發(fā)布時間：2023-06-12 16:02:08
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師性格分析樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
那么，究竟什么是MBTI性格類型？教師的性格類型又對職業(yè)指導課堂教學起哪些作用。
一關(guān)于MBTI性格類型
（一）MBTI的起源
20世紀40年代，Myers及其母親Briggs在Jung《心理類型》的基礎(chǔ)上，設(shè)計出一種用于鑒別不同類型人格的測試表，并將其命名為“邁爾斯—布里格斯個性分析指標”（Myers—Briggs Type Indicator，英文縮寫為MBTI）。這是一套包括各種指標的表格，旨在揭示、描述和解釋個體行為表現(xiàn)的差異，用以衡量和描述人們在獲取信息、作出決策、對待生活等方面的心
理活動規(guī)律和性格類型[1]。
（二）MBTI四個維度
瑞士心理學家榮格根據(jù)人格類型的不同，認為每個個體都從自己的人格類型出發(fā)來看待與認識事物，形成對事物的不同看法和觀點，從而導致不同的行為。因此，他提出了個體差異的三個維度：（1）精神能量指向：外傾（Extraversion）—內(nèi)傾（Introversion）；（2）信息獲取方式：感覺（Sensing）—直覺（INtuition）；（3）決策方式：思考（Thinking）—情感（Feeling）。Myers及其母親Briggs在這三個維度的基礎(chǔ)上又補充了一個新的維度———與外界世界互動的方式：判斷（Judging）—感知（Perceiving）,構(gòu)建了人格理論的四維八極模型。
（三）MBTI各維度解釋
1外傾———內(nèi)傾
該維度用以表示個體心理能量的獲得途徑和與外界相互作用的程度，即個體的注意較多的指向于外部的客觀環(huán)境還是內(nèi)部的概念建構(gòu)和思維觀念。外傾型的人更關(guān)注于人和事物的外部世界，他們善于交際，喜歡與人互動，喜歡參加會議并積極發(fā)表自己的意見，在與人相處中總是精力充沛，他們最喜歡的活動是聚會、討論、聊天，人際交往中注重于廣度而不是深度。內(nèi)傾型的人更專注于概念、觀點、思想等內(nèi)部世界，更注重內(nèi)心體驗，他們喜歡自我獨處帶來的平和、安靜時光，參加完會議、打完電話或從社交活動中回來后需要獨自“恢復(fù)精力”，喜歡思考、看書，避免成為注意的中心。
2感覺———直覺
該維度用來表示個體在收集信息時注意的指向，即傾向于通過各種感官去注意現(xiàn)實的、客觀的事件還是對事件將來的各種可能性和事件背后隱含的意義及符號感興趣。感覺型的人喜歡通過視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺5種方式獲取信息，他們相信確定和有型的東西。他們著眼于現(xiàn)實，關(guān)注細節(jié)，說話做事認真，追求務(wù)實，喜歡使用和琢磨已知的技能。直覺型的人喜歡通過靈感和推斷來獲取信息，重視想象力和獨創(chuàng)力，擅長分析事物的發(fā)展趨勢。他們更關(guān)注信息的不同方面的推論進而探討未來的可能，習慣突破現(xiàn)實，喜歡學習新技能，但掌握之后容易厭倦。
3思考———情感
該維度用于表示個體在作決定時采用什么系統(tǒng)，即作決定和下結(jié)論的方法，是客觀的邏輯推理還是主觀的情感和價值。思考型的人重視符合邏輯、公平、公正的價值，他們看待問題總是客觀，并要求講究原則，總是避免在決定中關(guān)涉自身，并且希望只要有可能，決定就要貫徹執(zhí)行。他們認為原則比人情重要，常常被看作是嚴謹、固執(zhí)的人。情感型的人重視別人的感受和需求，盡力滿足他人的需求，盡一切可能適應(yīng)他人，總是富有同情心、善良、和睦、具有人情味的。他們認為人情比原則更重要，常常被看作是仁慈、軟心腸的人。
4判斷———感知
該維度用以描述個體的生活方式，即傾向于一種較固定的方式生活還是以一種更自然的方式生活。判斷型的人喜歡做計劃和決定，喜歡制定目標，進行主動控制并著手準備，按時完成。他們更愿意為自己營造日程表式的、有序的生活，做事講究次序，喜歡保存并使用工作清單，滿足感更多來源于完成計劃。感知型的人喜歡靈活、自發(fā)的生活方式，更愿意為自己營造可以靈活安排、開放的生活，總是熱衷于探索未來，尋找新的可能性，為意料之外和未知的事物興奮不已，滿足感來源于計劃的開始。
（四）MBTI偏好說明
人們一出生就具有某種偏好，并且伴隨一生。無論是何種偏好都沒有好壞對錯之分，只是人們由于受這種偏好影響在日常中習慣地運用，使自己在某方面表現(xiàn)突出，從而培養(yǎng)出在該領(lǐng)域充分的信心和足夠的能力。MBTI的測試結(jié)果通過百分比數(shù)值體現(xiàn)，數(shù)值越高，這個維度的偏好就越多。指導教師在教學的過程中，也會有意無意地運用某種偏好，這并非說他們從不使用那些非偏好的區(qū)域，只是通常情況下，他們可能更多地使用已習慣的偏好。因此，教師在發(fā)揮自己偏好領(lǐng)域的能力和特質(zhì)時，也應(yīng)學會使用非偏好區(qū)域的才能，使教學更豐富和平衡，使自己發(fā)展得更成熟，同時，也應(yīng)學會運用MBTI性格類型與不同偏好的教師達成合作，共同提升教學質(zhì)量。
（五）以MBTI為框架的理由
隨著MBTI性格類型的不斷發(fā)展完善，該理論體系已越來越多的運用于職業(yè)培訓、選拔人才、團隊建設(shè)、學習方法及其他領(lǐng)域，同時它不受研究對象文化、年齡、性別、職業(yè)等的限制，成為當今世界上應(yīng)用最廣泛的性格測試工具之一，其重要性和實用性日益突顯。在職業(yè)指導教學環(huán)節(jié)中，MBTI能夠以教師個人的長處為基礎(chǔ)，以無偏見的角度對教師的性格進行描述，用客觀的方式來看待和解釋日常中許多行為，這與生辰、星座、血型不能相提并論，也避免了一味地主觀和臆斷。
二MBTI在職業(yè)指導教學中的運用
建立合理的課程教學體系，打造一支專業(yè)化的職業(yè)指導課程師資隊伍，探索靈活多樣的教學方式是職業(yè)指導課程建設(shè)的重要方法和手段，個人的性格特征也會通過言語、行為滲透其中。MBTI性格類型能幫助教師從自己的強項和風格出發(fā)從事教學活動，并挖掘性格特征帶來的潛力，從而獲得更大的教學效果。
教育學專家Jane A.G.Kise曾經(jīng)說過：“你是什么樣的人決定了你會怎么教學?！苯處煹恼n堂教學會體現(xiàn)出不同的特征，結(jié)合自身的生活閱歷、思維方式、性格習慣等的影響便會形成帶有個人人格魅力的教學韻味：有的激情洋溢，有的風趣幽默，有的邏輯縝密，有的耐心細致。
目前，部分高校采用“全程化”和“體驗式”教學模式[2]開展職業(yè)指導課程，尤其高職院?！耙跃蜆I(yè)為導向培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才”為目標，更在乎學生的實際應(yīng)用能力，因此對職業(yè)指導課程的內(nèi)容、形式和教法都提出了更高的要求。對于同樣的課程內(nèi)容，無論課堂理論講授或戶外職業(yè)拓展訓練，教師表示的方式不同，引用的案例也有所差別，這就形成了教學風格差異[3]，從而帶給學生不同的學習體驗。本文中，筆者基于MBTI四組基本維度總結(jié)歸納出教師在職業(yè)指導教學中的行為偏好。
（一）能量源泉———這樣的課堂讓我處于最佳狀態(tài)
在教學中，教師處于主導地位，所以教師的行為對課堂氣氛的營造起著關(guān)鍵的作用。不同性格類型的教師在課堂中會通過自覺調(diào)控營造和諧、愉悅的課堂氛圍使自己處于最佳狀態(tài)，教師以自身的感染力，自己嫻熟的專業(yè)知識，恰當?shù)慕虒W方法去影響學生，這種教學環(huán)境使教師感覺最舒適，并從教學過程中獲得動力。
外傾（E）：側(cè)重活躍。講課富有激情，善于調(diào)動課堂氣氛，能提高學生學習的積極性，喜歡組織學生小聲討論或小組合作；在戶外職業(yè)拓展訓練中能引導學生積極主動地參與到團隊活動中，激發(fā)學生的內(nèi)在潛能；日常中渴望與其他指導教師多交流教學內(nèi)容及課堂中遇到的問題，并從討論中獲得答案。但這類教師在課堂中讓學生思考問題時會不斷進行提醒，使學生無法集中注意力，甚至提前公布答案。
內(nèi)傾（I）：傾向安靜。喜歡使課堂保持安靜，從而獲得上課的動力，鼓勵學生獨立思考問題或自主選擇合作伙伴；課堂學生發(fā)表見解時，善于傾聽，能充分理解學生表達的含義；日常中能夠在沒有與其他指導教師討論的情況下獨自閱讀書籍、備課、思考解決辦法，并且全神貫注。但這類教師缺乏與學生互動，導致課堂中太長時間沒有讓學生發(fā)言，過分追求安靜，可能會因?qū)W生的脫口而出而惱怒。
（二）信息來源———我喜歡這樣搜集職業(yè)指導資料
心理學研究表明：當學習內(nèi)容和學生熟悉的生活背景越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高。職業(yè)指導課程是一門實用性很強的學科，取材于生活并運用于生活，因此要求教師主動搜集大量資料進行授課。在搜集過程中教師會根據(jù)自己的性格偏好并結(jié)合學生興趣尋找有用信息，將職業(yè)指導內(nèi)容轉(zhuǎn)化成富有情感、具有活力的知識傳授給學生。
感覺（S）：關(guān)注事實。習慣利用網(wǎng)絡(luò)、書刊等渠道收集關(guān)于職業(yè)指導方面的信息并給予學生明確的指導，使教學內(nèi)容更形象直觀，注重事實性知識和基本技能鞏固；上課過程中把課程當做授課計劃，按照教案上課，擔心漏掉任何一個重要概念，喜歡按照曾經(jīng)嘗試過的成功的教學方式給學生上課[4]。但由于教師過分認可之前的教學方式和策略，因此難有創(chuàng)新突破。
直覺（N）：依靠想象。擔心抑制學生的創(chuàng)造力和個性的發(fā)揮，比起單純講授或鞏固職業(yè)指導基本技能，更重視課程的主題和學生的研究計劃，更愿意創(chuàng)設(shè)生動、愉悅的意境，將故事和游戲引入課堂，采用互動方式觀察學生的戲劇表演，課堂更富情趣；上課過程中把課堂當做個人發(fā)表見解的平臺，可能按教案上課，也可能與教案不同，嘗試采用新的方式授課[4]。但這類教師在選擇授課的內(nèi)容和方法時因過分注重趣味性，從而帶入更多無用信息，對課程幫助不大。
（三）制定決策———課堂上我要這樣管理學生
人們在教育教學中經(jīng)常說：親其師，信其道。怎樣使學生親近教師？指導教師根據(jù)自身不同的行為偏好，有的擅長以理服人，有的傾向以情感人，從而找尋與學生建立良好師生關(guān)系的方法，加強師生間的情感交流，增強情感體驗。
思考（T）：達到公平。在職業(yè)指導課程中更擅于采用具有科學性的客觀事實來講課；處理學生課堂問題時有自己一套清晰的邏輯標準，無論學生成績優(yōu)劣都能做到公平公正、一視同仁，容易在學生中樹立權(quán)威；對學生的要求嚴格，當學生犯錯時能毫不猶豫地指出學生的錯誤，按規(guī)矩辦事，更傾向于管理他人。但由于教師過于嚴格，導致與學生產(chǎn)生距離感，學生的畏懼心理較強。
