同樣適用：無格之格乃為至格。在這一階段，教師的教學(xué)無論從內(nèi)容的處理到方法的選擇，還是從過程的組織到語言的表達(dá)，各方面都駕輕就熟、自適自如。無格之格階段就如同心理學(xué)理論中的“超我”。超我之所以崇高，就在于其個體是獨立的、超出群的，而且是能完成對象關(guān)系的重大轉(zhuǎn)變的。他能把握對象，更能自主審美、自主發(fā)展。超我來源于普遍，又超越普遍。他已經(jīng)不受制于眼前的群體的羈絆，已經(jīng)擺脫了小我的現(xiàn)實關(guān)系。他通過構(gòu)建不斷完善的教學(xué)風(fēng)格更全面地認(rèn)知了教學(xué)，認(rèn)知了自身，認(rèn)知了學(xué)生。他的存在就是最高層次的教學(xué)實踐的存在，就是個體在超我階段的游刃有余的存在。
五、結(jié)語
提問方式:這首詩營造了一種怎樣的意境?
提問變體:這首詩描繪了一幅怎樣的畫面?表達(dá)了詩人怎樣的思想感情?這首詩塑造了一個什么樣的藝術(shù)形象?請具體分析。
解答分析:這是一種最常見題型。所謂意境,是指寄托詩人情感的物象(即意象)綜合起來構(gòu)建的讓人產(chǎn)生想象的境界。包括景、情、境、形象四個方面。答題時四點缺一不可。
答題步驟:(1)描繪詩中展現(xiàn)的圖景畫面?？忌鷳?yīng)抓住詩中的主要景物,用自己的語言再現(xiàn)畫面。描述時忠實于原詩,用自己的聯(lián)想和想象加以再創(chuàng)造,語言力求優(yōu)美。(2)概括景物所營造的氛圍特點。一般用兩個雙音節(jié)詞即可。例如孤寂冷清、恬靜優(yōu)美、雄渾壯闊、蕭瑟凄涼等,注意要能準(zhǔn)確地體現(xiàn)景物的特點和情調(diào)。(3)藝術(shù)形象主要有――豪放灑脫,憂國憂民,歸隱田園,鐘情山水,為國戍邊,游子思鄉(xiāng),懷才不遇等?；卮饡r,要準(zhǔn)確概括敘述;然后結(jié)合詩句挑出描寫形象的詞語具體解說即可,以上是人物形象。如果是“物”的形象,答題時,先找出有關(guān)詩句,接著分析形象的基本含義,再結(jié)合主旨分析,“物”究竟比喻或象征了什么形象。(4)分析作者的思想感情。忌空洞,要具體。比如光答“表達(dá)了作者感傷的情懷”是不行的,應(yīng)答出為什么而“感傷”。例如:絕句二首(其一)杜甫
遲日江山麗,春風(fēng)花草香。
泥融飛燕子,沙暖睡鴛鴦。
[注]此詩寫于詩人經(jīng)過“一歲四行役”的奔波流離之后,暫時定居成都草堂時。
此詩描繪了怎樣的景物?表達(dá)了詩人怎樣的感情?請簡要分析。
參考答案:此詩描繪了一派美麗的初春景象:春天陽光普照,四野青綠,江水映日,春風(fēng)送來花草的馨香,泥融土濕,燕子正繁忙地銜泥筑巢,日麗沙暖,鴛鴦在沙洲上靜睡不動(步驟一)。這是一幅明凈絢麗的春景圖(步驟二)。表現(xiàn)了詩人結(jié)束奔波流離生活安定后愉悅閑適的心境(步驟三)。
二、分析技巧型
提問方式:這首詩用了怎樣的表現(xiàn)手法?
提問變體:請分析這首詩的藝術(shù)手法(表達(dá)技巧或手法)。詩人是怎樣抒發(fā)自己的情感的?有何效果?
解答分析:表現(xiàn)手法是詩人用以抒發(fā)感情的手段方法,要準(zhǔn)確答題,必須熟悉常用的一些表現(xiàn)手法。表現(xiàn)手法分抒情手法、描法、修辭手法三大類。
答題步驟:(1)準(zhǔn)確指出用了何種手法。(2)結(jié)合詩句闡釋這手法是怎樣運用的。(3)此手法有效傳達(dá)出詩人怎樣的感情。例如:早行 陳與義
露侵駝褐曉寒輕,星斗闌干分外明。
寂寞小橋和夢過,稻田深處草蟲鳴。
此詩主要用了什么表現(xiàn)手法?有何效果?
參考答案:主要用了反襯手法(步驟一)。天未放亮,星斗縱橫,分外明亮,反襯夜色之暗;“草蟲鳴”反襯出環(huán)境的寂靜(步驟二)。兩處反襯都突出了詩人出行之早,心中由漂泊引起的孤獨寂寞(步驟三)。
三、分析語言型
提問方式:這首詩在語言上有何特色?
提問變體:請分析這首詩的語言風(fēng)格。談?wù)劥嗽姷恼Z言藝術(shù)。
解答分析:這種題型不是要求揣摩個別字詞運用的巧妙,而是要品味整首詩表現(xiàn)出來的語言風(fēng)格。能用來答題的詞一般有:清新、綺麗、樸實、明快、含蓄、婉約、簡練……
答題步驟:(1)用一兩個詞準(zhǔn)確點明語言特色。(2)用詩中有關(guān)語句具體分析這種特色。(3)指出表達(dá)了作者怎樣的感情。
春 怨
打起黃鶯兒,莫教枝上啼。
啼時驚妾夢,不得到遼西。
請分析此詩的語言特色。
參考答案:此詩語言特點是清新樸實,口語化(步驟一)?！包S鶯兒”是兒化音,顯出女子的純真嬌憨?！疤鋾r驚妾夢,不得到遼西”用質(zhì)樸的語言表明了打黃鶯是因為它驚擾了自己思念丈夫的美夢(步驟二)。這樣非常自然地表現(xiàn)了女子對丈夫的思念之情(步驟三)。
四、煉字型
提問方式:這一聯(lián)中最生動傳神的是什么字?為什么?
提問變體:某字歷來為人稱道,你認(rèn)為它好在哪里?
解答分析:古人作詩講究煉字,這種題型是要求品味這些經(jīng)錘煉的字的妙處。答題時不能把該字孤立起來談,得放在句中,并結(jié)合全詩的意境情感來分析。
答題步驟:(1)解釋該字在句中的含義。(2)展開聯(lián)想把該字放入原句中描述景象。(3)點出該字烘托了怎樣的意境,或表達(dá)了怎樣的感情。
南浦別 白居易
南浦凄凄別,西風(fēng)裊裊秋。
一看腸一斷,好去莫回頭。
前人認(rèn)為,“看”字看似平常,實際上非常傳神,它能真切透露出抒情主人公的形象。你同意這種說法嗎?為什么?
參考答案:同意?？?在詩中指回望(步驟一)。離人孤獨地走了,還頻頻回望,每一次回望,都令自己肝腸寸斷。此字讓我們仿佛看到抒情主人公淚眼朦朧,想看又不敢看的形象(步驟二)。只一“看”字,就淋漓盡致地表現(xiàn)了離別的酸楚(步驟三)。
五、一詞領(lǐng)全詩型
提問方式:某詞是全詩的關(guān)鍵,為什么?
解答分析:古詩非常講究構(gòu)思,往往一個字或一個詞就構(gòu)成全詩的線索,全詩的感情基調(diào)、全詩的思想,抓住這個詞命題往往可以以小見大,考出考生對全詩的把握程度。
答題步驟:(1)該詞對突出主旨所起的作用。(2)從該詞在詩中結(jié)構(gòu)上所起的作用考慮。
春夜洛城聞笛 李白
誰家玉笛暗飛聲,散入春風(fēng)滿洛城。
此夜曲中聞?wù)哿?何人不起故園情?
“折柳”二字是全詩的關(guān)鍵,“折柳”寓意是什么?你是否同意“關(guān)鍵”之說,為什么?