情感（F）：追求和諧。在課程的內(nèi)容安排中更喜歡用講述故事的方式來展開；總能寬容和理解學生，處理問題采用個人主觀標準，和藹親切，通過與學生達成協(xié)調(diào)、產(chǎn)生共鳴的方式來管理，經(jīng)常肯定和表揚學生來激發(fā)學生的求知欲和學習熱情。但這類指導教師易感情用事，不能嚴守規(guī)則，以致降低了自己在班級的威信。
（四）生活方式———我是這樣設(shè)計職業(yè)指導課堂進度
實現(xiàn)教學授課計劃并利用課堂有限的時間充分激發(fā)學生思維是每位職業(yè)指導教師追求的目標，教師會根據(jù)自己的偏好不斷地完善、規(guī)范現(xiàn)有課堂模式，提高課堂效率，逐步形成自己的特色教學，讓學生的學習結(jié)果更理想。
判斷（J）：重視結(jié)果。上課的內(nèi)容喜歡以課本為依據(jù)，課前喜歡提前制定授課計劃并按計劃行事，從而避免不必要的問題產(chǎn)生；能較好的控制上課時間，通過時間管理很好地完成課堂計劃,課后也便于對課堂進行反思改進。但教師為了嚴格按照計劃進行，導致無法靈活變通，縮短了課堂上留給學生的思考時間，也因時間期限總習慣盯著時鐘看。
感知（P）：注重過程。喜歡在課上指導學生應(yīng)如何做，喜歡變化和驚奇，上課靈活多變，柔性強，樂意留給學生獨立思考的時間，讓學生大膽嘗試解決問題，再根據(jù)學生思考中的問題給予有的放矢的指導；這類教師認為課程計劃是一種束縛，所以常常調(diào)整時間期限和計劃。但這類教師精力容易分散，高估或低估課堂時間，導致推遲下課或沒有時間總結(jié)復(fù)習，甚至無法完成授課計劃。
要想成為一名優(yōu)秀的職業(yè)指導教師，就應(yīng)充分地認識自我，既能發(fā)揮自身性格中的偏向特點，也能發(fā)揮性格中的非偏向特點，極力做到：善于言辭，合群，同時又善于思考；注重掌握理論，又巧妙設(shè)置情境；處理問題公正客觀，而又親切和善；課堂實效強效率高，而又靈活多樣，對新信息保持開放和接納的態(tài)度。想實現(xiàn)這些，還需要指導教師做好準備，心甘情愿地發(fā)揮性格中不易接近的那面，不斷提高。
總之，目前，單純依靠MBTI性格類型來提升職業(yè)指導的教學效果是遠遠不夠的，要想進一步提升職業(yè)指導的服務(wù)工作，還需要各大院校加強對職業(yè)指導教學的重視和投入，不斷完善課程教學體系，加強人員培訓，改進教學方法，完善教學手段，提升指導教師的自身素質(zhì)和指導能力，加強課程基礎(chǔ)建設(shè)和考核制度，充分發(fā)揮職業(yè)指導在大學生職業(yè)發(fā)展中的作用。
參考文獻
[1]伊莎貝爾·布里格斯·邁爾斯,彼得·邁爾斯.天資差異[M].張榮建譯.重慶:重慶出版社,2008.
[2]孫建玲,陳家鳳,吳寶捷.醫(yī)學高職?？粕叭袒焙汀绑w驗式”教學模式的建構(gòu)[J].中國大學生就業(yè),2010(S2).
本階段是教學風格形成過程的初級階段，也是決定教師能否“入格”的關(guān)鍵時期。在這個階段中，教學模仿是新教師的主要任務(wù)，所謂“處處留心皆學問”。對于大多數(shù)教師而言，如果不經(jīng)歷模仿過程，那么獨創(chuàng)風格就沒有基礎(chǔ)。教師要通過博采眾長來為自己的教學風格奠基，要深入學習名師的教學語言、教學行為，揣摩名師的教學細節(jié)，借鑒名師“突出教學重點、解決教學難點、組織教學的技巧以及板書技巧”，經(jīng)過消化鞏固，最終為我所用，這就是“入格”。當然，模仿借鑒不等于照搬，而是要化用其精髓。從發(fā)展心理學的角度來看，此階段的教師對教學中各種信息非常敏感，并有意識地進行自我反思，對名師成功的經(jīng)驗加以抽象提煉，對自身失敗的教訓加以研析，然后將經(jīng)驗教訓轉(zhuǎn)化成有益信息并儲存到大腦中，這就是內(nèi)化。當年于漪從復(fù)旦大學教育系畢業(yè)后，到上海第二師范學校工作。先教歷史，后又服從需要改教語文。此時的她對于語文學科教學很陌生，必須要入格。于是，她向語文教研組的同事們學習，學習他們的教學技巧，品味名師的細節(jié)處理藝術(shù)。到了晚上不僅對白天所學進行消化鞏固，而且鉆研、積累語文專業(yè)知識，進而逐漸形成了自己的教學風格?？梢姡瑑?nèi)化入格階段是教師個性化教學經(jīng)驗的儲備階段，為教師“入格”提供了大量原材料。從外在來看，此期間教師的教學實踐并沒有表現(xiàn)出大變化，但其大腦內(nèi)部卻正在形成一個“信息加工廠”，對篩選出來的有價值的信息進行加工處理，然后存入“信息庫”等待提取。而這個大腦中的信息庫不是靜態(tài)的、無序的，而是像一個“局域網(wǎng)”?！熬钟蚓W(wǎng)”中有“服務(wù)器”，用來接收加工信息，并把整理好的信息分類儲存到大腦中的相應(yīng)位置，各類信息儲存點之間以及它們與“服務(wù)器”之間都可以實現(xiàn)資源共享。如果該教師要提取信息，就通過“服務(wù)器”先從相應(yīng)的信息儲存點提取，然后再送入“加工廠”進行處理。在大腦中形成分類完備的、條理有序的“信息加工廠”，是新教師開始形成教學風格的關(guān)鍵所在。對于課堂教學突發(fā)事件，有的新教師能有條不紊地處理好，而有的新教師則會表現(xiàn)出手足無措的狀況，主要的原因就在于后者大腦中還沒有形成“信息加工廠”，即使已經(jīng)形成，其加工廠的工作情況也是無序的。因此，一個教師的大腦中如果沒有建成完備有序的“信息加工廠”，那么他的信息內(nèi)化就會不成功，也就不可能形成自己的教學風格。而要形成完備有序的“信息加工廠”，新教師就必須不斷發(fā)展個人思維能力，探索個人發(fā)展規(guī)律，明確個人發(fā)展目標，優(yōu)化個人發(fā)展策略，這些正是內(nèi)化入格得以進行的動力因素。
二、外顯立格階段
“立格”階段，是形成具有個人特色教學風格的重要階段。教師教學與藝術(shù)家創(chuàng)作一樣，只要堅定專業(yè)發(fā)展之路，都會形成自己的風格。就教師個體而言，發(fā)展教學風格，要根據(jù)自己的實際情況揚長避短，參照名師的教學風格，與哪一種風格相近，就向這一方面發(fā)展，同時要邊學邊思、學以致用，在繼承的基礎(chǔ)上大膽融入自身的教學特長，從而確立自己獨特的教學風格。從發(fā)展心理學角度視之，當大腦中“信息加工廠”構(gòu)建得較為完善，“信息庫”中的信息積累到一定量時，內(nèi)化過程所需的有意注意就會逐漸減少，信息加工并輸出就漸漸變成一種自然的、自動化的過程。這時教師的主要注意便轉(zhuǎn)移到了外顯過程，也就是怎么根據(jù)已有資源并結(jié)合外界情境信息來解決教學中的新問題。外顯立格階段是在內(nèi)化入格階段的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，這個階段中有一個極為重要的環(huán)節(jié)，就是自主加工并合成新信息來駕馭自己的教學實踐。如果沒有外顯過程，就算積累了再多的信息也是徒勞。許多學校有這樣的教師：專業(yè)知識與教育教學知識的儲存都很豐富，但教學效果一般，而且沒有形成自己的教學風格。原因就在于缺乏創(chuàng)造性地加工并運用知識的能力。因此，創(chuàng)造性地加工、整合已有資源和外來信息，并將其有效輸出，是外顯立格階段的關(guān)鍵。教師只有以自己的方式創(chuàng)造性地加工、整合信息，并實施有效外顯，循序漸進，才會逐漸確立個人獨特的教學風格。錢夢龍老師講《孔乙己》，讓學生寫作文《一個布滿笑聲的悲劇》，這個作文題不僅彰顯了教師創(chuàng)造性地加工、整合信息的能力，而且體現(xiàn)了錢夢龍以“練習”貫穿教學始終的教學風格。這正是他內(nèi)隱的語文教學理念、教育智慧的有效外顯，其通過組織學生通過自讀練習來實現(xiàn)課堂目標的教學風格，極大地提升了學生的歸因分析與判斷能力。
三、創(chuàng)新破格階段
教師經(jīng)過長期的教學實踐，形成了自己獨特的教學風格。有的教師教學感情充沛，活力四射；有的則清新明靜，樸實自然；有的教師輕言慢語，諄諄教誨；有的則嚴謹周密，條理井然。但是，如果就此因循守舊，不在提升自己教學風格的境界方面再作出努力，那么久而久之學生就會心生倦怠，教學效果也會下降。因此，教師在保障自己教學風格整體穩(wěn)定性的同時，還必須志存高遠，時刻想著薄弱環(huán)節(jié)的彌補與局部的創(chuàng)新，以帶動自身的教學風格不斷完善，促使教學境界不斷提升，從而走上不斷“破格躍升”的專業(yè)發(fā)展之路。從發(fā)展心理學角度來看，在教學風格形成與完善過程中，如果內(nèi)化向外化轉(zhuǎn)化的過程達到了自動化程度，這種轉(zhuǎn)化就會內(nèi)隱。這時外化很自然地反映內(nèi)化的旨意，而不需內(nèi)化有意識的指引。而創(chuàng)新則是內(nèi)化旨意輸出后被學生悅納的最直接的決定性因素，也是標志性因素。教師在教學過程中遵循的基本規(guī)律大體上是一致的，不同的是一些具體問題的處理方式，而這恰恰就是創(chuàng)新的生長點，而教學風格正是在這些具體問題中得以體現(xiàn)。因此，教師必須重視思維創(chuàng)新與教學創(chuàng)新，積極發(fā)揮個人的創(chuàng)造力，做到能因時、因地靈活變通教學方法，創(chuàng)造獨特的解決方案或個性化教學策略，從而完善自身的教學風格。如魏書生老師的創(chuàng)新生長點就表現(xiàn)在使用了一些“怪”的教法：引導學生畫語文知識樹，教學前和學生商定學習目標；留分層次語文作業(yè)；教師不出題考學生，卻發(fā)動學生自主命題抽簽考試；教給學生批改作文的方法，使之相互批改作文；班級治理則發(fā)揮班干部及全體同學的積極性，學生分頭承包班級的工作。這些創(chuàng)新生長點使他的教學具有濃郁的“有效管理”的特色，彰顯了其“善治”的教學風格。
四、無格之格階段
無格之格是教師教學風格的最高境界，達到這一境界標志著教師已經(jīng)成長為教學藝術(shù)家。此時其教學已經(jīng)不拘一格、不限一法，臻于揮灑自如、爐火純青的層次。著名的國畫大師齊白石曾言：在藝術(shù)中，無法之法乃為至法。這句話對于教師教學風格的形成同樣適用：無格之格乃為至格。在這一階段，教師的教學無論從內(nèi)容的處理到方法的選擇，還是從過程的組織到語言的表達，各方面都駕輕就熟、自適自如。無格之格階段就如同心理學理論中的“超我”。超我之所以崇高，就在于其個體是獨立的、超出群的，而且是能完成對象關(guān)系的重大轉(zhuǎn)變的。他能把握對象，更能自主審美、自主發(fā)展。超我來源于普遍，又超越普遍。他已經(jīng)不受制于眼前的群體的羈絆，已經(jīng)擺脫了小我的現(xiàn)實關(guān)系。他通過構(gòu)建不斷完善的教學風格更全面地認知了教學，認知了自身，認知了學生。他的存在就是最高層次的教學實踐的存在，就是個體在超我階段的游刃有余的存在。
五、結(jié)語
提問方式:這首詩營造了一種怎樣的意境?