參考答案:“折柳”的寓意是“惜別懷遠(yuǎn)”,而詩歌的主旨正是思鄉(xiāng)之情(步驟一)。這種思鄉(xiāng)之情是從聽到"折柳"曲的笛聲引起的(步驟二)?？梢姟罢哿笔侨姷年P(guān)鍵(步驟三)。
關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；信息加工理論；策略運用；合理性
在國家新課程改革的助推下各地方普遍進(jìn)行適用于本地方的教學(xué)模式改革，并推出以山東杜郎口中學(xué)模式為優(yōu)秀改革實例的一系列教學(xué)模式。然而任何一節(jié)課或教學(xué)事件都是一個認(rèn)知的過程，就要符合信息加工機理。在各地方教學(xué)模式及其環(huán)節(jié)的制定中教師往往出于經(jīng)驗，只重視模式的流程及形式，卻忽略了對模式進(jìn)行認(rèn)知理論的支撐，整個教學(xué)流程缺乏信息加工策略的依據(jù)，也就缺少了理論基礎(chǔ)和理性思考。國內(nèi)各教學(xué)模式改革是否具有這樣的合理性？又該如何設(shè)計和修改將信息加工策略融于其中？值得我們進(jìn)行深入的反思與研究。
一、國內(nèi)現(xiàn)階段教學(xué)模式改革縱觀
2009年山東省杜郎口中學(xué)提出以過程分配為主線的“三三六”教學(xué)模式。之后各地紛紛臨摹效仿，制定了符合自己地方特點的多種本土化教學(xué)模式。
（一）杜郎口中學(xué)“三三六”模式
1997年崔其升校長本著顛覆傳統(tǒng)課堂、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的初衷，率領(lǐng)教師積極探索著新型課堂教學(xué)模式。經(jīng)過多年實踐與積累最終確定了杜郎口中學(xué)的“三三六”教學(xué)模式：
三個特點，立體式、大容量、快節(jié)奏；三大模塊，預(yù)習(xí)、展示、反饋；六個環(huán)節(jié)，預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測評。
2008年杜郎口中學(xué)召開了中國教育學(xué)會初中教育專業(yè)委員會全國初中教育改革現(xiàn)場會，李錦韜理事長高度評價此次教改是中國教育改革的一面紅旗。
（二）天卉中學(xué)“大單元教學(xué)”模式
河北圍場的天卉中學(xué)在杜郎口模式改革基礎(chǔ)上推出了“大單元教學(xué)”模式，其具體表現(xiàn)形式是“三型、六步、一論壇”。
三型是指預(yù)習(xí)展示課、提升展示課、鞏固展示課三種課型；六步是指明確目標(biāo)，自主學(xué)習(xí)，小組討論，展示拓展，穿插鞏固，當(dāng)堂測驗；一論壇，即以討論形式，在課程結(jié)束之后以單元為總目標(biāo)，教師進(jìn)行循環(huán)滾動精講，對挖掘不到的問題或提升不到的層次，進(jìn)行有效的“二次作業(yè)”。
天卉中學(xué)“臨帖”杜郎口而“破帖”形成的“大單元教學(xué)”模式引起了教育界的廣泛關(guān)注，被譽為“當(dāng)代最先進(jìn)的課改理念”。
（三）立人中學(xué)的“124”模式
沈陽立人中學(xué)在李錦韜老先生的考察與指導(dǎo)下推出了整體教育系統(tǒng)和“124”教學(xué)模式。
整體教學(xué)系統(tǒng)包括“整體整合，兩案呼應(yīng)，兩型四步”三大模塊?？傮w來說就是“三加工”和“三導(dǎo)”：一是教師加工知識導(dǎo)圖，編制導(dǎo)學(xué)案以圖導(dǎo)案；二是教師加工導(dǎo)學(xué)案，實施教學(xué)以案導(dǎo)圖；三是學(xué)生加工學(xué)案，形成學(xué)習(xí)導(dǎo)圖以學(xué)導(dǎo)圖。“124”模式，“1”指整合后一節(jié)課的內(nèi)容；“2”指自學(xué)課與驗收課兩種課型；“4”指四大教學(xué)操作環(huán)節(jié)，目標(biāo)明確，指導(dǎo)自學(xué)，合作探究，訓(xùn)練驗收。
立人中學(xué)獲得了“中國改革實驗學(xué)校”等多項榮譽稱號，也被教育界同行譽為“遼沈大地上的杜郎口”。
（四）教學(xué)模式改革中面對的困惑
三所學(xué)校通過教學(xué)改革使教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)風(fēng)氣變得截然不同，然而在贊揚聲中不乏也存在一些困惑。我們究竟應(yīng)該如何正確認(rèn)識這些教學(xué)模式？國內(nèi)教學(xué)模式改革的主線萬變不離自宗，都是“自主預(yù)習(xí)―合作探究―教師指導(dǎo)―評價反饋”的過程。自主學(xué)習(xí)階段，教師提供的導(dǎo)學(xué)案、課前學(xué)習(xí)任務(wù)單或微課等材料怎樣編排才能引起學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)習(xí)動機？合作探究階段，學(xué)生分組或獨立學(xué)習(xí)的過程，是否符合信息加工機理與記憶理論，如何對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的認(rèn)知？教師指導(dǎo)階段，相應(yīng)的教學(xué)事件是否能夠給與學(xué)生有力的加工助推？是否完全可以勘察學(xué)生的認(rèn)知障礙？評價反饋階段，怎樣的考評與遷移才能使知識在學(xué)生頭腦中形成長久記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣奶嵘?/p>
二、相關(guān)概念及理論基礎(chǔ)
采用信息加工的觀點，把教師與學(xué)生看作是信息的主動加工者，將教學(xué)事件看作是信息加工的過程，只有符合信息加工機理的教學(xué)模式才是理性正確、具有理論依據(jù)的科學(xué)教學(xué)模式。
（一）信息加工學(xué)與學(xué)習(xí)階段理論
1、信息加工學(xué)
信息加工學(xué)研究的是人腦學(xué)習(xí)加工知識的過程和規(guī)律。根據(jù)加涅對學(xué)習(xí)內(nèi)容的分類，認(rèn)知就是對信息譯碼、編碼、儲存、提取和控制。學(xué)習(xí)的過程也是信息加工的過程，是接收信息、處理信息、編碼信息、形成知識網(wǎng)絡(luò)并用來處理問題的內(nèi)化過程。
2、加涅學(xué)習(xí)過程的階段與教學(xué)事件
根據(jù)學(xué)習(xí)層次理論，每一類學(xué)習(xí)中都蘊藏著前一類的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程就是由一個個具體的有層次的學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的。教學(xué)事件是依據(jù)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)時的內(nèi)部心理變化規(guī)律而產(chǎn)生的，依據(jù)加涅八階段理論，提出一系列合乎學(xué)生認(rèn)知水平、滿足教學(xué)學(xué)科特點、符合國家課標(biāo)要求的教學(xué)事件，構(gòu)成合理完整的教學(xué)流程。
動機階段――引起學(xué)習(xí)注意 領(lǐng)會階段――告知學(xué)習(xí)目標(biāo)
獲得階段――呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容 保持階段――提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)
回憶階段――回憶相關(guān)舊時 概括階段――引發(fā)行為表現(xiàn)、評估行為表現(xiàn)
操作階段――強化保持遷移 反饋階段――給與信息反饋
（二）信息加工策略的運用
1、皮連生“六步三段兩分支”模式
皮連生教授提出的“六步三段兩分支”模式著眼于師生互動，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。然而基于此模式，筆者認(rèn)為還存在以下問題。
問題1：在“新知識進(jìn)入”步驟中如何引入新知識？信息的給出應(yīng)該遵循怎樣的順序才能突出重點？沒有給出可行的知識引入策略。問題2：在“鞏固和轉(zhuǎn)化”與“轉(zhuǎn)移和應(yīng)用”階段，對于知識的分類處理十分模糊，缺乏信息加工策略的運用，也沒有基于加涅八階段理論落實到相應(yīng)的教學(xué)事件。
2、基于信息加工理論的模式研究
通過對以上相關(guān)理論的研究，提出改進(jìn)后的教學(xué)模式流程圖。
三、基于信息加工理論的教學(xué)模式合理性分析
任何一個教學(xué)過程都是認(rèn)知的過程，就應(yīng)該符合加涅的信息加工機理。以認(rèn)知心理學(xué)為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)模式改革，將模式中的每一環(huán)節(jié)都貫以信息加工策略的運用，才應(yīng)該是合理的教學(xué)模式。
（一）杜郎口“三三六”模式合理性分析
預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)
“三三六”模式與傳統(tǒng)課堂最大的不同之處，就在于預(yù)習(xí)階段是課堂教學(xué)的重中之重。根據(jù)加涅學(xué)習(xí)階段理論，引起學(xué)生注意的第一步就是在預(yù)習(xí)的階段要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生帶著興趣與問題進(jìn)入課堂。教師在分組階段給出了學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是在35分鐘的大量自由時間里，學(xué)生始終是“表現(xiàn)欲”大于“求知欲”，無法判斷重要的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生是否對信息進(jìn)行了采集與輸入，是否達(dá)到了應(yīng)該處于的“動機”、“領(lǐng)會”與“獲得”階段。
展示環(huán)節(jié)
基礎(chǔ)問題的解決在于個體學(xué)習(xí)，提高問題的解決則在于合作學(xué)習(xí)。沒有個體學(xué)習(xí)作基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)無法如履平地，所以對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知要有明確的定位。教師應(yīng)在展示的過程中，將個體獨立思考與小組合作交流按照螺旋上升的結(jié)構(gòu)進(jìn)行安排，將信息以螺旋的結(jié)構(gòu)進(jìn)行編碼與儲存，并額外加以學(xué)習(xí)指導(dǎo)，不斷提供學(xué)過的相關(guān)知識來引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)更積極的課堂討論并加以評價。如此，合作學(xué)習(xí)才有質(zhì)量、深度，學(xué)生的學(xué)習(xí)也能在課堂時間內(nèi)充分達(dá)到“保持”、“回憶”、“概括”及“操作”階段。
反饋環(huán)節(jié)
反饋階段也被視為回歸性檢測階段，是勘察學(xué)生認(rèn)知障礙，強化學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點的關(guān)鍵步驟。學(xué)習(xí)課程內(nèi)容只是言語信息、認(rèn)知策略的掌握，能否在反饋的過程中將所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行遷移，學(xué)以致用，則是對智慧技能的鍛煉。達(dá)標(biāo)測評，不僅是對預(yù)設(shè)目標(biāo)的測評，還應(yīng)該注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)疑、批判、反思、創(chuàng)新等，達(dá)到“反饋”階段應(yīng)該達(dá)到的水平。