提問變體:這首詩描繪了一幅怎樣的畫面?表達了詩人怎樣的思想感情?這首詩塑造了一個什么樣的藝術(shù)形象?請具體分析。
解答分析:這是一種最常見題型。所謂意境,是指寄托詩人情感的物象(即意象)綜合起來構(gòu)建的讓人產(chǎn)生想象的境界。包括景、情、境、形象四個方面。答題時四點缺一不可。
答題步驟:(1)描繪詩中展現(xiàn)的圖景畫面。考生應(yīng)抓住詩中的主要景物,用自己的語言再現(xiàn)畫面。描述時忠實于原詩,用自己的聯(lián)想和想象加以再創(chuàng)造,語言力求優(yōu)美。(2)概括景物所營造的氛圍特點。一般用兩個雙音節(jié)詞即可。例如孤寂冷清、恬靜優(yōu)美、雄渾壯闊、蕭瑟凄涼等,注意要能準確地體現(xiàn)景物的特點和情調(diào)。(3)藝術(shù)形象主要有――豪放灑脫,憂國憂民,歸隱田園,鐘情山水,為國戍邊,游子思鄉(xiāng),懷才不遇等?；卮饡r,要準確概括敘述;然后結(jié)合詩句挑出描寫形象的詞語具體解說即可,以上是人物形象。如果是“物”的形象,答題時,先找出有關(guān)詩句,接著分析形象的基本含義,再結(jié)合主旨分析,“物”究竟比喻或象征了什么形象。(4)分析作者的思想感情。忌空洞,要具體。比如光答“表達了作者感傷的情懷”是不行的,應(yīng)答出為什么而“感傷”。例如:絕句二首(其一)杜甫
遲日江山麗,春風花草香。
泥融飛燕子,沙暖睡鴛鴦。
[注]此詩寫于詩人經(jīng)過“一歲四行役”的奔波流離之后,暫時定居成都草堂時。
此詩描繪了怎樣的景物?表達了詩人怎樣的感情?請簡要分析。
參考答案:此詩描繪了一派美麗的初春景象:春天陽光普照,四野青綠,江水映日,春風送來花草的馨香,泥融土濕,燕子正繁忙地銜泥筑巢,日麗沙暖,鴛鴦在沙洲上靜睡不動(步驟一)。這是一幅明凈絢麗的春景圖(步驟二)。表現(xiàn)了詩人結(jié)束奔波流離生活安定后愉悅閑適的心境(步驟三)。
二、分析技巧型
提問方式:這首詩用了怎樣的表現(xiàn)手法?
提問變體:請分析這首詩的藝術(shù)手法(表達技巧或手法)。詩人是怎樣抒發(fā)自己的情感的?有何效果?
解答分析:表現(xiàn)手法是詩人用以抒發(fā)感情的手段方法,要準確答題,必須熟悉常用的一些表現(xiàn)手法。表現(xiàn)手法分抒情手法、描法、修辭手法三大類。
答題步驟:(1)準確指出用了何種手法。(2)結(jié)合詩句闡釋這手法是怎樣運用的。(3)此手法有效傳達出詩人怎樣的感情。例如:早行 陳與義
露侵駝褐曉寒輕,星斗闌干分外明。
寂寞小橋和夢過,稻田深處草蟲鳴。
此詩主要用了什么表現(xiàn)手法?有何效果?
參考答案:主要用了反襯手法(步驟一)。天未放亮,星斗縱橫,分外明亮,反襯夜色之暗;“草蟲鳴”反襯出環(huán)境的寂靜(步驟二)。兩處反襯都突出了詩人出行之早,心中由漂泊引起的孤獨寂寞(步驟三)。
三、分析語言型
提問方式:這首詩在語言上有何特色?
提問變體:請分析這首詩的語言風格。談?wù)劥嗽姷恼Z言藝術(shù)。
解答分析:這種題型不是要求揣摩個別字詞運用的巧妙,而是要品味整首詩表現(xiàn)出來的語言風格。能用來答題的詞一般有:清新、綺麗、樸實、明快、含蓄、婉約、簡練……
答題步驟:(1)用一兩個詞準確點明語言特色。(2)用詩中有關(guān)語句具體分析這種特色。(3)指出表達了作者怎樣的感情。
春 怨
打起黃鶯兒,莫教枝上啼。
啼時驚妾夢,不得到遼西。
請分析此詩的語言特色。
參考答案:此詩語言特點是清新樸實,口語化(步驟一)?！包S鶯兒”是兒化音,顯出女子的純真嬌憨。“啼時驚妾夢,不得到遼西”用質(zhì)樸的語言表明了打黃鶯是因為它驚擾了自己思念丈夫的美夢(步驟二)。這樣非常自然地表現(xiàn)了女子對丈夫的思念之情(步驟三)。
四、煉字型
提問方式:這一聯(lián)中最生動傳神的是什么字?為什么?
提問變體:某字歷來為人稱道,你認為它好在哪里?
解答分析:古人作詩講究煉字,這種題型是要求品味這些經(jīng)錘煉的字的妙處。答題時不能把該字孤立起來談,得放在句中,并結(jié)合全詩的意境情感來分析。
答題步驟:(1)解釋該字在句中的含義。(2)展開聯(lián)想把該字放入原句中描述景象。(3)點出該字烘托了怎樣的意境,或表達了怎樣的感情。
南浦別 白居易
南浦凄凄別,西風裊裊秋。
一看腸一斷,好去莫回頭。
前人認為,“看”字看似平常,實際上非常傳神,它能真切透露出抒情主人公的形象。你同意這種說法嗎?為什么?
參考答案:同意?？?在詩中指回望(步驟一)。離人孤獨地走了,還頻頻回望,每一次回望,都令自己肝腸寸斷。此字讓我們仿佛看到抒情主人公淚眼朦朧,想看又不敢看的形象(步驟二)。只一“看”字,就淋漓盡致地表現(xiàn)了離別的酸楚(步驟三)。
五、一詞領(lǐng)全詩型
提問方式:某詞是全詩的關(guān)鍵,為什么?
解答分析:古詩非常講究構(gòu)思,往往一個字或一個詞就構(gòu)成全詩的線索,全詩的感情基調(diào)、全詩的思想,抓住這個詞命題往往可以以小見大,考出考生對全詩的把握程度。
答題步驟:(1)該詞對突出主旨所起的作用。(2)從該詞在詩中結(jié)構(gòu)上所起的作用考慮。
春夜洛城聞笛 李白
誰家玉笛暗飛聲,散入春風滿洛城。
此夜曲中聞?wù)哿?何人不起故園情?
“折柳”二字是全詩的關(guān)鍵,“折柳”寓意是什么?你是否同意“關(guān)鍵”之說,為什么?