（二）天卉“大單元教學(xué)”模式合理性分析
預(yù)習(xí)展示課：
學(xué)生的學(xué)習(xí)需要一定動機的驅(qū)使，因此在預(yù)習(xí)階段，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)注意是需要、也是必要的步驟。明確目標(biāo)并不能將學(xué)生的思路與注意力集中在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)，只有對發(fā)出的信號給與反應(yīng)，才能將信息有效采集并進(jìn)行提取?？梢詫⒔虒W(xué)目標(biāo)與教學(xué)情境相整合，以達(dá)到使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的“注意”與“領(lǐng)會”階段。
提升展示課：
我們已經(jīng)知道展示的過程，是學(xué)生將所學(xué)信息進(jìn)行編碼，并進(jìn)行長期記憶儲存的過程。雖然大單元模式的點睛之處在于循環(huán)滾動、二次作業(yè)，可如果在第一次展示的過程中教師不提供指導(dǎo)，那么錯誤的信息編碼將可能長期停留在學(xué)生的頭腦中，導(dǎo)致日后每次涉及到該知識點，學(xué)生都會模糊概念造成認(rèn)知障礙。所以，教師在此階段應(yīng)及時對學(xué)生編碼信息進(jìn)行定向引導(dǎo)，使學(xué)生走出誤區(qū)，達(dá)到學(xué)習(xí)的“獲得”與“保持”階段。
鞏固展示課：
穿插鞏固不只要求教師對當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行鞏固，還應(yīng)適當(dāng)提供學(xué)習(xí)過的與本節(jié)課內(nèi)容相關(guān)的知識點（“回憶”階段），并提出不同情境幫助學(xué)生將所學(xué)知識進(jìn)行遷移，甚至舉一反三（“概括”與“操作”階段）。
一論壇：
再循環(huán)，依據(jù)信息加工理論其實就是對信息的提取與精加工過程。提取的線索，也就是教師“精講提問”的方式，毫無疑問對于學(xué)生對該知識點的記憶存在顯著的影響，但更重要的還是使學(xué)生自己進(jìn)行信息提取線索的掌握。不僅可以增強信息回憶量，成功存儲信息，記憶知識點之后的喜悅與滿足也是對學(xué)習(xí)動機的強化，精湛完美的完成全部學(xué)習(xí)階段。
（三）立人“124”模式合理性分析
“1”整合后一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容
導(dǎo)圖，也就是我們常說的導(dǎo)學(xué)案，或課前自學(xué)任務(wù)單。導(dǎo)學(xué)案作為信息采集的第一步素材應(yīng)具有多元化、新穎化等特點。課前自學(xué)階段既是激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，又是對課堂內(nèi)容知識信息采集與獲取的階段。采取的自學(xué)形式應(yīng)該多樣化，精心編排中引入信息加工策略，盡可能利用回顧所學(xué)知識的情景記憶，喚起儲存在學(xué)生感覺器中的“粗加工”信息；或設(shè)計通過閱讀教材的工作記憶獨立完成實驗，操作的過程也是對知識信息再提取的過程。根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知水平及教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，實現(xiàn)高效的教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生達(dá)到對知識信息注意、激活與選擇的學(xué)習(xí)成果，完成“動機”階段。
“2”自學(xué)課和驗收課兩種課型
“4”即四大教學(xué)操作環(huán)節(jié)
將“領(lǐng)會”與“獲得”階段相融合，可以清晰地將教學(xué)目標(biāo)帶入到呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，實現(xiàn)信息的快速提取與加工，利于形成短時記憶，為展示過程提供簡潔的思路。
人的頭腦對信息加工的能量是有限的，要求學(xué)生在短時間內(nèi)掌握大量的信息，不留有思考的時間，結(jié)果必然事倍功半。所以將三個環(huán)節(jié)融合在一起，必然對學(xué)生造成一定的認(rèn)知障礙，所以應(yīng)適當(dāng)減少該環(huán)節(jié)任務(wù)，使學(xué)生在“保持”、“回憶”及“概括”階段多停留一些時間，為信息的儲存提供時間支持。
“驗收課”則是學(xué)生鞏固提升所學(xué)知識，并應(yīng)用知識解決實際問題的過程，也是最適合對學(xué)生認(rèn)知障礙勘察的過程。學(xué)生是否對課程目標(biāo)中所列舉的信息提取完全，是否有遺漏；學(xué)生是否是因為自身思維特征導(dǎo)致對信息無法理解，或是由于信息結(jié)構(gòu)不良使學(xué)生受到認(rèn)知水平上的限制，這些都是勘察障礙的思路。使學(xué)生在“操作與反饋”階段避開錯誤路徑，將信息正確提取并再次儲存，形成永久記憶，牢牢掌握知識點。
四、結(jié)論與反思
（一）結(jié)論
1、對模式改革的結(jié)論
國內(nèi)現(xiàn)有的教學(xué)模式改革，由于教師往往只出于教學(xué)經(jīng)驗，沒有深諳改革的實質(zhì)，只在模式的形式上遵循信息加工理論；然而在每一環(huán)節(jié)的具體運用上，缺乏信息加工策略的支撐。
2、對模式合理性的結(jié)論
以認(rèn)知心理學(xué)為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)模式改革，將模式中的每一環(huán)節(jié)都貫以信息加工機理，使每一階段的教學(xué)事件都蘊含信息加工策略才應(yīng)該是合理的教學(xué)模式。我們應(yīng)該持有批判性的目光來審視當(dāng)今的國內(nèi)模式改革，不應(yīng)該盲目跟風(fēng)與推崇。
（二）反思
1、對模式運用的反思
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)的重心已經(jīng)從知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知。毫無疑問信息加工理論將是未來教育發(fā)展的趨勢。一線教師在新課程背景下不應(yīng)該為了制定出一種新模式而改革；而是應(yīng)該更多的把心思用于一種模式下各環(huán)節(jié)信息加工策略的運用上。
2、對教師PCK的反思
一線教師應(yīng)該立足于日常的教學(xué)實踐，經(jīng)常進(jìn)行經(jīng)驗反思。加強專業(yè)活動與交流，豐富自己的基礎(chǔ)理論，主動建構(gòu)PCK，才能將科學(xué)的教學(xué)模式加以良好的運用。
參考文獻(xiàn)：
[1]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].2009年1月修訂版
[2]張樹彬.杜郎口模式的總結(jié)與實踐[J].上海師范大學(xué).2009年4月
[3]余文森.杜郎口模式也需完善與發(fā)展[J]，福建師范大學(xué)，中國教育報2010年9月
[4]陳琦，劉如德.教育心理學(xué)[M].2011年6月，第二版
[5]時曉玲，于維濤.中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革的省思與多元創(chuàng)新[J].教育研究.2013年5月
[6]苗玉輝，王燕.論信息加工理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用[J].南陽師范大學(xué).文化教育.2015年6月
場域 資本 慣習(xí) 學(xué)校改革 行動空間
學(xué)校改革行動是一個創(chuàng)造性的組織過程，在此過程中，改革行動者的互動關(guān)系得以建構(gòu)和維持，并使行動者置身于決策性的相互依存關(guān)系的場域中。場域理論注重系統(tǒng)內(nèi)在的關(guān)系性，實現(xiàn)了社會問題分析從傳統(tǒng)的實體論的思維方式向關(guān)系論思維方式的轉(zhuǎn)變。以布迪厄場域理論考查學(xué)校改革的空間，能夠透過行動的表面秩序，探索蘊含學(xué)校改革空間中的諸如理性與利益的沖突對抗、競爭妥協(xié)、協(xié)商合作的結(jié)構(gòu)化過程，揭示隱藏于正式結(jié)構(gòu)之后的現(xiàn)實力量。
一、布迪厄場域理論
皮埃爾?布迪厄是法國具有世界影響的社會學(xué)大師，場域是其社會學(xué)思想體系中的重要概念，也是從事社會學(xué)研究的分析單位。布迪厄認(rèn)為，場域不能理解為被一定邊界物包圍的領(lǐng)地，而是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間?！笆怯袃?nèi)含力量的、有生氣的、有潛力的存在?！盵1]場域的本質(zhì)是社會要素之間形成的“獨立于個人意識和個人意志”的客觀關(guān)系。關(guān)系是力量關(guān)系，是場域運作的線路，是場域范圍空間的支撐。對抗是維持場域張力、保持生氣與活力的關(guān)鍵，是場域中永恒的旋律。布迪厄提出了一系列與“場域”密不可分的概念，其中，場域、資本、慣習(xí)是核心概念。
資本概念是布迪厄?qū)︸R克思“經(jīng)濟(jì)資本”概念的延伸，他把資本視作積累起來的勞動，是“在場域中活躍的力量”。布迪厄把資本分為四種類型：經(jīng)濟(jì)資本、社會資本、文化資本和符號資本。經(jīng)濟(jì)資本以貨幣為符號，以產(chǎn)權(quán)為形式；社會資本以社會聲望、社會頭銜為符號，以社會規(guī)約為形式；文化資本以作品、文憑、學(xué)銜為符號，以學(xué)位為形式。[2]上述三者的合法形式稱為符號資本。資本的分布結(jié)構(gòu)決定了場域的空間結(jié)構(gòu)。慣習(xí)是行動者在經(jīng)驗習(xí)得過程中獲得的稟性及體現(xiàn)出的一種性情傾向。慣習(xí)是經(jīng)驗的固化，它存于個體，又獨立于個體，并作為一種客觀力量對個體發(fā)生作用，成為行動者的社會行為、生存方式、生活模式、行為策略等強有力的生成機制。處于社會實踐中的人們時刻都受到慣習(xí)的影響。
二、學(xué)校改革行動空間
教育改革推進(jìn)至學(xué)校層面，其運行已不再被看作是將深思熟慮的理念付諸實踐的線性過程。教育改革的經(jīng)驗教訓(xùn)告訴我們，真正的教育改革必須是在學(xué)校的深刻變革，是學(xué)校教育價值理念和行為模式的根本轉(zhuǎn)變。學(xué)校雖然擁有極大的改革自主性，但空間中行動者對于改革的影響與操控致使學(xué)校改革空間具有復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的場域特征。參與者不是改革計劃與規(guī)則的簡單執(zhí)行者，置身其中的人不得不也不能不對自我的生存境遇以及自我與對象之間的關(guān)系進(jìn)行一定考量。行動者在改革過程中不斷地分化和組合，改變著空間中的關(guān)系格局。因此，學(xué)校改革行動永遠(yuǎn)不可能被簡化為統(tǒng)一性的行動，個體的行動充滿了個人“加工”的意愿成分，改革空間充滿了變數(shù)。學(xué)校改革的程度不一，深入、持久的變革對空間造成的震動很大，甚至是結(jié)構(gòu)性的改變。學(xué)校改革不可避免地涉及到原有權(quán)力行使空間與資源配置的重組，而對于多數(shù)參與者來說，最終決定他們改革立場與行動的或許并不主要是對理念的恪守，而是對利益的權(quán)衡。學(xué)校改革在這種多元關(guān)系結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出“小學(xué)校、大社會”的特征。