參考答案:“折柳”的寓意是“惜別懷遠”,而詩歌的主旨正是思鄉(xiāng)之情(步驟一)。這種思鄉(xiāng)之情是從聽到"折柳"曲的笛聲引起的(步驟二)?？梢姟罢哿笔侨姷年P(guān)鍵(步驟三)。
關(guān)鍵詞：教學模式；信息加工理論；策略運用；合理性
在國家新課程改革的助推下各地方普遍進行適用于本地方的教學模式改革，并推出以山東杜郎口中學模式為優(yōu)秀改革實例的一系列教學模式。然而任何一節(jié)課或教學事件都是一個認知的過程，就要符合信息加工機理。在各地方教學模式及其環(huán)節(jié)的制定中教師往往出于經(jīng)驗，只重視模式的流程及形式，卻忽略了對模式進行認知理論的支撐，整個教學流程缺乏信息加工策略的依據(jù)，也就缺少了理論基礎(chǔ)和理性思考。國內(nèi)各教學模式改革是否具有這樣的合理性？又該如何設(shè)計和修改將信息加工策略融于其中？值得我們進行深入的反思與研究。
一、國內(nèi)現(xiàn)階段教學模式改革縱觀
2009年山東省杜郎口中學提出以過程分配為主線的“三三六”教學模式。之后各地紛紛臨摹效仿，制定了符合自己地方特點的多種本土化教學模式。
（一）杜郎口中學“三三六”模式
1997年崔其升校長本著顛覆傳統(tǒng)課堂、提高學生學習興趣的初衷，率領(lǐng)教師積極探索著新型課堂教學模式。經(jīng)過多年實踐與積累最終確定了杜郎口中學的“三三六”教學模式：
三個特點，立體式、大容量、快節(jié)奏；三大模塊，預(yù)習、展示、反饋；六個環(huán)節(jié)，預(yù)習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。
2008年杜郎口中學召開了中國教育學會初中教育專業(yè)委員會全國初中教育改革現(xiàn)場會，李錦韜理事長高度評價此次教改是中國教育改革的一面紅旗。
（二）天卉中學“大單元教學”模式
河北圍場的天卉中學在杜郎口模式改革基礎(chǔ)上推出了“大單元教學”模式，其具體表現(xiàn)形式是“三型、六步、一論壇”。
三型是指預(yù)習展示課、提升展示課、鞏固展示課三種課型；六步是指明確目標，自主學習，小組討論，展示拓展，穿插鞏固，當堂測驗；一論壇，即以討論形式，在課程結(jié)束之后以單元為總目標，教師進行循環(huán)滾動精講，對挖掘不到的問題或提升不到的層次，進行有效的“二次作業(yè)”。
天卉中學“臨帖”杜郎口而“破帖”形成的“大單元教學”模式引起了教育界的廣泛關(guān)注，被譽為“當代最先進的課改理念”。
（三）立人中學的“124”模式
沈陽立人中學在李錦韜老先生的考察與指導下推出了整體教育系統(tǒng)和“124”教學模式。
整體教學系統(tǒng)包括“整體整合，兩案呼應(yīng)，兩型四步”三大模塊?？傮w來說就是“三加工”和“三導”：一是教師加工知識導圖，編制導學案以圖導案；二是教師加工導學案，實施教學以案導圖；三是學生加工學案，形成學習導圖以學導圖?！?24”模式，“1”指整合后一節(jié)課的內(nèi)容；“2”指自學課與驗收課兩種課型；“4”指四大教學操作環(huán)節(jié)，目標明確，指導自學，合作探究，訓練驗收。
立人中學獲得了“中國改革實驗學?！钡榷囗棙s譽稱號，也被教育界同行譽為“遼沈大地上的杜郎口”。
（四）教學模式改革中面對的困惑
三所學校通過教學改革使教學質(zhì)量與學習風氣變得截然不同，然而在贊揚聲中不乏也存在一些困惑。我們究竟應(yīng)該如何正確認識這些教學模式？國內(nèi)教學模式改革的主線萬變不離自宗，都是“自主預(yù)習―合作探究―教師指導―評價反饋”的過程。自主學習階段，教師提供的導學案、課前學習任務(wù)單或微課等材料怎樣編排才能引起學生的注意，激發(fā)學習動機？合作探究階段，學生分組或獨立學習的過程，是否符合信息加工機理與記憶理論，如何對學習內(nèi)容進行科學的認知？教師指導階段，相應(yīng)的教學事件是否能夠給與學生有力的加工助推？是否完全可以勘察學生的認知障礙？評價反饋階段，怎樣的考評與遷移才能使知識在學生頭腦中形成長久記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣奶嵘?/p>
二、相關(guān)概念及理論基礎(chǔ)
采用信息加工的觀點，把教師與學生看作是信息的主動加工者，將教學事件看作是信息加工的過程，只有符合信息加工機理的教學模式才是理性正確、具有理論依據(jù)的科學教學模式。
（一）信息加工學與學習階段理論
1、信息加工學
信息加工學研究的是人腦學習加工知識的過程和規(guī)律。根據(jù)加涅對學習內(nèi)容的分類，認知就是對信息譯碼、編碼、儲存、提取和控制。學習的過程也是信息加工的過程，是接收信息、處理信息、編碼信息、形成知識網(wǎng)絡(luò)并用來處理問題的內(nèi)化過程。
2、加涅學習過程的階段與教學事件
根據(jù)學習層次理論，每一類學習中都蘊藏著前一類的學習，學習過程就是由一個個具體的有層次的學習階段構(gòu)成的。教學事件是依據(jù)學習者進行學習時的內(nèi)部心理變化規(guī)律而產(chǎn)生的，依據(jù)加涅八階段理論，提出一系列合乎學生認知水平、滿足教學學科特點、符合國家課標要求的教學事件，構(gòu)成合理完整的教學流程。
動機階段――引起學習注意 領(lǐng)會階段――告知學習目標
獲得階段――呈現(xiàn)教學內(nèi)容 保持階段――提供學習指導
回憶階段――回憶相關(guān)舊時 概括階段――引發(fā)行為表現(xiàn)、評估行為表現(xiàn)
操作階段――強化保持遷移 反饋階段――給與信息反饋
（二）信息加工策略的運用
1、皮連生“六步三段兩分支”模式
皮連生教授提出的“六步三段兩分支”模式著眼于師生互動，符合學生的認知規(guī)律。然而基于此模式，筆者認為還存在以下問題。
問題1：在“新知識進入”步驟中如何引入新知識？信息的給出應(yīng)該遵循怎樣的順序才能突出重點？沒有給出可行的知識引入策略。問題2：在“鞏固和轉(zhuǎn)化”與“轉(zhuǎn)移和應(yīng)用”階段，對于知識的分類處理十分模糊，缺乏信息加工策略的運用，也沒有基于加涅八階段理論落實到相應(yīng)的教學事件。
2、基于信息加工理論的模式研究
通過對以上相關(guān)理論的研究，提出改進后的教學模式流程圖。
三、基于信息加工理論的教學模式合理性分析
任何一個教學過程都是認知的過程，就應(yīng)該符合加涅的信息加工機理。以認知心理學為依據(jù)進行教學模式改革，將模式中的每一環(huán)節(jié)都貫以信息加工策略的運用，才應(yīng)該是合理的教學模式。
（一）杜郎口“三三六”模式合理性分析
預(yù)習環(huán)節(jié)
“三三六”模式與傳統(tǒng)課堂最大的不同之處，就在于預(yù)習階段是課堂教學的重中之重。根據(jù)加涅學習階段理論，引起學生注意的第一步就是在預(yù)習的階段要激發(fā)學生的學習動機，使學生帶著興趣與問題進入課堂。教師在分組階段給出了學習目標，但是在35分鐘的大量自由時間里，學生始終是“表現(xiàn)欲”大于“求知欲”，無法判斷重要的預(yù)習環(huán)節(jié)中，學生是否對信息進行了采集與輸入，是否達到了應(yīng)該處于的“動機”、“領(lǐng)會”與“獲得”階段。
展示環(huán)節(jié)
基礎(chǔ)問題的解決在于個體學習，提高問題的解決則在于合作學習。沒有個體學習作基礎(chǔ)，合作學習無法如履平地，所以對合作學習的認知要有明確的定位。教師應(yīng)在展示的過程中，將個體獨立思考與小組合作交流按照螺旋上升的結(jié)構(gòu)進行安排，將信息以螺旋的結(jié)構(gòu)進行編碼與儲存，并額外加以學習指導，不斷提供學過的相關(guān)知識來引導學生主動建構(gòu)學習內(nèi)容，引發(fā)更積極的課堂討論并加以評價。如此，合作學習才有質(zhì)量、深度，學生的學習也能在課堂時間內(nèi)充分達到“保持”、“回憶”、“概括”及“操作”階段。
反饋環(huán)節(jié)
反饋階段也被視為回歸性檢測階段，是勘察學生認知障礙，強化學習內(nèi)容重難點的關(guān)鍵步驟。學習課程內(nèi)容只是言語信息、認知策略的掌握，能否在反饋的過程中將所學內(nèi)容進行遷移，學以致用，則是對智慧技能的鍛煉。達標測評，不僅是對預(yù)設(shè)目標的測評，還應(yīng)該注重學生對學習內(nèi)容的質(zhì)疑、批判、反思、創(chuàng)新等，達到“反饋”階段應(yīng)該達到的水平。
（二）天卉“大單元教學”模式合理性分析
預(yù)習展示課：
學生的學習需要一定動機的驅(qū)使，因此在預(yù)習階段，引起學生的學習注意是需要、也是必要的步驟。明確目標并不能將學生的思路與注意力集中在學習內(nèi)容上，根據(jù)認知心理學，只有對發(fā)出的信號給與反應(yīng)，才能將信息有效采集并進行提取?？梢詫⒔虒W目標與教學情境相整合，以達到使學生進入學習的“注意”與“領(lǐng)會”階段。
提升展示課：
我們已經(jīng)知道展示的過程，是學生將所學信息進行編碼，并進行長期記憶儲存的過程。雖然大單元模式的點睛之處在于循環(huán)滾動、二次作業(yè)，可如果在第一次展示的過程中教師不提供指導，那么錯誤的信息編碼將可能長期停留在學生的頭腦中，導致日后每次涉及到該知識點，學生都會模糊概念造成認知障礙。所以，教師在此階段應(yīng)及時對學生編碼信息進行定向引導，使學生走出誤區(qū)，達到學習的“獲得”與“保持”階段。
鞏固展示課：
穿插鞏固不只要求教師對當堂課的學習內(nèi)容進行鞏固，還應(yīng)適當提供學習過的與本節(jié)課內(nèi)容相關(guān)的知識點（“回憶”階段），并提出不同情境幫助學生將所學知識進行遷移，甚至舉一反三（“概括”與“操作”階段）。
一論壇：
再循環(huán)，依據(jù)信息加工理論其實就是對信息的提取與精加工過程。提取的線索，也就是教師“精講提問”的方式，毫無疑問對于學生對該知識點的記憶存在顯著的影響，但更重要的還是使學生自己進行信息提取線索的掌握。不僅可以增強信息回憶量，成功存儲信息，記憶知識點之后的喜悅與滿足也是對學習動機的強化，精湛完美的完成全部學習階段。
（三）立人“124”模式合理性分析
“1”整合后一節(jié)課的教學內(nèi)容
導圖，也就是我們常說的導學案，或課前自學任務(wù)單。導學案作為信息采集的第一步素材應(yīng)具有多元化、新穎化等特點。課前自學階段既是激發(fā)學生內(nèi)部學習動機，又是對課堂內(nèi)容知識信息采集與獲取的階段。采取的自學形式應(yīng)該多樣化，精心編排中引入信息加工策略，盡可能利用回顧所學知識的情景記憶，喚起儲存在學生感覺器中的“粗加工”信息；或設(shè)計通過閱讀教材的工作記憶獨立完成實驗，操作的過程也是對知識信息再提取的過程。根據(jù)學生的心理發(fā)展規(guī)律、認知水平及教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，實現(xiàn)高效的教學質(zhì)量，使學生達到對知識信息注意、激活與選擇的學習成果，完成“動機”階段。