三、基于場域理論的學(xué)校改革行動空間分析
1.資本與權(quán)力
場域是充滿力量的，而這種力量“是用來定義各種‘資本’的東西”[3]?！叭魏钨Y源，凡是可以作為一種權(quán)力的社會關(guān)系來發(fā)揮作用，都有可能成為資本?！盵4]學(xué)校改革空間場域的參與者都擁有一定的經(jīng)濟(jì)、文化、社會以及符號資本。如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)階層擁有各種領(lǐng)導(dǎo)頭銜的社會資本、教師擁有專業(yè)職稱的文化資本、學(xué)生擁有的接受教育的社會資本等，分別對應(yīng)相應(yīng)的管理權(quán)力、施教權(quán)力及受教權(quán)力等。學(xué)校改革空間場域中，參與者的資本擁有永遠(yuǎn)都處于非均衡的狀態(tài)，不同的資本造就了場域中不同的位置，也造就了主動與被動的改革力量。改革動員者與被動員者一般存在一種隸屬性的關(guān)系紐帶，動員者往往掌握了對被動員者而言至關(guān)重要的稀缺資本，控制與影響著后者的收入、聲譽、社會地位、生活水平乃至命運。學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)是一種輻射力與穿透力很強的社會資本，控制著學(xué)校的人權(quán)、事權(quán)、物權(quán)，決定了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擁有改革的主導(dǎo)權(quán)。
現(xiàn)代社會形成的各種制度規(guī)范為權(quán)力運行開辟了道路，從而使權(quán)力發(fā)揮著比暴力或直接壓制更為有效的效應(yīng)。[5]法定性的資本主體所附帶的權(quán)力也具有了法定性，對他人有一定約束力。校長之所以擁有很大的權(quán)力，并非主要是其學(xué)問、能力的因素，而是他擁有學(xué)校負(fù)責(zé)人的頭銜這種社會資本。這種資本使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者擁有管理者的身份，能夠制約其他成員的改革行動，并且有使用和調(diào)配學(xué)校其他資本的法定性賦予。以知識技能為表征的學(xué)術(shù)或職業(yè)職稱等文化資本形成的是一種軟性權(quán)力，依附于教師個體身上，具有不可剝奪性，對組織成員沒有硬性的約束力。但因?qū)W校改革更多涉及到課程與教學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域，致使文化資本成為一股很重要的力量，具有超越行政力量的威力。因此，社會學(xué)家托夫勒認(rèn)為“知識才是高質(zhì)量的權(quán)力”。學(xué)生是學(xué)校改革場域中的最大群體，是改革目的與成果的最終指向，其自身就是最大的資本。學(xué)生有服從學(xué)校與教師管理的義務(wù)，也有參與學(xué)校管理、監(jiān)督教師教學(xué)、質(zhì)疑學(xué)校改革的權(quán)力。但當(dāng)前體制下學(xué)生話語權(quán)力的嚴(yán)重“缺失”使其在場域中很容易淪落為“沉默的羔羊”。
學(xué)校改革過程也是不同利益主體尋求資本積累的過程，有的側(cè)重于經(jīng)濟(jì)資本的獲得，有的看重于文化資本的積累，更多的是看重能帶來經(jīng)濟(jì)與文化資本并能實現(xiàn)個體“身份”的社會資本的擴(kuò)展。隨著改革的深入，行動參與者在分享學(xué)校改革成果的同時，也會不斷地確信和認(rèn)識到自己在改革過程中的價值和重要性，不斷強化著自己作為“改革者”的角色與身份認(rèn)同，并要求對資本權(quán)力擁有合法性的確認(rèn)與保障。學(xué)校改革的實現(xiàn)需要行動的個體化，這不僅僅因為個體擁有完成并實現(xiàn)改革所必須的某一部分工作或任務(wù)，而且也因為他們擁有為了實現(xiàn)這些任務(wù)與工作而特定的位置、身份、資源與權(quán)力。[6]在學(xué)校改革場域中，資本與權(quán)力運行的目的是通過個體間的合作，形成團(tuán)體的力量，達(dá)到一個共同的目標(biāo)。
2.爭斗與妥協(xié)
教育體制變革中，無論是行政權(quán)力主體還是學(xué)術(shù)權(quán)力主體，都不可避免地存在將自身利益最大化作為權(quán)力運用目的的傾向。學(xué)校改革既沒有普遍適用的良方，也沒有一種神奇的解決方案，改革行動將一組相互依賴的行動者集合在一定的場域中，這些行動者既是個體的行動者，又是集體的行動者；既是自然的人，又是受制約的人，他們在自己要處理的“問題”的認(rèn)定上相互競爭，又要在解決問題的“方案”上爭執(zhí)。擁有不同資本、權(quán)力、慣習(xí)和爭取不同利益者將各自對改革的認(rèn)識與理解、對改革實踐的感受與判斷、對改革的旨趣與利益的考慮都參與到改革的“表達(dá)”過程。改革行動參與者都有自己的慣習(xí)與行動邏輯，擁有相同慣習(xí)與空間位置的個體在場域中又極易心照不宣地結(jié)合成不同的利益“聯(lián)盟”，形成各種規(guī)范和制約學(xué)校改革的支配性力量。這種非正式的、暫時的“聯(lián)盟”對學(xué)校權(quán)威結(jié)構(gòu)來說是一種破壞性的力量，但并不是將對權(quán)威結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)與抗?fàn)幾鳛榇嬖跔顟B(tài)的，它與權(quán)威力量共處，能有效消解改革中的“霸權(quán)主義”。學(xué)校改革行動者是思想多元、利益多向度的，有自我的理想、信念、興趣、利益和自我的“策略本能”，當(dāng)環(huán)境變化引發(fā)自身利益危機時，原有的利益結(jié)構(gòu)就會解體，導(dǎo)致資本與權(quán)力在個體間的重新組合和場域關(guān)系結(jié)構(gòu)發(fā)生改變。因此，學(xué)校改革是一個充滿沖突的過程；是一個不斷發(fā)展變化的動態(tài)的過程；是不同利益相關(guān)者彼此爭斗、讓步與妥協(xié)的過程；是一種權(quán)變性的過程。
爭斗是解決問題的手段，爭斗過程中不同利益主體在不同價值觀念之間需要尋求討價還價的妥協(xié)方式，使方案討論的價值與利益具有一定的普遍性，即各方的利益、權(quán)利能得到充分尊重。慣習(xí)是一種無形的制約力量，一定條件下，行動者也會“自覺地”按照一種特定的社會角色期待來要求自己，甚至犧牲自己或聯(lián)盟的利益。他們出于傳統(tǒng)慣習(xí)或者缺乏同盟者或因?qū)ξ磥淼牟淮_定性，會選擇策略性的妥協(xié)方式接受改革。行動者之所以妥協(xié)，有時并非出于相信妥協(xié)能更好地解決問題，而是迫于壓力而彼此收斂和妥協(xié)，或者是出于對妥協(xié)背后的諸種慣習(xí)的敬重。學(xué)校改革空間中爭斗與妥協(xié)是必然存在的環(huán)節(jié)，可以說是合作與共識達(dá)成的前奏曲。沖突與爭斗并非消極之物，沖突與爭斗促進(jìn)了資本與權(quán)力在場域中的流動和配置，是場域中關(guān)系調(diào)整和新結(jié)構(gòu)形成的演化過程。
3.合作與共識
當(dāng)前學(xué)校層面的教育改革已經(jīng)由原有的命令式、壓制型的動員模式向民主協(xié)商式、參與型的動員模式轉(zhuǎn)變，力圖，彌合分歧，達(dá)成共識。學(xué)校場域中的關(guān)系有相互制衡性，領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者雖然存在一定的服從關(guān)系，但領(lǐng)導(dǎo)者也沒有無端剝奪他人身份的權(quán)力，而被領(lǐng)導(dǎo)者也需要依仗學(xué)校提供身份與權(quán)力。權(quán)力之所以支配人們的行動，是因為滲透了行動者的共謀。為有效推進(jìn)學(xué)校改革，領(lǐng)導(dǎo)階層會努力調(diào)整利益格局，鼓動行動者向著更為開放的、蘊含著更大能量的方向演進(jìn)，這就為合作與共識的達(dá)成提供了前提條件。學(xué)校改革充滿著創(chuàng)造與機會，它蘊蓄了生成與轉(zhuǎn)機，參與者會將其視為重要的資本生成平臺來把握、開發(fā)與利用。一方面，行動者既從統(tǒng)一性行動中獲取資本與認(rèn)同，也從局部互動和交換所出現(xiàn)的策略性調(diào)整中獲取資本與創(chuàng)造資本，在一個又一個的權(quán)衡中謀劃著行動的回報，并決定下一步行動的方向。另一方面，他們也可能樂于享受集體行動中的樂趣，或者把它作為一種個人尋求發(fā)展的途徑。就是對于那些“隨波逐流”型的行動者來說，基于對改革美好愿景的期盼，他們?nèi)钥赡軙e極行動，因為集體利益的最大化才會促使他們個體利益的最大化。在不斷的爭斗掩映下，場域變化也會越來越凸顯出理性的特征。
雖然學(xué)校改革空間充滿競爭，但改革組織者更強調(diào)行動個體之間相互依存的戰(zhàn)略關(guān)系，將行動者個體融洽在集體行動中，將個人與集體、理想與現(xiàn)實、競爭與合作、分歧與共謀融合在一起。改革是在資本、權(quán)力和慣習(xí)作用下的利益調(diào)整過程，更是彌合分歧、達(dá)成共識的過程。學(xué)校改革行動需要借助這一平臺，在改革行動者之間建立共識、共謀，促成場域中行動者之間的相互關(guān)聯(lián)、相互依賴；組織者通過不斷地溝通與調(diào)整，建構(gòu)能夠反映改革參與者基本利益需求與配置的空間格局，使參與者能夠“友好”地理解與接受，并通過“不斷強化與建構(gòu)改革參與者共有的意義域，從而完成對于改革意義認(rèn)同、意義共享和意義共遵”。[7]集體表達(dá)的共識、決策就構(gòu)成了對改革建構(gòu)與固化的作用力，也形成了改革合法性論證與正當(dāng)性的賦予。共識成為大家必須遵守的原則、履行的職責(zé)，以一種民主、平等、守信的方式，賦予行動者責(zé)任人與合作者的雙重身份。共識是改革行動的藍(lán)本，在實際運作中可能被修正、變異或擱置，但共識整合了場域內(nèi)的資本與權(quán)力，調(diào)和了場域中的關(guān)系，優(yōu)化了場域結(jié)構(gòu)，提升了學(xué)校改革場域的自主性。因此，共識的形式要比其包含的內(nèi)容顯得更有意義。
場域理論的核心是關(guān)系性思維。以場域的視角看教育就是從錯綜復(fù)雜的關(guān)系中把握教育問題的特質(zhì)，展現(xiàn)教育世界的真實圖景。而在分析教育內(nèi)各因素的作用機制時，強調(diào)了彼此的沖突性關(guān)系，或許有“危言聳聽”“草木皆兵”等夸大其詞之嫌，“但就現(xiàn)實教育運行而言，以沖突論為基礎(chǔ)的教育場域視角較以功能論為基礎(chǔ)的系統(tǒng)論視角對全面把握教育的本質(zhì)特征具有明顯的比較優(yōu)勢”[8]。
參考文獻(xiàn)
[1] 李全生.布迪厄場域理論簡析[J].煙臺大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2002（2）.
[2] 朱偉玨.“資本”的一種非經(jīng)濟(jì)學(xué)解讀――布迪厄“文化資本”概念[J].社會科學(xué)，2005（6）.
[3] P.Bourdieu，L.D.Wacquant.AnInvitationtoReflexiveSoci-ology[M].TheUniversityofChicagoPress，1992.
[4] [法]布迪厄.科學(xué)的社會用途：寫給科學(xué)場的臨床社會學(xué)[M].劉成富，等譯.南京：南京大學(xué)出版社，2005.