“2”自學課和驗收課兩種課型
“4”即四大教學操作環(huán)節(jié)
將“領(lǐng)會”與“獲得”階段相融合，可以清晰地將教學目標帶入到呈現(xiàn)的學習內(nèi)容中，實現(xiàn)信息的快速提取與加工，利于形成短時記憶，為展示過程提供簡潔的思路。
人的頭腦對信息加工的能量是有限的，要求學生在短時間內(nèi)掌握大量的信息，不留有思考的時間，結(jié)果必然事倍功半。所以將三個環(huán)節(jié)融合在一起，必然對學生造成一定的認知障礙，所以應(yīng)適當減少該環(huán)節(jié)任務(wù)，使學生在“保持”、“回憶”及“概括”階段多停留一些時間，為信息的儲存提供時間支持。
“驗收課”則是學生鞏固提升所學知識，并應(yīng)用知識解決實際問題的過程，也是最適合對學生認知障礙勘察的過程。學生是否對課程目標中所列舉的信息提取完全，是否有遺漏；學生是否是因為自身思維特征導致對信息無法理解，或是由于信息結(jié)構(gòu)不良使學生受到認知水平上的限制，這些都是勘察障礙的思路。使學生在“操作與反饋”階段避開錯誤路徑，將信息正確提取并再次儲存，形成永久記憶，牢牢掌握知識點。
四、結(jié)論與反思
（一）結(jié)論
1、對模式改革的結(jié)論
國內(nèi)現(xiàn)有的教學模式改革，由于教師往往只出于教學經(jīng)驗，沒有深諳改革的實質(zhì)，只在模式的形式上遵循信息加工理論；然而在每一環(huán)節(jié)的具體運用上，缺乏信息加工策略的支撐。
2、對模式合理性的結(jié)論
以認知心理學為依據(jù)進行教學模式改革，將模式中的每一環(huán)節(jié)都貫以信息加工機理，使每一階段的教學事件都蘊含信息加工策略才應(yīng)該是合理的教學模式。我們應(yīng)該持有批判性的目光來審視當今的國內(nèi)模式改革，不應(yīng)該盲目跟風與推崇。
（二）反思
1、對模式運用的反思
認知學習理論認為，教學的重心已經(jīng)從知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎J知。毫無疑問信息加工理論將是未來教育發(fā)展的趨勢。一線教師在新課程背景下不應(yīng)該為了制定出一種新模式而改革；而是應(yīng)該更多的把心思用于一種模式下各環(huán)節(jié)信息加工策略的運用上。
2、對教師PCK的反思
一線教師應(yīng)該立足于日常的教學實踐，經(jīng)常進行經(jīng)驗反思。加強專業(yè)活動與交流，豐富自己的基礎(chǔ)理論，主動建構(gòu)PCK，才能將科學的教學模式加以良好的運用。
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關(guān)鍵詞：個性化教學；翻轉(zhuǎn)課堂；教學質(zhì)量
個性化教學是指在尊重學生個性的前提下，結(jié)合學生個性、興趣、特長等個體差異，制定個性化學習目標，打造個性化英語課堂，從而調(diào)動學生學習積極性的教學方法。在高中英語教學中融入個性化教學方法，針對學生參差不齊的英語水平，制定個性化英語教學目標，以便調(diào)動學生的學習積極性和參與性，提高高中英語教學的效率和質(zhì)量。
一、英語個性化教學的意義
1.增進學生和老師的交流
在應(yīng)試教育的模式影響下，部分英語教師傳統(tǒng)的、陳舊的教學理念直接影響了英語教學的質(zhì)量，無法調(diào)動學生的積極性，難以使學生積極主動地融入英語課堂之中。在英語課堂實踐個性化教學，針對不同層次的學生，結(jié)合具體問題，增強老師和學生的交流，有利于建立良好的師生關(guān)系，使得老師在教學過程中融入學生群體，提高英語教學質(zhì)量。
2.調(diào)動學生積極性
高中部分英語課堂受到教學理念、學生學業(yè)繁重等問題影響，英語課堂氣氛沉悶，老師和學生之間缺乏必要的交流和溝通，學生的積極性受到嚴重的影響。在高中英語課堂實踐個性化教學，有利于活躍課堂氣氛，調(diào)動學生的積極性，真正使學生參與到課堂教學之中，提高英語教學的效率。
3.提高學生的英語水平
在高中英語課堂實踐個性化教學，有利于提高學生的英語綜合水平。在個性化教學的指導下，引導學生加強英語口語表達、人際交流等方面的訓練，切實全面培養(yǎng)學生的英語水平，改善現(xiàn)有課堂中部分學生只會寫、不敢說的現(xiàn)狀，努力引導學生做到既會寫、又能說，提高學生的綜合英語水平。
二、英語個性化教學策略
1.轉(zhuǎn)變教學理念
個性化教育作為深化教育改革的一項措施，應(yīng)用到高中英語教學中，有利于提高英語教學質(zhì)量。從教學中可以發(fā)現(xiàn)，部分學生反映教學方法陳舊，無法引起自己的學習興趣，導致對于英語課上的時間不能充分利用，影響了自己的學習效率。在高中英語教學中應(yīng)用個性化教學，有效地改善了這一現(xiàn)象，受到了學生的支持。
2.推行翻轉(zhuǎn)課堂
在高中英語教學中推行翻轉(zhuǎn)課堂，將學生置于課堂教學的主體。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師與學生的角色互換，不僅可以提高學生的參與性，更有利于老師對于學生理解情況的了解。在翻轉(zhuǎn)課堂的實踐中，曾經(jīng)有學生向我反映，感覺這樣的課堂更加活躍，更加強了老師與學生的交流，這充分證明了在英語教學中堅持個性化教學會有效提高英語的教學效率。
3.進行英語競賽
在高中英語教學中，適當增加英語口語、寫作競賽，激勵學生參與到英語學習中。從班級舉辦的英語口語競賽中不難發(fā)現(xiàn)，通過激勵機制可以有效提高學生的積極性和參與性。許多學生在得知競賽之后，積極準備，充分提高了學生學習英語的自覺性，促進了學生英語水平的整體提升。
個性化教學方法在高中英語教學中的應(yīng)用不可能一蹴而就，需要不斷探索與發(fā)展，需要多方的共同參與。在實際的英語教學中，要結(jié)合實際情況，做到具體問題具體分析，在實踐中真正結(jié)合學生的個性差異，打造個性化英語課堂，充分調(diào)動學生的積極性。通過翻轉(zhuǎn)課堂、英語競賽等手段和方式進行英語個性化教學，活躍英語課堂教學氣氛，不斷增強學生的參與性和主動性，提高學生的學習自主性。
論文摘 要：社會學專業(yè)定性研究方法這門課程在整個社會學研究方法體系中處于邊緣位置，這種情況導致學生對這門課程的偏見和誤解，同時也存在教學材料不足和優(yōu)秀師資缺乏的問題，要改變這種狀況，需要從課程體系設(shè)置、提高教師在實踐環(huán)節(jié)的教學水平和創(chuàng)造更為合理的考核方式幾個方面進行改革。
在社會科學研究中，存在著兩種不同的研究范式——定性研究和定量研究。定性研究是指以研究者本人作為研究工具、在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象的互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動[1]。定量研究則是指在研究過程中運用調(diào)查、測量、統(tǒng)計等量化手段來收集資料，并對收集到的資料作量化的處理、檢驗和分析。長期以來，定性研究與定量研究一直是兩種比較對立的研究范式，二者的爭論由來已久，在這個爭論和較量過程中，定量研究因其與數(shù)學和統(tǒng)計方法的接近，一直被認為是一種比較“科學”的方法，而定性研究則因為具有較多的個人色彩，被認為是非科學的研究范式。近些年來，雖然定量與定性之爭不像以前那么明顯和直接，許多研究者也試圖在研究中吸取兩種方法各自的優(yōu)點，將兩種方法進行整合，但事實上與定量研究相比，定性研究還是處于一種劣勢。
雖然定量研究目前在社會科學研究中還是處于一種比較主流的地位，但也不可避免具有一些缺陷，例如：定量研究從設(shè)計到實施以及最后的完成耗費時間較長，一旦開始實施以后不容易更改、收集到的資料比較表面、不適合對問題進行深入分析，探究社會現(xiàn)象背后更為深層次的東西等，而定量研究的這些缺陷正好是定性研究的長處。社會學作為一個以人類社會以及人的社會行動為研究對象的學科，其研究對象的復(fù)雜性和不確定性使得定量研究比較表面化和標準化的研究方法在很多時候并不適用。因此，在教學和科研過程中引入和使用定性研究方法非常必要，對于社會學專業(yè)的本科生來講，了解并深入學習這一方法對以后的繼續(xù)深造和就業(yè)非常有益。
一、定性研究方法課程教學現(xiàn)狀及存在的問題
在本人長期教學研究過程中，發(fā)現(xiàn)社會學中定性研究方法課程存在以下幾個問題。
（一）重定量輕定性的傳統(tǒng)以及方法論層面的缺失
從目前全國設(shè)有社會學專業(yè)高校的社會學本科專業(yè)的課程設(shè)置來看，在有關(guān)社會學研究方法方面，大都開設(shè)社會調(diào)查研究方法這門課，雖然有部分的學校在本科階段也開設(shè)社會學定性研究方法，但將定性研究方法獨立作為一門課程開設(shè)的高校還是少數(shù)。從《社會調(diào)查研究方法》這門課的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來看，基本上沿用的是實證主義傳統(tǒng)，而且，在通用的《社會調(diào)查研究方法》教材中，對于定量研究方法也缺乏系統(tǒng)地從“本體論—認識論—方法論—研究方法”的梳理，從一開始的課程講授就進入具體的研究方法層面，這對于第一次接觸社會學研究方法的學生來講，相當于“強制性”地灌輸定量研究的思維，學生對于“為什么要這樣做研究”并不清楚，只是被動地將其當做社會學研究的“科學的”和“唯一的”方法進行接受。這樣的課程設(shè)置有兩個后果：第一，導致很多學生認為社會學研究方法就是定量研究方法，等到接觸定性研究時，定量研究的思維已經(jīng)在他們頭腦是扎下根，經(jīng)常用定量的思維來對定性研究進行思考，并對定性研究進行評判。如在指導學生做定性研究時，經(jīng)常會有學生詢問個案的“代表性”“普遍性”“如何抽樣”等問題，這都是典型的定量研究的思維；第二，學生難以從根本上或理念上對方法體系有一個清楚的認識，提到定量研究與定性研究，學生總是將二者從一些具體的操作層面進行簡單比較，例如，學生經(jīng)常會說“定性研究就是訪談、觀察，定性研究可以用作定量研究前期的探索”，定量研究就是“設(shè)計問卷、做調(diào)查，調(diào)查進入到正式階段，用的是定量研究”。實際上，這兩種研究范式的最大區(qū)別不在于技術(shù)層面，而是理念層面，例如：訪談和觀察作為兩種具體的方法，在定量研究和定性研究中都是可以使用的，區(qū)別在于使用的時候研究者個人的立場，如果不能從根本上理解這兩種范式的區(qū)別，則很難在使用時將其合理應(yīng)用。
（二）學生對定性研究存在誤解
作為兩種不同的研究范式，定量研究和定性研究各自具有自己的規(guī)范和程序。從規(guī)范性和程序性來看，定量研究似乎更為“科學”，從提出問題、建立假設(shè)、概念操作化、設(shè)計問卷、實地調(diào)查、資料處理到最后報告的形成都有一套嚴格的程序和方法需要遵循，這種標準化的方式使得定量研究在形式上與自然科學更為相近，因而容易獲得研究者特別是初學者的認同。而定性研究從形式上來看好像并沒有一套嚴格的程序和規(guī)范，在研究開始和研究過程中也沒有嚴格的一定要怎樣做、一定不能怎樣做的規(guī)定性要求，在研究成果的表達上，形式也非常多樣，導致許多學生認為做定性研究不需要太多的學術(shù)訓練，把靈活當成隨意和隨便，對定性研究的認識也是表面的和膚淺的，通常，學生們認為定性研究不需要太多的準備與學習，從自己的習慣出發(fā)，去現(xiàn)場走走看看、聊聊問問，回來后把資料整理一下用文字描述的方式表現(xiàn)出來就是定性研究。事實上，正是因為定性研究的靈活性，它對研究者的要求更高，首先，定性研究對研究者個人特質(zhì)的要求比定量研究要多，因為定性研究是將個人作為研究工具的，定性研究中的研究者如同定量研究中的問卷、量表等工具，問卷和量表可以無限次的試用、修改直至比較完善，從理論上來講，定量研究的工具如果設(shè)計合理的話，是能夠如實地反映社會客觀現(xiàn)實的，而定性研究中的工具——研究者本人卻是無法隨意改變的，研究者的個人性格、看待他人的立場、洞察力、與人交往能力等這些特質(zhì)并不是通過短時期的學習或?qū)W術(shù)訓練能夠改變的，因而一個合格的定性研究者的培養(yǎng)需要更長的時間。其次，定性研究是以整體論為方法論基礎(chǔ)的[2]，要求從系統(tǒng)的角度把握事物的全貌和整個過程，而這種能力也不是簡單的課程訓練和課堂學習所能培養(yǎng)出來的。第三，雖然表面上看起來，定性研究沒有規(guī)定性的要求，但它同樣也是有規(guī)范和程序的，從定性研究的產(chǎn)生來看，它有著自己的哲學基礎(chǔ)，從具體的操作層面來講，它有著基本的規(guī)范要求，這種要求相比定量研究來講更加難以達到。
（三）社會學定性研究方法教學材料欠缺
跟定性研究教學相關(guān)的資料，可以分為三個方面：第一，教材與教輔類的。近些年，國內(nèi)關(guān)于定性研究方法的著作漸漸多了起來，一些學者編輯出版了一些可以用作定性研究方法教材的著作，代表性的有陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會科學研究》，文軍和蔣逸民的《質(zhì)性研究概論》、李曉鳳和佘雙好的《質(zhì)性研究方法》、范明林、吳軍的《質(zhì)性研究》、陸益龍的《定性社會研究方法》，除了國內(nèi)的著作外，目前關(guān)于定性研究的還有許多國外譯本，最有代表性的是重慶大學出版社出版的“萬卷方法“系列叢書中有關(guān)定性研究的，主要有鄧津、林肯主編，風笑天等翻譯的《定性研究》四卷本，赫伯特·J.魯賓（Herbert J.Rubin）、艾琳·S.魯賓（Irene S.Rubin）著《質(zhì)性訪談方法：聆聽與提問的藝術(shù)》、（澳）利亞姆帕特唐、艾子著，鄭顯蘭等譯的《質(zhì)性研究方法健康及相關(guān)專業(yè)研究指南》、（德國）伍威·弗里克（Uwe Flick）著，孫進譯的《質(zhì)性研究導引》、 （美）艾爾維森（Alvesson，M.），（美）舍爾德貝里（Skoldberg，K.）著，陳仁仁譯的《質(zhì)性研究的理論視角：一種反身性的方法論》等。在這些著作中，除了陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會科學研究》出版比較早外，其他都是近三、四年出版的，從這一點可以看出，近些年來定性研究方法開始在國內(nèi)學術(shù)界逐漸獲得重視。第二，對定性研究方法進行討論的文章。雖然這部分文獻并不直接用于課堂教學，但學者們就方法本身所做的討論有助于厘清定性研究中存在的一些問題，在討論的基礎(chǔ)上促進這一方法的進步和完善，這方面的文獻早期的有謝林平《實證社會科學與人文社會科學的方法論分歧及其融合》（嶺南學刊，1997.1）、陳向明的《社會科學中的定性研究方法》（中國社會科學，1996.6）、《質(zhì)性研究中的“局內(nèi)人”與“局外人”》（社會學研究，1997.6）、侯龍龍的《質(zhì)的研究還是新聞采訪》（社會學研究，2001.1），近幾年，關(guān)于定性研究的文獻有王錫苓的《質(zhì)性研究如何建構(gòu)理論》（蘭州大學學報，2004.5）、劉博的《質(zhì)性研究中的關(guān)系資源利用與身份介入差異——基于個案研究的社會學研究方法論思考》（青年研究，2009.6）、王熙的《質(zhì)性研究中的多重研究關(guān)系和倫理“雷區(qū)”——一位行動研究者的自反性思考》、菲爾·卡爾斯貝肯和任玥的《批判的質(zhì)性研究方法論與行動取向》（北京大學教育評估，2010.10）、蔣逸民的《作為一種新的質(zhì)性研究方法的層創(chuàng)方法》和《自我民族志：質(zhì)性研究方法的新探索》（浙江社會科學，2010.5，2011.4）、鄭慶杰的《“主體間性——干預(yù)行動框架”：質(zhì)性研究的反思譜系》（社會，2011.3）等，從上述這些文獻可以看出，早期的定性研究文章多集中于在整個社會科學研究方法體系中為定性研究尋找位置，定性研究方法如何與其他社會科學研究方法區(qū)別等方面，而近期文獻所關(guān)注的主題則多集中于定性研究方法體系內(nèi)部，關(guān)注的是定性研究方法在具體操作過程中所面臨的問題以及在技術(shù)層面如何更好地改進這一方法，這種變化從一定程度上可以說明，定性研究在社會科學研究方法體系已經(jīng)獲得了一定的地位，并進一步向著更深入的層次發(fā)展。第三，定性研究的案例。雖然從研究成果來看，能夠查閱到的運用定性研究方法進行研究的成果不在少數(shù)，但這些成果并不都適合用作教學案例。定性研究是以研究者本人作為研究工具的，因此，研究者的身份、立場、研究者自己在研究過程中的主觀感受、反省等對研究結(jié)果的呈現(xiàn)非常重要，不同的定性研究者對同一對象進行研究可能得出的結(jié)論是截然不同的，而在現(xiàn)有的很多用定性研究方法做出的有關(guān)成果中，研究者很少將自己在研究過程中的個人身份、立場、所思所想詳細呈現(xiàn)，讀者所能看到的只是研究者和被研究者在互動之后所達成的結(jié)果，這使得我們無法了解整個研究過程及結(jié)論達成的過程是怎樣的。而一個能用于教學的優(yōu)秀案例需要的不僅僅是研究結(jié)果，也需要包括從選題到研究的詳細經(jīng)過，尤其是研究者在研究過程中所處的位置和立場，這導致優(yōu)秀定性研究的案例比較難以獲得。
（四）定性研究方法教師缺乏
從目前社會學專業(yè)的師資隊伍情況來看，從事教學的大都是博士或碩士畢業(yè)后直接進入教學領(lǐng)域，雖然他們在讀學位期間也有過方法的訓練，并且也可能有一些從事定性研究的實際經(jīng)驗，但大多都還限于從書本到書本，尤其是在定量研究占主流的情況下，很多人在學習期間接受的都是定量研究的方法訓練，這種定量思維不可避免地會被帶入教學過程。定性研究教學除了要求教師有基本的專業(yè)知識儲備，另外，重要的一點就是需要自身有過大量實地研究的經(jīng)驗，而這對于教學科研任務(wù)繁重的一線教師來講是比較缺乏的。
二、提高社會學定性研究方法教學效果的途徑
（一）加入方法論的有關(guān)內(nèi)容
方法論是方法體系的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，無論是定量研究還是定性研究方法的教學，都應(yīng)該在講授具體方法之前對學生進行方法論的介紹，很多研究者或從事實際教學的人認為方法論屬于哲學層次，對于實際進行科學研究的人來講，不需要學習這些東西。事實上，如果不能夠了解某種方法背后所蘊含的哲學基礎(chǔ)，就不能很好地理解把握這一方法，在研究過程中，可能能夠做到依葫蘆畫瓢，但當情況出現(xiàn)了新變化時，就不能夠創(chuàng)造性地進行應(yīng)對，對于定性研究這種比較靈活的研究方法來講更是如此。當然，在講授方法論的有關(guān)內(nèi)容時，并不需要非常系統(tǒng)地對方法論進行完整地講授，但至少要拿出一定的課時數(shù)簡要地介紹定性研究方法背后所蘊含的哲學基礎(chǔ)、理論來源、演進邏輯等，讓學生不僅知道如何具體地操作某一方法，而且也了解為什么要這樣做，只有對根本性的東西有了理解，才可以避免空洞地從技術(shù)層面上爭論究竟哪種方法更好。
（二）合理設(shè)計實踐教學體系
方法課程教學的最終目的是讓學生能夠?qū)⒎椒☉?yīng)用于具體的科學研究，僅僅從理論上對定性研究方法進行教學是遠遠不夠的，必須有大量的課時是用于實踐訓練的。從定性研究方法這門課程來講，在設(shè)計教學體系時要緊緊圍繞其教學目標，加大實踐環(huán)節(jié)，具體來講，可以從課堂理論學習、案例教學、小規(guī)模研究訓練、實地參加研究項目、研究匯報等多個模塊進行，尤其要改變一般課程滿堂灌的授課方式。
（三）提高定性研究方法教師在實踐教學環(huán)節(jié)的教學水平
提高定性研究方法教師在實踐教學環(huán)節(jié)的教學水平，可以從以下幾個方面來努力：第一，搜集實踐教學環(huán)節(jié)中所需要的優(yōu)秀案例，不僅從社會學領(lǐng)域中，還包括使用定性研究方法的其他學科，如心理學、教育學、人類學、民族學、醫(yī)學等其他領(lǐng)域中的案例，從中梳理出適合社會學的案例用于教學或課堂討論。第二，突破定性研究教學過程中理論講授和實踐操作相脫節(jié)的現(xiàn)狀，一方面，現(xiàn)任教師可以通過多參與實地研究增加自己在實際操作方面的經(jīng)驗積累，使授課教師本人成為既懂理論又能指導實踐的全面型教師，但這是一個長期的工作，如果這種局面一時難以改變的話，也可以通過外聘一些相關(guān)領(lǐng)域具有實際工作經(jīng)驗的專業(yè)人員進行兼職或做專題講座以彌補現(xiàn)有教師在這些方面的不足，如一些NGO或政府有關(guān)部門的一線工作人員，他們均有著豐富的從事實際工作的實踐經(jīng)驗。第三，拓展現(xiàn)有的社會學實踐基地，可以與相關(guān)的政府、非政府組織建立聯(lián)系，為學生提供課程訓練和實習的現(xiàn)實空間，這種真實場景可以避免人為設(shè)計場景過于理想化的不足。第四，吸收學生參與到教師的科研項目中，為學生提供將課堂所學研究方法應(yīng)用于科研的實踐機會。
（四）設(shè)計合理的課程考核指標
單一通過試卷進行考試的方法不太適合定性研究方法這門課程，要合理、全面、科學地測定學生對定性研究方法的掌握程度，需要融合多種考核形式，可以從試卷、課堂表現(xiàn)、課程訓練和參與實踐情況幾個方面來綜合進行，這樣一方面可以調(diào)動學生平時學習的積極性，避免平時不主動、考前突擊背書的死記硬背的應(yīng)付式學習，同時，也可以促使學生將這門課程從各個層面有一個全方位的掌握，能夠真正地將這一工具應(yīng)用于實際研究。
參考文獻
[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出
版社，2006.