[5] 陳炳輝.福柯的權(quán)力觀[J].廈門大學(xué)學(xué)報，2002（4）.
[6] 高永紅.共用知識空間[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2008.
[7] 楊敏.社會行動的意義效應(yīng)――社會轉(zhuǎn)型加速期現(xiàn)代性特征研究[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2005.
論文摘 要：社會學(xué)專業(yè)定性研究方法這門課程在整個社會學(xué)研究方法體系中處于邊緣位置，這種情況導(dǎo)致學(xué)生對這門課程的偏見和誤解，同時也存在教學(xué)材料不足和優(yōu)秀師資缺乏的問題，要改變這種狀況，需要從課程體系設(shè)置、提高教師在實踐環(huán)節(jié)的教學(xué)水平和創(chuàng)造更為合理的考核方式幾個方面進(jìn)行改革。
在社會科學(xué)研究中，存在著兩種不同的研究范式——定性研究和定量研究。定性研究是指以研究者本人作為研究工具、在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象的互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動[1]。定量研究則是指在研究過程中運用調(diào)查、測量、統(tǒng)計等量化手段來收集資料，并對收集到的資料作量化的處理、檢驗和分析。長期以來，定性研究與定量研究一直是兩種比較對立的研究范式，二者的爭論由來已久，在這個爭論和較量過程中，定量研究因其與數(shù)學(xué)和統(tǒng)計方法的接近，一直被認(rèn)為是一種比較“科學(xué)”的方法，而定性研究則因為具有較多的個人色彩，被認(rèn)為是非科學(xué)的研究范式。近些年來，雖然定量與定性之爭不像以前那么明顯和直接，許多研究者也試圖在研究中吸取兩種方法各自的優(yōu)點，將兩種方法進(jìn)行整合，但事實上與定量研究相比，定性研究還是處于一種劣勢。
雖然定量研究目前在社會科學(xué)研究中還是處于一種比較主流的地位，但也不可避免具有一些缺陷，例如：定量研究從設(shè)計到實施以及最后的完成耗費時間較長，一旦開始實施以后不容易更改、收集到的資料比較表面、不適合對問題進(jìn)行深入分析，探究社會現(xiàn)象背后更為深層次的東西等，而定量研究的這些缺陷正好是定性研究的長處。社會學(xué)作為一個以人類社會以及人的社會行動為研究對象的學(xué)科，其研究對象的復(fù)雜性和不確定性使得定量研究比較表面化和標(biāo)準(zhǔn)化的研究方法在很多時候并不適用。因此，在教學(xué)和科研過程中引入和使用定性研究方法非常必要，對于社會學(xué)專業(yè)的本科生來講，了解并深入學(xué)習(xí)這一方法對以后的繼續(xù)深造和就業(yè)非常有益。
一、定性研究方法課程教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題
在本人長期教學(xué)研究過程中，發(fā)現(xiàn)社會學(xué)中定性研究方法課程存在以下幾個問題。
（一）重定量輕定性的傳統(tǒng)以及方法論層面的缺失
從目前全國設(shè)有社會學(xué)專業(yè)高校的社會學(xué)本科專業(yè)的課程設(shè)置來看，在有關(guān)社會學(xué)研究方法方面，大都開設(shè)社會調(diào)查研究方法這門課，雖然有部分的學(xué)校在本科階段也開設(shè)社會學(xué)定性研究方法，但將定性研究方法獨立作為一門課程開設(shè)的高校還是少數(shù)。從《社會調(diào)查研究方法》這門課的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來看，基本上沿用的是實證主義傳統(tǒng)，而且，在通用的《社會調(diào)查研究方法》教材中，對于定量研究方法也缺乏系統(tǒng)地從“本體論—認(rèn)識論—方法論—研究方法”的梳理，從一開始的課程講授就進(jìn)入具體的研究方法層面，這對于第一次接觸社會學(xué)研究方法的學(xué)生來講，相當(dāng)于“強制性”地灌輸定量研究的思維，學(xué)生對于“為什么要這樣做研究”并不清楚，只是被動地將其當(dāng)做社會學(xué)研究的“科學(xué)的”和“唯一的”方法進(jìn)行接受。這樣的課程設(shè)置有兩個后果：第一，導(dǎo)致很多學(xué)生認(rèn)為社會學(xué)研究方法就是定量研究方法，等到接觸定性研究時，定量研究的思維已經(jīng)在他們頭腦是扎下根，經(jīng)常用定量的思維來對定性研究進(jìn)行思考，并對定性研究進(jìn)行評判。如在指導(dǎo)學(xué)生做定性研究時，經(jīng)常會有學(xué)生詢問個案的“代表性”“普遍性”“如何抽樣”等問題，這都是典型的定量研究的思維；第二，學(xué)生難以從根本上或理念上對方法體系有一個清楚的認(rèn)識，提到定量研究與定性研究，學(xué)生總是將二者從一些具體的操作層面進(jìn)行簡單比較，例如，學(xué)生經(jīng)常會說“定性研究就是訪談、觀察，定性研究可以用作定量研究前期的探索”，定量研究就是“設(shè)計問卷、做調(diào)查，調(diào)查進(jìn)入到正式階段，用的是定量研究”。實際上，這兩種研究范式的最大區(qū)別不在于技術(shù)層面，而是理念層面，例如：訪談和觀察作為兩種具體的方法，在定量研究和定性研究中都是可以使用的，區(qū)別在于使用的時候研究者個人的立場，如果不能從根本上理解這兩種范式的區(qū)別，則很難在使用時將其合理應(yīng)用。
（二）學(xué)生對定性研究存在誤解
作為兩種不同的研究范式，定量研究和定性研究各自具有自己的規(guī)范和程序。從規(guī)范性和程序性來看，定量研究似乎更為“科學(xué)”，從提出問題、建立假設(shè)、概念操作化、設(shè)計問卷、實地調(diào)查、資料處理到最后報告的形成都有一套嚴(yán)格的程序和方法需要遵循，這種標(biāo)準(zhǔn)化的方式使得定量研究在形式上與自然科學(xué)更為相近，因而容易獲得研究者特別是初學(xué)者的認(rèn)同。而定性研究從形式上來看好像并沒有一套嚴(yán)格的程序和規(guī)范，在研究開始和研究過程中也沒有嚴(yán)格的一定要怎樣做、一定不能怎樣做的規(guī)定性要求，在研究成果的表達(dá)上，形式也非常多樣，導(dǎo)致許多學(xué)生認(rèn)為做定性研究不需要太多的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，把靈活當(dāng)成隨意和隨便，對定性研究的認(rèn)識也是表面的和膚淺的，通常，學(xué)生們認(rèn)為定性研究不需要太多的準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)，從自己的習(xí)慣出發(fā)，去現(xiàn)場走走看看、聊聊問問，回來后把資料整理一下用文字描述的方式表現(xiàn)出來就是定性研究。事實上，正是因為定性研究的靈活性，它對研究者的要求更高，首先，定性研究對研究者個人特質(zhì)的要求比定量研究要多，因為定性研究是將個人作為研究工具的，定性研究中的研究者如同定量研究中的問卷、量表等工具，問卷和量表可以無限次的試用、修改直至比較完善，從理論上來講，定量研究的工具如果設(shè)計合理的話，是能夠如實地反映社會客觀現(xiàn)實的，而定性研究中的工具——研究者本人卻是無法隨意改變的，研究者的個人性格、看待他人的立場、洞察力、與人交往能力等這些特質(zhì)并不是通過短時期的學(xué)習(xí)或?qū)W術(shù)訓(xùn)練能夠改變的，因而一個合格的定性研究者的培養(yǎng)需要更長的時間。其次，定性研究是以整體論為方法論基礎(chǔ)的[2]，要求從系統(tǒng)的角度把握事物的全貌和整個過程，而這種能力也不是簡單的課程訓(xùn)練和課堂學(xué)習(xí)所能培養(yǎng)出來的。第三，雖然表面上看起來，定性研究沒有規(guī)定性的要求，但它同樣也是有規(guī)范和程序的，從定性研究的產(chǎn)生來看，它有著自己的哲學(xué)基礎(chǔ)，從具體的操作層面來講，它有著基本的規(guī)范要求，這種要求相比定量研究來講更加難以達(dá)到。
（三）社會學(xué)定性研究方法教學(xué)材料欠缺
跟定性研究教學(xué)相關(guān)的資料，可以分為三個方面：第一，教材與教輔類的。近些年，國內(nèi)關(guān)于定性研究方法的著作漸漸多了起來，一些學(xué)者編輯出版了一些可以用作定性研究方法教材的著作，代表性的有陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，文軍和蔣逸民的《質(zhì)性研究概論》、李曉鳳和佘雙好的《質(zhì)性研究方法》、范明林、吳軍的《質(zhì)性研究》、陸益龍的《定性社會研究方法》，除了國內(nèi)的著作外，目前關(guān)于定性研究的還有許多國外譯本，最有代表性的是重慶大學(xué)出版社出版的“萬卷方法“系列叢書中有關(guān)定性研究的，主要有鄧津、林肯主編，風(fēng)笑天等翻譯的《定性研究》四卷本，赫伯特·J.魯賓（Herbert J.Rubin）、艾琳·S.魯賓（Irene S.Rubin）著《質(zhì)性訪談方法：聆聽與提問的藝術(shù)》、（澳）利亞姆帕特唐、艾子著，鄭顯蘭等譯的《質(zhì)性研究方法健康及相關(guān)專業(yè)研究指南》、（德國）伍威·弗里克（Uwe Flick）著，孫進(jìn)譯的《質(zhì)性研究導(dǎo)引》、 （美）艾爾維森（Alvesson，M.），（美）舍爾德貝里（Skoldberg，K.）著，陳仁仁譯的《質(zhì)性研究的理論視角：一種反身性的方法論》等。在這些著作中，除了陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》出版比較早外，其他都是近三、四年出版的，從這一點可以看出，近些年來定性研究方法開始在國內(nèi)學(xué)術(shù)界逐漸獲得重視。第二，對定性研究方法進(jìn)行討論的文章。雖然這部分文獻(xiàn)并不直接用于課堂教學(xué)，但學(xué)者們就方法本身所做的討論有助于厘清定性研究中存在的一些問題，在討論的基礎(chǔ)上促進(jìn)這一方法的進(jìn)步和完善，這方面的文獻(xiàn)早期的有謝林平《實證社會科學(xué)與人文社會科學(xué)的方法論分歧及其融合》（嶺南學(xué)刊，1997.1）、陳向明的《社會科學(xué)中的定性研究方法》（中國社會科學(xué)，1996.6）、《質(zhì)性研究中的“局內(nèi)人”與“局外人”》（社會學(xué)研究，1997.6）、侯龍龍的《質(zhì)的研究還是新聞采訪》（社會學(xué)研究，2001.1），近幾年，關(guān)于定性研究的文獻(xiàn)有王錫苓的《質(zhì)性研究如何建構(gòu)理論》（蘭州大學(xué)學(xué)報，2004.5）、劉博的《質(zhì)性研究中的關(guān)系資源利用與身份介入差異——基于個案研究的社會學(xué)研究方法論思考》（青年研究，2009.6）、王熙的《質(zhì)性研究中的多重研究關(guān)系和倫理“雷區(qū)”——一位行動研究者的自反性思考》、菲爾·卡爾斯貝肯和任玥的《批判的質(zhì)性研究方法論與行動取向》（北京大學(xué)教育評估，2010.10）、蔣逸民的《作為一種新的質(zhì)性研究方法的層創(chuàng)方法》和《自我民族志：質(zhì)性研究方法的新探索》（浙江社會科學(xué)，2010.5，2011.4）、鄭慶杰的《“主體間性——干預(yù)行動框架”：質(zhì)性研究的反思譜系》（社會，2011.3）等，從上述這些文獻(xiàn)可以看出，早期的定性研究文章多集中于在整個社會科學(xué)研究方法體系中為定性研究尋找位置，定性研究方法如何與其他社會科學(xué)研究方法區(qū)別等方面，而近期文獻(xiàn)所關(guān)注的主題則多集中于定性研究方法體系內(nèi)部，關(guān)注的是定性研究方法在具體操作過程中所面臨的問題以及在技術(shù)層面如何更好地改進(jìn)這一方法，這種變化從一定程度上可以說明，定性研究在社會科學(xué)研究方法體系已經(jīng)獲得了一定的地位，并進(jìn)一步向著更深入的層次發(fā)展。第三，定性研究的案例。雖然從研究成果來看，能夠查閱到的運用定性研究方法進(jìn)行研究的成果不在少數(shù)，但這些成果并不都適合用作教學(xué)案例。定性研究是以研究者本人作為研究工具的，因此，研究者的身份、立場、研究者自己在研究過程中的主觀感受、反省等對研究結(jié)果的呈現(xiàn)非常重要，不同的定性研究者對同一對象進(jìn)行研究可能得出的結(jié)論是截然不同的，而在現(xiàn)有的很多用定性研究方法做出的有關(guān)成果中，研究者很少將自己在研究過程中的個人身份、立場、所思所想詳細(xì)呈現(xiàn)，讀者所能看到的只是研究者和被研究者在互動之后所達(dá)成的結(jié)果，這使得我們無法了解整個研究過程及結(jié)論達(dá)成的過程是怎樣的。而一個能用于教學(xué)的優(yōu)秀案例需要的不僅僅是研究結(jié)果，也需要包括從選題到研究的詳細(xì)經(jīng)過，尤其是研究者在研究過程中所處的位置和立場，這導(dǎo)致優(yōu)秀定性研究的案例比較難以獲得。
（四）定性研究方法教師缺乏
從目前社會學(xué)專業(yè)的師資隊伍情況來看，從事教學(xué)的大都是博士或碩士畢業(yè)后直接進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，雖然他們在讀學(xué)位期間也有過方法的訓(xùn)練，并且也可能有一些從事定性研究的實際經(jīng)驗，但大多都還限于從書本到書本，尤其是在定量研究占主流的情況下，很多人在學(xué)習(xí)期間接受的都是定量研究的方法訓(xùn)練，這種定量思維不可避免地會被帶入教學(xué)過程。定性研究教學(xué)除了要求教師有基本的專業(yè)知識儲備，另外，重要的一點就是需要自身有過大量實地研究的經(jīng)驗，而這對于教學(xué)科研任務(wù)繁重的一線教師來講是比較缺乏的。
二、提高社會學(xué)定性研究方法教學(xué)效果的途徑
（一）加入方法論的有關(guān)內(nèi)容
方法論是方法體系的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，無論是定量研究還是定性研究方法的教學(xué)，都應(yīng)該在講授具體方法之前對學(xué)生進(jìn)行方法論的介紹，很多研究者或從事實際教學(xué)的人認(rèn)為方法論屬于哲學(xué)層次，對于實際進(jìn)行科學(xué)研究的人來講，不需要學(xué)習(xí)這些東西。事實上，如果不能夠了解某種方法背后所蘊含的哲學(xué)基礎(chǔ)，就不能很好地理解把握這一方法，在研究過程中，可能能夠做到依葫蘆畫瓢，但當(dāng)情況出現(xiàn)了新變化時，就不能夠創(chuàng)造性地進(jìn)行應(yīng)對，對于定性研究這種比較靈活的研究方法來講更是如此。當(dāng)然，在講授方法論的有關(guān)內(nèi)容時，并不需要非常系統(tǒng)地對方法論進(jìn)行完整地講授，但至少要拿出一定的課時數(shù)簡要地介紹定性研究方法背后所蘊含的哲學(xué)基礎(chǔ)、理論來源、演進(jìn)邏輯等，讓學(xué)生不僅知道如何具體地操作某一方法，而且也了解為什么要這樣做，只有對根本性的東西有了理解，才可以避免空洞地從技術(shù)層面上爭論究竟哪種方法更好。
（二）合理設(shè)計實踐教學(xué)體系
方法課程教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生能夠?qū)⒎椒☉?yīng)用于具體的科學(xué)研究，僅僅從理論上對定性研究方法進(jìn)行教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須有大量的課時是用于實踐訓(xùn)練的。從定性研究方法這門課程來講，在設(shè)計教學(xué)體系時要緊緊圍繞其教學(xué)目標(biāo)，加大實踐環(huán)節(jié)，具體來講，可以從課堂理論學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、小規(guī)模研究訓(xùn)練、實地參加研究項目、研究匯報等多個模塊進(jìn)行，尤其要改變一般課程滿堂灌的授課方式。
（三）提高定性研究方法教師在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)水平
提高定性研究方法教師在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)水平，可以從以下幾個方面來努力：第一，搜集實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中所需要的優(yōu)秀案例，不僅從社會學(xué)領(lǐng)域中，還包括使用定性研究方法的其他學(xué)科，如心理學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)、民族學(xué)、醫(yī)學(xué)等其他領(lǐng)域中的案例，從中梳理出適合社會學(xué)的案例用于教學(xué)或課堂討論。第二，突破定性研究教學(xué)過程中理論講授和實踐操作相脫節(jié)的現(xiàn)狀，一方面，現(xiàn)任教師可以通過多參與實地研究增加自己在實際操作方面的經(jīng)驗積累，使授課教師本人成為既懂理論又能指導(dǎo)實踐的全面型教師，但這是一個長期的工作，如果這種局面一時難以改變的話，也可以通過外聘一些相關(guān)領(lǐng)域具有實際工作經(jīng)驗的專業(yè)人員進(jìn)行兼職或做專題講座以彌補現(xiàn)有教師在這些方面的不足，如一些NGO或政府有關(guān)部門的一線工作人員，他們均有著豐富的從事實際工作的實踐經(jīng)驗。第三，拓展現(xiàn)有的社會學(xué)實踐基地，可以與相關(guān)的政府、非政府組織建立聯(lián)系，為學(xué)生提供課程訓(xùn)練和實習(xí)的現(xiàn)實空間，這種真實場景可以避免人為設(shè)計場景過于理想化的不足。第四，吸收學(xué)生參與到教師的科研項目中，為學(xué)生提供將課堂所學(xué)研究方法應(yīng)用于科研的實踐機會。
（四）設(shè)計合理的課程考核指標(biāo)
單一通過試卷進(jìn)行考試的方法不太適合定性研究方法這門課程，要合理、全面、科學(xué)地測定學(xué)生對定性研究方法的掌握程度，需要融合多種考核形式，可以從試卷、課堂表現(xiàn)、課程訓(xùn)練和參與實踐情況幾個方面來綜合進(jìn)行，這樣一方面可以調(diào)動學(xué)生平時學(xué)習(xí)的積極性，避免平時不主動、考前突擊背書的死記硬背的應(yīng)付式學(xué)習(xí)，同時，也可以促使學(xué)生將這門課程從各個層面有一個全方位的掌握，能夠真正地將這一工具應(yīng)用于實際研究。
參考文獻(xiàn)
[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出
版社，2006.