關(guān)鍵詞： 化學實驗 微型化實驗 改革
隨著人們環(huán)保意識的增強和教學改革的深入，化學實驗微型化已成為教育改革的一大趨勢，但在實際高職教學中，結(jié)合基礎(chǔ)化學實驗的微型化改革工作還未引起充分重視，得到普及和推廣。本文在提出微型化實驗必要性和重要性的基礎(chǔ)上，探討了基礎(chǔ)實驗在課程體系、教學內(nèi)容和教學方式的革新，并探索了實驗實現(xiàn)微型化的改革發(fā)展趨勢。
1.實驗微型化概念的提出
微型化實驗最早是在20世紀80年代由外國學者首先提出的，后來逐漸被大家所熟悉。微型化學實驗就是用極少量的試劑在微型的儀器裝置中進行的化學實驗。其特點是實驗藥品微量化、實驗儀器微型化，可以減少試劑用量，降低實驗排廢量，縮短實驗時間，且比常規(guī)實驗安全可靠。因其具有節(jié)約資源、現(xiàn)象明顯、安全快速、污染少等優(yōu)點，是對實驗方法的創(chuàng)新性變革，使得微型化學實驗的研究和推廣成為化學實驗教育改革的趨勢之一，也被越來越多的高校所采用。
2.實驗微型化改革的必要性
微型化實驗有著常規(guī)實驗無法比擬的優(yōu)勢。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
2.1成本降低，教學效果得到提高。相比常規(guī)實驗，微型化實驗降低了對場地的要求，原料試劑的用量只相當于常規(guī)實驗的幾十到幾千分之一，能耗、設(shè)備投入節(jié)約能達到70%以上，實驗時間縮短至原來的1/2，使得實驗成本大為降低，教師可以給學生人人動手的機會，改變過去高職院校學生實驗動手率低的局面，從而便于學生的自主探究，真正發(fā)揮主體作用，有更多的機會進行實驗設(shè)計。
2.2實驗簡化，學生參與的興趣被激發(fā)。微型化實驗不是對試劑的簡單意義上的減量，而是一種以此為基礎(chǔ)的創(chuàng)新性的變革，以達到獲取盡可能多的化學信息的目的。有了低成本的微型化實驗，一些探索性的實驗就可以鼓勵學生放開手腳，以充分開發(fā)他們的自主研究能力。微型化學實驗還可以大大簡化實驗裝置和實驗操作，指導教師引導學生在周邊就可以找到微型化學實驗中所需要用到的某些儀器的替代品，為實驗的開展提供諸多便利條件。在實驗操作上，微型化學實驗省去了常規(guī)實驗中復(fù)雜的儀器裝配、拆卸和洗滌，只進行一些簡單的操作就可完成，減少了時間對實驗開展的限制。在教學實踐中教師應(yīng)用微型化學實驗進行的探究性學習的設(shè)計和實施，能夠激發(fā)學生參與微型化學實驗的學習興趣，使每一位學生更愿意通過實踐來進行有效的探究。
2.3排廢降低，實驗環(huán)境得以優(yōu)化。常規(guī)化學實驗對環(huán)境有一定的污染，微型化學實驗反應(yīng)中產(chǎn)生的廢氣、廢液、廢棄物質(zhì)的量非常少，“三廢”的處理也更容易，從而大幅度減少了化學實驗對周邊環(huán)境的污染，教師對學生進行實驗操作的環(huán)境更加放心，學生在實驗時也更加大膽、放松，從而吸引更多的學生參加化學研究。同時由于實驗藥品的用量減少，實驗過程中使用的易燃、易爆、劇的總量明顯減少，有利于保證學生的安全，把危險系數(shù)降至最低。所以微型化學實驗?zāi)軌蚴弓h(huán)境污染、實驗設(shè)施損耗和安全等問題得到較好的解決，更利于對學生進行環(huán)境教育，使學生牢固樹立綠色化學的觀念，其社會效益顯著而長遠。
微型化學實驗具有易于開展、現(xiàn)象明顯、節(jié)約時間、節(jié)省試劑、減少污染、安全可靠、效果良好等特點，在經(jīng)濟、環(huán)保和教育等方面具有特別重要的意義，發(fā)展微型實驗是十分必要的。
3.大力開展微型化學實驗，和常規(guī)實驗有機結(jié)合，建立新型基礎(chǔ)化學實驗教學體系
微型化學實驗多在點滴板上做點滴實驗，這樣就不能使學生熟練地掌握試管、離心試管及膠頭滴管的取液、滴液、放置等基本操作技能，一些常用的升溫、加熱、攪拌、沉淀分離等操作也仍需做常規(guī)實驗。因此，只有把微型實驗和常規(guī)實驗有機地結(jié)合，才可揚長避短，顯著地提高教學質(zhì)量及學生的學習興趣，更有利于全面培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)及將來從事化學研究和科研的能力。我們在分析現(xiàn)用實驗教材的基礎(chǔ)上，用微型實驗替代的實驗編寫成《微型化學實驗》教案，課前向?qū)W生予以講解，并要求學生認真探討，寫出預(yù)習報告。然后根據(jù)教學要求，將原實驗教材分作微型化學實驗、常規(guī)化學實驗、小型化實驗。這樣，既能使微型實驗不斷深化，又能使學生熟練地掌握無機實驗中基本操作的技能技巧。同時我們還在微型實驗所需儀器不夠齊全時，讓學生自己動手彎制W管、V型管、U型管，吹制玻璃燃燒匙等，逐步培養(yǎng)學生自己動手設(shè)計，進行各種實驗的能力。
在新教學體系中，我們可以增加系統(tǒng)化實驗，開發(fā)新型實驗。系統(tǒng)化實驗由一系列既獨立又聯(lián)系的微型化學實驗構(gòu)成，前一個實驗的產(chǎn)物為下一個實驗的反應(yīng)物，中間穿插分析定量測定，把整個實驗體系設(shè)計成系統(tǒng)化新型實驗。在這類實驗中，均采用微型實驗，充分發(fā)揮學生的個性，讓學生大膽設(shè)計，反復(fù)探索。實踐證明，發(fā)揮微型實驗特點，建立以學生為中心的教學體系，使學生不僅進行的是繼承性學習，更是創(chuàng)新性學習；也使學生學會學習，學會發(fā)展，達到素質(zhì)教育之目的，從而整體提高實驗教學質(zhì)量。
實踐表明，實驗效果達到了教學要求。同時對有些現(xiàn)象不明顯的實驗，可以采取討論、重做的形式，積極推動啟發(fā)式、討論式、研究式等教學形式的開展，進行微型化實驗的教學改革。
4.開展微型化學實驗尚需解決的問題
微型化學實驗作為一種改革的嘗試，還存在許多局限性，尚需進一步解決和完善。
4.1微型化學實驗制備物質(zhì)的產(chǎn)率偏低。這是因為儀器粘附等損耗相對于原料用量的比例較大。因此必須注意實驗技巧，否則實驗不易成功。
4.2由于微型化學實驗與一般實驗使用儀器差別較大，教師在指導微型化學實驗時一定要注意實驗條件的選擇。
4.3目前全國微型化學實驗普及還不高，需要宣傳推廣，特別需要出版相應(yīng)的配套教材。
4.4分層教學、因材施教、個別化指導的教學策略有待在實踐中加強。教學活動中要盡可能給每一位學生提供參與探究的機會，積極進行鼓勵和指導，使他們有信心參加到探究活動中。
5.結(jié)語
綜上所述，實驗課程改革必須從實驗課程體系、實驗教學內(nèi)容和實驗教學方法上進行深刻的變革，整合現(xiàn)有實驗內(nèi)容，加以歸納總結(jié)，既有經(jīng)典驗證性實驗操作，也有經(jīng)過優(yōu)化的綜合性實驗和設(shè)計型實驗，這樣才能適應(yīng)當前教育改革形勢下擴大招生所帶來的迫切要求，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和科學素養(yǎng)，訓練他們的科研意識，使他們真正成為優(yōu)秀化工人才。
參考文獻：
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一、事實不可能、邏輯不可能與對“存在”的理解
本體論的核心范疇是“BEing”，對于這一概念應(yīng)該如何理解有不同看法。國內(nèi)學界過去常常將之理解為“存在”，而近來提倡將其理解為“是”的呼聲又很高。但在現(xiàn)代英美分析哲學對于本體論問題的討論中，卻常常徑直在“存在”(existence)的意義上來談?wù)?，這不能不說是一個十分有趣的現(xiàn)象。這里，筆者暫且不去討論“Being”的翻譯問題，而直接從我們談?wù)摗按嬖凇钡挠梅ㄉ献鲆恍┧伎肌?/p>
首先要引入兩個概念，事實不可能和邏輯不可能。“必然”、“偶然”、“可能”、“不可能”這幾個概念是現(xiàn)代分析哲學常常會提到的話題，按照克里普克的看法，這幾個概念都是屬于形而上學范圍的，于是也是和本體論相關(guān)的。而在談到“不可能”時，常常有兩種意義上的不可能，“事實不可能”和“邏輯不可能”。對于“事實不可能”，我們盡管說它不可能，但還是可以想象如果它可能的話會是什么樣。比如說，“一個三歲的小孩掌握羅素的類型論”，這在事實上不可能，但我們可以想象如果他掌握了羅素的類型論會是個什么樣子，比方說他會告訴我們類型論的基本內(nèi)容、會運用類型論探討問題、解決悖論等等。而對于“邏輯不可能”，我們就不能想象它可能的情況。比如說“一個三歲的小孩是一個大人”，除非你把“是”理解成“像是”、“自稱是”等等，否則，如果堅持“是”的正常用法，你就無法想象這個命題如果可能會是個什么樣子，這并非是你的想象力達不到，而是這在邏輯上就是不可能的。用格賴斯和斯特勞森的觀點來說，所謂邏輯不可能，就是不可理解。因為你完全知道“三歲的小孩不是大人”是個什么意思，但你卻不能知道“三歲的小孩是大人”是個什么意思。用維特根斯坦的話說：“我想像不出反過來是什么樣子的?！?/p>