關(guān)鍵詞： 化學(xué)實驗 微型化實驗 改革
隨著人們環(huán)保意識的增強和教學(xué)改革的深入，化學(xué)實驗微型化已成為教育改革的一大趨勢，但在實際高職教學(xué)中，結(jié)合基礎(chǔ)化學(xué)實驗的微型化改革工作還未引起充分重視，得到普及和推廣。本文在提出微型化實驗必要性和重要性的基礎(chǔ)上，探討了基礎(chǔ)實驗在課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的革新，并探索了實驗實現(xiàn)微型化的改革發(fā)展趨勢。
1.實驗微型化概念的提出
微型化實驗最早是在20世紀(jì)80年代由外國學(xué)者首先提出的，后來逐漸被大家所熟悉。微型化學(xué)實驗就是用極少量的試劑在微型的儀器裝置中進(jìn)行的化學(xué)實驗。其特點是實驗藥品微量化、實驗儀器微型化，可以減少試劑用量，降低實驗排廢量，縮短實驗時間，且比常規(guī)實驗安全可靠。因其具有節(jié)約資源、現(xiàn)象明顯、安全快速、污染少等優(yōu)點，是對實驗方法的創(chuàng)新性變革，使得微型化學(xué)實驗的研究和推廣成為化學(xué)實驗教育改革的趨勢之一，也被越來越多的高校所采用。
2.實驗微型化改革的必要性
微型化實驗有著常規(guī)實驗無法比擬的優(yōu)勢。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
2.1成本降低，教學(xué)效果得到提高。相比常規(guī)實驗，微型化實驗降低了對場地的要求，原料試劑的用量只相當(dāng)于常規(guī)實驗的幾十到幾千分之一，能耗、設(shè)備投入節(jié)約能達(dá)到70%以上，實驗時間縮短至原來的1/2，使得實驗成本大為降低，教師可以給學(xué)生人人動手的機會，改變過去高職院校學(xué)生實驗動手率低的局面，從而便于學(xué)生的自主探究，真正發(fā)揮主體作用，有更多的機會進(jìn)行實驗設(shè)計。
2.2實驗簡化，學(xué)生參與的興趣被激發(fā)。微型化實驗不是對試劑的簡單意義上的減量，而是一種以此為基礎(chǔ)的創(chuàng)新性的變革，以達(dá)到獲取盡可能多的化學(xué)信息的目的。有了低成本的微型化實驗，一些探索性的實驗就可以鼓勵學(xué)生放開手腳，以充分開發(fā)他們的自主研究能力。微型化學(xué)實驗還可以大大簡化實驗裝置和實驗操作，指導(dǎo)教師引導(dǎo)學(xué)生在周邊就可以找到微型化學(xué)實驗中所需要用到的某些儀器的替代品，為實驗的開展提供諸多便利條件。在實驗操作上，微型化學(xué)實驗省去了常規(guī)實驗中復(fù)雜的儀器裝配、拆卸和洗滌，只進(jìn)行一些簡單的操作就可完成，減少了時間對實驗開展的限制。在教學(xué)實踐中教師應(yīng)用微型化學(xué)實驗進(jìn)行的探究性學(xué)習(xí)的設(shè)計和實施，能夠激發(fā)學(xué)生參與微型化學(xué)實驗的學(xué)習(xí)興趣，使每一位學(xué)生更愿意通過實踐來進(jìn)行有效的探究。
2.3排廢降低，實驗環(huán)境得以優(yōu)化。常規(guī)化學(xué)實驗對環(huán)境有一定的污染，微型化學(xué)實驗反應(yīng)中產(chǎn)生的廢氣、廢液、廢棄物質(zhì)的量非常少，“三廢”的處理也更容易，從而大幅度減少了化學(xué)實驗對周邊環(huán)境的污染，教師對學(xué)生進(jìn)行實驗操作的環(huán)境更加放心，學(xué)生在實驗時也更加大膽、放松，從而吸引更多的學(xué)生參加化學(xué)研究。同時由于實驗藥品的用量減少，實驗過程中使用的易燃、易爆、劇的總量明顯減少，有利于保證學(xué)生的安全，把危險系數(shù)降至最低。所以微型化學(xué)實驗?zāi)軌蚴弓h(huán)境污染、實驗設(shè)施損耗和安全等問題得到較好的解決，更利于對學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育，使學(xué)生牢固樹立綠色化學(xué)的觀念，其社會效益顯著而長遠(yuǎn)。
微型化學(xué)實驗具有易于開展、現(xiàn)象明顯、節(jié)約時間、節(jié)省試劑、減少污染、安全可靠、效果良好等特點，在經(jīng)濟(jì)、環(huán)保和教育等方面具有特別重要的意義，發(fā)展微型實驗是十分必要的。
3.大力開展微型化學(xué)實驗，和常規(guī)實驗有機結(jié)合，建立新型基礎(chǔ)化學(xué)實驗教學(xué)體系
微型化學(xué)實驗多在點滴板上做點滴實驗，這樣就不能使學(xué)生熟練地掌握試管、離心試管及膠頭滴管的取液、滴液、放置等基本操作技能，一些常用的升溫、加熱、攪拌、沉淀分離等操作也仍需做常規(guī)實驗。因此，只有把微型實驗和常規(guī)實驗有機地結(jié)合，才可揚長避短，顯著地提高教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更有利于全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)及將來從事化學(xué)研究和科研的能力。我們在分析現(xiàn)用實驗教材的基礎(chǔ)上，用微型實驗替代的實驗編寫成《微型化學(xué)實驗》教案，課前向?qū)W生予以講解，并要求學(xué)生認(rèn)真探討，寫出預(yù)習(xí)報告。然后根據(jù)教學(xué)要求，將原實驗教材分作微型化學(xué)實驗、常規(guī)化學(xué)實驗、小型化實驗。這樣，既能使微型實驗不斷深化，又能使學(xué)生熟練地掌握無機實驗中基本操作的技能技巧。同時我們還在微型實驗所需儀器不夠齊全時，讓學(xué)生自己動手彎制W管、V型管、U型管，吹制玻璃燃燒匙等，逐步培養(yǎng)學(xué)生自己動手設(shè)計，進(jìn)行各種實驗的能力。
在新教學(xué)體系中，我們可以增加系統(tǒng)化實驗，開發(fā)新型實驗。系統(tǒng)化實驗由一系列既獨立又聯(lián)系的微型化學(xué)實驗構(gòu)成，前一個實驗的產(chǎn)物為下一個實驗的反應(yīng)物，中間穿插分析定量測定，把整個實驗體系設(shè)計成系統(tǒng)化新型實驗。在這類實驗中，均采用微型實驗，充分發(fā)揮學(xué)生的個性，讓學(xué)生大膽設(shè)計，反復(fù)探索。實踐證明，發(fā)揮微型實驗特點，建立以學(xué)生為中心的教學(xué)體系，使學(xué)生不僅進(jìn)行的是繼承性學(xué)習(xí)，更是創(chuàng)新性學(xué)習(xí)；也使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會發(fā)展，達(dá)到素質(zhì)教育之目的，從而整體提高實驗教學(xué)質(zhì)量。
實踐表明，實驗效果達(dá)到了教學(xué)要求。同時對有些現(xiàn)象不明顯的實驗，可以采取討論、重做的形式，積極推動啟發(fā)式、討論式、研究式等教學(xué)形式的開展，進(jìn)行微型化實驗的教學(xué)改革。
4.開展微型化學(xué)實驗尚需解決的問題
微型化學(xué)實驗作為一種改革的嘗試，還存在許多局限性，尚需進(jìn)一步解決和完善。
4.1微型化學(xué)實驗制備物質(zhì)的產(chǎn)率偏低。這是因為儀器粘附等損耗相對于原料用量的比例較大。因此必須注意實驗技巧，否則實驗不易成功。
4.2由于微型化學(xué)實驗與一般實驗使用儀器差別較大，教師在指導(dǎo)微型化學(xué)實驗時一定要注意實驗條件的選擇。
4.3目前全國微型化學(xué)實驗普及還不高，需要宣傳推廣，特別需要出版相應(yīng)的配套教材。
4.4分層教學(xué)、因材施教、個別化指導(dǎo)的教學(xué)策略有待在實踐中加強。教學(xué)活動中要盡可能給每一位學(xué)生提供參與探究的機會，積極進(jìn)行鼓勵和指導(dǎo)，使他們有信心參加到探究活動中。
5.結(jié)語
綜上所述，實驗課程改革必須從實驗課程體系、實驗教學(xué)內(nèi)容和實驗教學(xué)方法上進(jìn)行深刻的變革，整合現(xiàn)有實驗內(nèi)容，加以歸納總結(jié)，既有經(jīng)典驗證性實驗操作，也有經(jīng)過優(yōu)化的綜合性實驗和設(shè)計型實驗，這樣才能適應(yīng)當(dāng)前教育改革形勢下擴(kuò)大招生所帶來的迫切要求，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和科學(xué)素養(yǎng)，訓(xùn)練他們的科研意識，使他們真正成為優(yōu)秀化工人才。
參考文獻(xiàn)：
［1］李祥，黃寧選.無機與分析化學(xué)實驗課改革探討［J］.大學(xué)化學(xué)，2003，18，（6）：16-18.
［2］金華峰.無機化學(xué)實驗教學(xué)改革實踐與思考［J］.安康師專學(xué)報，2002，14，（3）：85-87.
［3］孟憲鋒.本科無機化學(xué)實驗教學(xué)探討與體會［J］.昌吉學(xué)院學(xué)報，2005，（4）：102-104.
一、事實不可能、邏輯不可能與對“存在”的理解
本體論的核心范疇是“BEing”，對于這一概念應(yīng)該如何理解有不同看法。國內(nèi)學(xué)界過去常常將之理解為“存在”，而近來提倡將其理解為“是”的呼聲又很高。但在現(xiàn)代英美分析哲學(xué)對于本體論問題的討論中，卻常常徑直在“存在”(existence)的意義上來談?wù)?，這不能不說是一個十分有趣的現(xiàn)象。這里，筆者暫且不去討論“Being”的翻譯問題，而直接從我們談?wù)摗按嬖凇钡挠梅ㄉ献鲆恍┧伎肌?/p>
首先要引入兩個概念，事實不可能和邏輯不可能?！氨厝弧?、“偶然”、“可能”、“不可能”這幾個概念是現(xiàn)代分析哲學(xué)常常會提到的話題，按照克里普克的看法，這幾個概念都是屬于形而上學(xué)范圍的，于是也是和本體論相關(guān)的。而在談到“不可能”時，常常有兩種意義上的不可能，“事實不可能”和“邏輯不可能”。對于“事實不可能”，我們盡管說它不可能，但還是可以想象如果它可能的話會是什么樣。比如說，“一個三歲的小孩掌握羅素的類型論”，這在事實上不可能，但我們可以想象如果他掌握了羅素的類型論會是個什么樣子，比方說他會告訴我們類型論的基本內(nèi)容、會運用類型論探討問題、解決悖論等等。而對于“邏輯不可能”，我們就不能想象它可能的情況。比如說“一個三歲的小孩是一個大人”，除非你把“是”理解成“像是”、“自稱是”等等，否則，如果堅持“是”的正常用法，你就無法想象這個命題如果可能會是個什么樣子，這并非是你的想象力達(dá)不到，而是這在邏輯上就是不可能的。用格賴斯和斯特勞森的觀點來說，所謂邏輯不可能，就是不可理解。因為你完全知道“三歲的小孩不是大人”是個什么意思，但你卻不能知道“三歲的小孩是大人”是個什么意思。用維特根斯坦的話說：“我想像不出反過來是什么樣子的?！?/p>
以此我們來看關(guān)于對“存在”的表達(dá)。在當(dāng)代分析哲學(xué)對“存在”問題的討論中，一個經(jīng)常提到的問題就是“存在”是不是一個真正的謂詞?大衛(wèi)·皮爾斯認(rèn)為，類似“某物存在”、“某物不存在”這樣的表達(dá)式，其特殊性在于，前者指稱重言的，后者是指稱矛盾的。這也就是說，前者在邏輯上是永真的，后者在邏輯上是永假的。前者于是便是必然為真，后者必然為假。也就是說“……不存在”這樣的命題邏輯上是不可能的。那么，這也就意味著說某物不存在，這是不可理解的，你無法有意義地說某個東西不存在。
但是，這明顯與我們的日常直覺是抵觸的。因為我們在日常語言中是可以有意義地談?wù)撃硞€東西不存在的。皮爾斯就舉出了三個例子：(1)對于虛擬世界中的東西，我們就可以說它不存在。比如說，“飛馬不存在”，這意味著“飛馬”在現(xiàn)實世界中不存在。(2)對于過去的東西，可以說它現(xiàn)在不存在。比如說，“阿房宮不存在了”。(3)對于幻覺中的東西，可以說它并不是真實的存在。比如說，“海市蜃樓不存在”。
當(dāng)然，我們或許還可以想起其他一些情況，但無論如何，以上的例子已經(jīng)表明我們在日常語言中確實可以有意義地談?wù)撃澄锊淮嬖冢@并非是邏輯上不可能的。也就是說，我們此時談?wù)摰摹按嬖凇备拍畈]有達(dá)到一種邏輯上的規(guī)定性。
我們注意到，在上述例子中，我們之所以可以有意義地談?wù)摬淮嬖?，是因為我們有判斷存在和不存在的?biāo)準(zhǔn)、一種參照系、一種語義條件，比如真實性、時間等等，正是這種語義條件使得“存在”這一高度抽象的概念仍然沒有完全擺脫經(jīng)驗的因素。
二、“存在”、“是”、“變元”和本體論
正如上一部分我們所看到的，日常理解的“存在”仍然具有經(jīng)驗上的規(guī)定性，比如，時間上的規(guī)定性、空間上的規(guī)定性。王太慶不贊成用“存在”來翻譯“Being”的一個理由就是認(rèn)為存在和時間、空間不可分。但不可否認(rèn)的是，“存在”即使不是最抽象的概念，也是一個高度抽象的概念，過去把“Being”翻譯成“存在”，也正是基于這個概念的這種高度抽象性。此外，即使是“Being”這個詞的希臘文原文，除了系詞用法以外，也確實有存在用法。所以，從“存在”到“是”，是我們理解本體論的一個關(guān)鍵。對此，筆者有兩點看法。
其一，從“存在”到“是”是本體論最終排除經(jīng)驗規(guī)定性而達(dá)到邏輯規(guī)定性的一個過程。誠如王太慶所言，“存在”常常是和“時空”聯(lián)系在一起的。而時間和空間，自康德以來一直到斯特勞森，都被認(rèn)為是經(jīng)驗的框架，經(jīng)驗所及的任何東西，都是在時空之中的。“存在”正是依憑它和時間、空間這樣一種概念上的聯(lián)系而仍然與經(jīng)驗保持著最后一點關(guān)聯(lián)，這也是為什么我們可以仍然有意義地來談?wù)撃澄锊淮嬖诘脑?。而要達(dá)到本體論上的邏輯規(guī)定性，就必須連這最后一點點的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)也一并排除。于是我們可以看到，在巴門尼德那里，就要論證“是”的不變性，因為：“希臘人的觀念，變包括變異和空間的運動。巴門尼德正是從這兩方面來說明‘是’是不變的?！币簿褪钦f，巴門尼德的論證，正是要排除時間和空間上的規(guī)定性。此外，根據(jù)語言學(xué)的研究，希臘文“是”的印歐語詞根之一是bhu，有“生成”的意思，而在柏拉圖那里，他便有意識地把“是”中的這層意思剔除出去了。而到了黑格爾那里，他更是明確地把“是”界定為純粹的無規(guī)定性，“在它無規(guī)定性的直接性中，它僅僅等于它自己……它是純無規(guī)定性和空。
在現(xiàn)代分析哲學(xué)中，由于現(xiàn)代邏輯的突破性進(jìn)展，出現(xiàn)了新的謂詞邏輯，“存在”雖然仍可以是一個傳統(tǒng)意義上的語法謂詞，但卻不是一階邏輯意義上的謂詞，在一階謂詞邏輯中，“存在”成為一個量詞。美國分析哲學(xué)家蒯因則更是在此基礎(chǔ)上提出了“存在就是成為變元的值”(to be is to be the value of a variant)的本體論承諾學(xué)說。從表面上看，這些分析哲學(xué)家從現(xiàn)代邏輯的角度對“存在”的討論似乎與傳統(tǒng)哲學(xué)本體論對“是”的討論不一樣，但仔細(xì)分析起來，卻是一脈相承的，這種一脈相承恰恰就體現(xiàn)在這種邏輯的傳統(tǒng)上。無論是巴門尼德、柏拉圖還是黑格爾，都是要擺脫一切經(jīng)驗規(guī)定性而達(dá)到純粹的邏輯規(guī)定性，但他們使用的始終是自然語言。而現(xiàn)代邏輯的特點就是符號化和形式化，通過使用一套人工語言，實現(xiàn)語形和語義的完全分離。這種語形和語義分離的過程，正是擺脫經(jīng)驗規(guī)定性的過程。對于謂詞邏輯中的一個變元來說，它就是一個符號而已，“變項的運用是表示整個推理系列中關(guān)于‘任一’的某種運用的自我同一性”。這恰恰就如黑格爾所說，“它僅僅等于自己”，而在變元的值域確定以前，它就是純粹無規(guī)定性的。
通過對分析哲學(xué)和傳統(tǒng)哲學(xué)的比較，本體論的邏輯規(guī)定性就進(jìn)一步明顯地展現(xiàn)在我們面前了。
其二，談?wù)摗按嬖凇笔沁M(jìn)入“是”的本體論的一種有效方式。盡管學(xué)界對將“BEing”翻譯成“存在”多有詬病，但我們從現(xiàn)代分析哲學(xué)的討論中看到，他們對于本體論問題的討論又往往就是從“存在”(existence)開始的，難道說西方哲學(xué)自己對于自己的理解還不如我們嗎?這種幾率肯定是很小的。那么，我們就要對這種現(xiàn)象進(jìn)行反思。也就是說，看到“Being”不宜翻譯成“存在”而應(yīng)翻譯成“是”，這或許是我們在本體論研究上的一種進(jìn)步，但是，哲學(xué)上的進(jìn)步不應(yīng)僅僅停留在翻譯的表層問題上，而更應(yīng)表現(xiàn)在哲學(xué)理解上。我們不僅應(yīng)當(dāng)看到“是”在哲學(xué)范疇上與“存在”的不同，還應(yīng)當(dāng)分析為什么我們過去會用“存在”來翻譯“Being”?為什么現(xiàn)代分析哲學(xué)還在談?wù)摗癊xistence”是不是一個謂詞?這都是加深我們對于本體論的哲學(xué)認(rèn)識所必需的。
在筆者看來，“是”作為一個最高的哲學(xué)范疇，并不是人們認(rèn)識和理解的一個常態(tài)。從一個沒有任何規(guī)定性的“是”，我們很難產(chǎn)生任何有意義的理解，因為，任何理解都多多少少是有經(jīng)驗內(nèi)容的。而“存在”這一概念，如上所述，是處于一個從經(jīng)驗到邏輯的臨界概念，既是對經(jīng)驗世界的一個高度抽象，同時又與經(jīng)驗世界保持著最后一絲聯(lián)系(即我們?nèi)匀豢梢杂幸饬x地理解關(guān)于“存在”、“不存在”的談?wù)摚珜τ凇笆恰眮碚f就不行了)。對于人類的理性活動來說，即使是十分抽象的理性活動，也總是要通過一種可理解的方式才可以有效進(jìn)入。而對于“存在”的談?wù)摚褪俏覀冞M(jìn)入本體論問題的一種十分有效的方式，因為盡管它既距離本體論問題的核心范疇最近，但仍然還是一種可理解的方式。當(dāng)然，這里明顯存在著一種理解上的緊張關(guān)系，我想，楊一之的一段話或可為我們領(lǐng)會這種緊張關(guān)系有所助益：
……人類認(rèn)識客觀事物到了一定的程度，再回頭去重新認(rèn)識客觀事物，它就不能不是顛倒的。例如，人認(rèn)識自然物質(zhì)起初總是從表面感覺現(xiàn)象，等到認(rèn)識化學(xué)元素了，再回頭看原來的現(xiàn)象，它就不能不離開了感性的東西，反而似乎是從非感性的抽象開始。但這種認(rèn)識決不是猜測的、臆造的，而是精神發(fā)展到一定階段更正確更深刻的認(rèn)識。
三、經(jīng)驗、語言和形而上學(xué)傾向
以上主要從對于“存在”的理解探討了本體論的邏輯規(guī)定性，但仍舊有一個問題令我們難以釋懷：為什么一定要從“存在”上升到“是”，也就是說，本體論為什么一定要上升到邏輯規(guī)定性?
筆者認(rèn)為，這體現(xiàn)了西方哲學(xué)一種根深蒂固的形而上學(xué)傾向。從巴門尼德開始，西方哲學(xué)就表現(xiàn)出對于經(jīng)驗世界的不信任，認(rèn)為世界的真理、世界的本質(zhì)必定隱藏于經(jīng)驗現(xiàn)象之后，因此，不斷地消除經(jīng)驗規(guī)定性是達(dá)到最終真理的途徑。正如康德所說：“形而上學(xué)知識這一概念本身就說明它不能是經(jīng)驗的。”在西方傳統(tǒng)中，哲學(xué)和科學(xué)是同源的，而兩者的分野則在于，哲學(xué)是通過概念分析，在語言的層面上試圖實現(xiàn)自己的真理訴求。之所以如此，是因為語言本來就是用來表述經(jīng)驗，從而給予我們一個可理解的世界。而“可理解”就意味著具有意義。正如邁克爾·奧克肖特所說，經(jīng)驗世界就是一個有意義的世界，只要存在著經(jīng)驗，就存在著意義?！罢Z詞意義是從經(jīng)驗來的……這些語詞是人類經(jīng)驗結(jié)晶的一種主要方式?！倍鴳烟睾t更是認(rèn)為，語言的本質(zhì)就在于：
它利用了經(jīng)驗中的這樣一些因素，后者最易于抽象出來供人自覺接受，也最易于在經(jīng)驗中再現(xiàn)。經(jīng)過人類長期利用，這些因素與它們的意義聯(lián)系起來了。這些意義包含了極為多種多樣的人類經(jīng)驗。