以此我們來看關(guān)于對“存在”的表達。在當代分析哲學對“存在”問題的討論中，一個經(jīng)常提到的問題就是“存在”是不是一個真正的謂詞?大衛(wèi)·皮爾斯認為，類似“某物存在”、“某物不存在”這樣的表達式，其特殊性在于，前者指稱重言的，后者是指稱矛盾的。這也就是說，前者在邏輯上是永真的，后者在邏輯上是永假的。前者于是便是必然為真，后者必然為假。也就是說“……不存在”這樣的命題邏輯上是不可能的。那么，這也就意味著說某物不存在，這是不可理解的，你無法有意義地說某個東西不存在。
但是，這明顯與我們的日常直覺是抵觸的。因為我們在日常語言中是可以有意義地談?wù)撃硞€東西不存在的。皮爾斯就舉出了三個例子：(1)對于虛擬世界中的東西，我們就可以說它不存在。比如說，“飛馬不存在”，這意味著“飛馬”在現(xiàn)實世界中不存在。(2)對于過去的東西，可以說它現(xiàn)在不存在。比如說，“阿房宮不存在了”。(3)對于幻覺中的東西，可以說它并不是真實的存在。比如說，“海市蜃樓不存在”。
當然，我們或許還可以想起其他一些情況，但無論如何，以上的例子已經(jīng)表明我們在日常語言中確實可以有意義地談?wù)撃澄锊淮嬖?，這并非是邏輯上不可能的。也就是說，我們此時談?wù)摰摹按嬖凇备拍畈]有達到一種邏輯上的規(guī)定性。
我們注意到，在上述例子中，我們之所以可以有意義地談?wù)摬淮嬖?，是因為我們有判斷存在和不存在的標準、一種參照系、一種語義條件，比如真實性、時間等等，正是這種語義條件使得“存在”這一高度抽象的概念仍然沒有完全擺脫經(jīng)驗的因素。
二、“存在”、“是”、“變元”和本體論
正如上一部分我們所看到的，日常理解的“存在”仍然具有經(jīng)驗上的規(guī)定性，比如，時間上的規(guī)定性、空間上的規(guī)定性。王太慶不贊成用“存在”來翻譯“Being”的一個理由就是認為存在和時間、空間不可分。但不可否認的是，“存在”即使不是最抽象的概念，也是一個高度抽象的概念，過去把“Being”翻譯成“存在”，也正是基于這個概念的這種高度抽象性。此外，即使是“Being”這個詞的希臘文原文，除了系詞用法以外，也確實有存在用法。所以，從“存在”到“是”，是我們理解本體論的一個關(guān)鍵。對此，筆者有兩點看法。
其一，從“存在”到“是”是本體論最終排除經(jīng)驗規(guī)定性而達到邏輯規(guī)定性的一個過程。誠如王太慶所言，“存在”常常是和“時空”聯(lián)系在一起的。而時間和空間，自康德以來一直到斯特勞森，都被認為是經(jīng)驗的框架，經(jīng)驗所及的任何東西，都是在時空之中的?！按嬖凇闭且缿{它和時間、空間這樣一種概念上的聯(lián)系而仍然與經(jīng)驗保持著最后一點關(guān)聯(lián)，這也是為什么我們可以仍然有意義地來談?wù)撃澄锊淮嬖诘脑?。而要達到本體論上的邏輯規(guī)定性，就必須連這最后一點點的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)也一并排除。于是我們可以看到，在巴門尼德那里，就要論證“是”的不變性，因為：“希臘人的觀念，變包括變異和空間的運動。巴門尼德正是從這兩方面來說明‘是’是不變的?！币簿褪钦f，巴門尼德的論證，正是要排除時間和空間上的規(guī)定性。此外，根據(jù)語言學的研究，希臘文“是”的印歐語詞根之一是bhu，有“生成”的意思，而在柏拉圖那里，他便有意識地把“是”中的這層意思剔除出去了。而到了黑格爾那里，他更是明確地把“是”界定為純粹的無規(guī)定性，“在它無規(guī)定性的直接性中，它僅僅等于它自己……它是純無規(guī)定性和空。
在現(xiàn)代分析哲學中，由于現(xiàn)代邏輯的突破性進展，出現(xiàn)了新的謂詞邏輯，“存在”雖然仍可以是一個傳統(tǒng)意義上的語法謂詞，但卻不是一階邏輯意義上的謂詞，在一階謂詞邏輯中，“存在”成為一個量詞。美國分析哲學家蒯因則更是在此基礎(chǔ)上提出了“存在就是成為變元的值”(to be is to be the value of a variant)的本體論承諾學說。從表面上看，這些分析哲學家從現(xiàn)代邏輯的角度對“存在”的討論似乎與傳統(tǒng)哲學本體論對“是”的討論不一樣，但仔細分析起來，卻是一脈相承的，這種一脈相承恰恰就體現(xiàn)在這種邏輯的傳統(tǒng)上。無論是巴門尼德、柏拉圖還是黑格爾，都是要擺脫一切經(jīng)驗規(guī)定性而達到純粹的邏輯規(guī)定性，但他們使用的始終是自然語言。而現(xiàn)代邏輯的特點就是符號化和形式化，通過使用一套人工語言，實現(xiàn)語形和語義的完全分離。這種語形和語義分離的過程，正是擺脫經(jīng)驗規(guī)定性的過程。對于謂詞邏輯中的一個變元來說，它就是一個符號而已，“變項的運用是表示整個推理系列中關(guān)于‘任一’的某種運用的自我同一性”。這恰恰就如黑格爾所說，“它僅僅等于自己”，而在變元的值域確定以前，它就是純粹無規(guī)定性的。
通過對分析哲學和傳統(tǒng)哲學的比較，本體論的邏輯規(guī)定性就進一步明顯地展現(xiàn)在我們面前了。
其二，談?wù)摗按嬖凇笔沁M入“是”的本體論的一種有效方式。盡管學界對將“BEing”翻譯成“存在”多有詬病，但我們從現(xiàn)代分析哲學的討論中看到，他們對于本體論問題的討論又往往就是從“存在”(existence)開始的，難道說西方哲學自己對于自己的理解還不如我們嗎?這種幾率肯定是很小的。那么，我們就要對這種現(xiàn)象進行反思。也就是說，看到“Being”不宜翻譯成“存在”而應(yīng)翻譯成“是”，這或許是我們在本體論研究上的一種進步，但是，哲學上的進步不應(yīng)僅僅停留在翻譯的表層問題上，而更應(yīng)表現(xiàn)在哲學理解上。我們不僅應(yīng)當看到“是”在哲學范疇上與“存在”的不同，還應(yīng)當分析為什么我們過去會用“存在”來翻譯“Being”?為什么現(xiàn)代分析哲學還在談?wù)摗癊xistence”是不是一個謂詞?這都是加深我們對于本體論的哲學認識所必需的。
在筆者看來，“是”作為一個最高的哲學范疇，并不是人們認識和理解的一個常態(tài)。從一個沒有任何規(guī)定性的“是”，我們很難產(chǎn)生任何有意義的理解，因為，任何理解都多多少少是有經(jīng)驗內(nèi)容的。而“存在”這一概念，如上所述，是處于一個從經(jīng)驗到邏輯的臨界概念，既是對經(jīng)驗世界的一個高度抽象，同時又與經(jīng)驗世界保持著最后一絲聯(lián)系(即我們?nèi)匀豢梢杂幸饬x地理解關(guān)于“存在”、“不存在”的談?wù)?，但對于“是”來說就不行了)。對于人類的理性活動來說，即使是十分抽象的理性活動，也總是要通過一種可理解的方式才可以有效進入。而對于“存在”的談?wù)摚褪俏覀冞M入本體論問題的一種十分有效的方式，因為盡管它既距離本體論問題的核心范疇最近，但仍然還是一種可理解的方式。當然，這里明顯存在著一種理解上的緊張關(guān)系，我想，楊一之的一段話或可為我們領(lǐng)會這種緊張關(guān)系有所助益：
……人類認識客觀事物到了一定的程度，再回頭去重新認識客觀事物，它就不能不是顛倒的。例如，人認識自然物質(zhì)起初總是從表面感覺現(xiàn)象，等到認識化學元素了，再回頭看原來的現(xiàn)象，它就不能不離開了感性的東西，反而似乎是從非感性的抽象開始。但這種認識決不是猜測的、臆造的，而是精神發(fā)展到一定階段更正確更深刻的認識。
三、經(jīng)驗、語言和形而上學傾向
以上主要從對于“存在”的理解探討了本體論的邏輯規(guī)定性，但仍舊有一個問題令我們難以釋懷：為什么一定要從“存在”上升到“是”，也就是說，本體論為什么一定要上升到邏輯規(guī)定性?
筆者認為，這體現(xiàn)了西方哲學一種根深蒂固的形而上學傾向。從巴門尼德開始，西方哲學就表現(xiàn)出對于經(jīng)驗世界的不信任，認為世界的真理、世界的本質(zhì)必定隱藏于經(jīng)驗現(xiàn)象之后，因此，不斷地消除經(jīng)驗規(guī)定性是達到最終真理的途徑。正如康德所說：“形而上學知識這一概念本身就說明它不能是經(jīng)驗的。”在西方傳統(tǒng)中，哲學和科學是同源的，而兩者的分野則在于，哲學是通過概念分析，在語言的層面上試圖實現(xiàn)自己的真理訴求。之所以如此，是因為語言本來就是用來表述經(jīng)驗，從而給予我們一個可理解的世界。而“可理解”就意味著具有意義。正如邁克爾·奧克肖特所說，經(jīng)驗世界就是一個有意義的世界，只要存在著經(jīng)驗，就存在著意義?！罢Z詞意義是從經(jīng)驗來的……這些語詞是人類經(jīng)驗結(jié)晶的一種主要方式?！倍鴳烟睾t更是認為，語言的本質(zhì)就在于：
它利用了經(jīng)驗中的這樣一些因素，后者最易于抽象出來供人自覺接受，也最易于在經(jīng)驗中再現(xiàn)。經(jīng)過人類長期利用，這些因素與它們的意義聯(lián)系起來了。這些意義包含了極為多種多樣的人類經(jīng)驗。
