發(fā)布時(shí)間：2023-10-25 10:30:09
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的幼兒園智慧教育樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
社會(huì)認(rèn)知是與“非社會(huì)認(rèn)知”相對(duì)而言的?！胺巧鐣?huì)認(rèn)知”就是我們通常所說的“認(rèn)知”，即對(duì)物理客體的認(rèn)知，這是狹義的認(rèn)知概念，廣義的認(rèn)知包括社會(huì)認(rèn)知和非社會(huì)認(rèn)知。［1］“非社會(huì)認(rèn)知”理論主要關(guān)注個(gè)體的認(rèn)知過程，很少考慮社會(huì)環(huán)境和人際關(guān)系的變量。從上世紀(jì)60年代起，在認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)中出現(xiàn)了大量的社會(huì)認(rèn)知的研究?jī)?nèi)容。最早的是認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰的理論。他從傳統(tǒng)的只關(guān)注兒童認(rèn)識(shí)物理世界和其思維發(fā)展的“非社會(huì)認(rèn)知”的研究領(lǐng)域轉(zhuǎn)移到關(guān)注兒童對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)知，并對(duì)兒童的道德判斷、懲罰、自我中心主義、行為的意圖等方面進(jìn)行了探討。在皮亞杰奠基性工作的基礎(chǔ)上，近幾十年來發(fā)展心理學(xué)家關(guān)于社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的研究，主要有兩種取向:過程取向和結(jié)構(gòu)取向。過程取向研究把社會(huì)認(rèn)知理解為社會(huì)信息加工的過程，重點(diǎn)考察個(gè)體的社會(huì)判斷賴以發(fā)生的認(rèn)知加工環(huán)節(jié)和程序，以弗拉維爾和道奇的社會(huì)信息加工模型為代表。其中道奇的理論更好地揭示出兒童在面對(duì)某種社會(huì)情境時(shí)，對(duì)來自他人的各種社會(huì)性刺激(如動(dòng)作、表情、語(yǔ)言)，在作出行為反應(yīng)之前所經(jīng)過的特定的社會(huì)認(rèn)知加工過程。如幼兒想介入同伴的游戲，同伴對(duì)他的表情和動(dòng)作就是重要的社會(huì)線索，幼兒根據(jù)對(duì)這些線索的解釋選擇自己期望達(dá)到的結(jié)果，并從記憶中搜索可能適合該情境的行為反應(yīng)，進(jìn)而執(zhí)行其選擇的行為反應(yīng)。結(jié)構(gòu)取向研究繼承了皮亞杰兒童心理發(fā)展研究的分析方法，以塞爾曼的觀點(diǎn)采擇發(fā)展理論為代表。這一理論認(rèn)為:兒童理解人際關(guān)系的能力與不同發(fā)展階段中兒童的社會(huì)推斷水平及其發(fā)展相關(guān)，階段的本質(zhì)是結(jié)構(gòu)，即兒童對(duì)自我和他人觀點(diǎn)的協(xié)調(diào)。［2］如3—6歲的幼兒很難認(rèn)識(shí)自己的觀點(diǎn)與別人觀點(diǎn)的不同，認(rèn)為自己喜歡的玩具他人也會(huì)喜歡，表現(xiàn)出自我中心觀點(diǎn)采擇階段的典型特征。由此可見，兩種不同取向的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展研究各有其特點(diǎn):社會(huì)信息加工模式注重在社會(huì)交往過程中對(duì)個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知過程的研究，關(guān)注兒童是如何獲得對(duì)特定社會(huì)心理現(xiàn)象的理解;而結(jié)構(gòu)取向重視采用“結(jié)構(gòu)分析”的方法理解社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展，關(guān)注的焦點(diǎn)是個(gè)體整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及普遍的、靜態(tài)的社會(huì)知識(shí)和技能，以兒童的觀點(diǎn)采擇能力為主要研究?jī)?nèi)容?；谏鲜鰞煞N不同的研究取向，當(dāng)前對(duì)于社會(huì)認(rèn)知相對(duì)完整的認(rèn)識(shí)是:社會(huì)認(rèn)知是指?jìng)€(gè)體對(duì)個(gè)體與他人以及各種社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)知，這種認(rèn)知可以理解為社會(huì)信息加工過程，個(gè)體的社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響著該過程并在該過程中不斷發(fā)展。因此，社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展，既有“結(jié)構(gòu)”意義上的發(fā)展，也有“過程”意義上的發(fā)展，以及作為二者相互作用結(jié)果的社會(huì)認(rèn)知“能力”的發(fā)展。［3］在這一表述中，體現(xiàn)出當(dāng)前對(duì)于“社會(huì)認(rèn)知發(fā)展”理解的兩個(gè)基本觀點(diǎn)，即過程與結(jié)構(gòu)的整合觀與相互作用論。
(一)明確了幼兒社會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是幼兒園社會(huì)教育的最終目標(biāo)
在社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的過程觀和結(jié)構(gòu)觀中，個(gè)體社會(huì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響著其在特定情景中對(duì)社會(huì)信息的加工過程，因此，“社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的更本質(zhì)的內(nèi)容是社會(huì)性知識(shí)、社會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化”［4］。我國(guó)幼兒園社會(huì)教育明確提出了“增進(jìn)幼兒的社會(huì)認(rèn)知”［5］的教育目標(biāo)。其中有代表性的對(duì)幼兒社會(huì)認(rèn)知的解釋是:幼兒對(duì)自我與社會(huì)中的人、社會(huì)環(huán)境、社會(huì)規(guī)范等方面的認(rèn)知，包括行為動(dòng)機(jī)和后果的分辨能力、對(duì)他人的認(rèn)知(對(duì)同伴意見、成人要求的理解和接納能力)、對(duì)社會(huì)環(huán)境和現(xiàn)象的認(rèn)知(家庭、幼兒園、社會(huì)機(jī)構(gòu)、國(guó)家和民族、重大節(jié)日、重大社會(huì)事件等)、性別角色、行為方式的認(rèn)知和對(duì)社會(huì)規(guī)范的認(rèn)知(文明禮貌、生活習(xí)慣、公共規(guī)則、集體規(guī)則等)、觀點(diǎn)采擇能力。其中幼兒的觀點(diǎn)采擇能力是幼兒社會(huì)認(rèn)知的核心問題。［6］這一解釋一方面與《綱要》中社會(huì)教育從幼兒與自身、他人、群體、社會(huì)關(guān)系維度制定的目標(biāo)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)，描述了幼兒社會(huì)認(rèn)知的對(duì)象(人、社會(huì)環(huán)境、社會(huì)規(guī)范等)與不同領(lǐng)域社會(huì)認(rèn)知的主要內(nèi)容。不僅反映出個(gè)體的心理發(fā)展需要與教育目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系，也體現(xiàn)出對(duì)社會(huì)認(rèn)知發(fā)展內(nèi)容的理解和把握之于社會(huì)教育的重要性。另一方面，與結(jié)構(gòu)取向的發(fā)展觀相一致，即幼兒園社會(huì)教育最終目標(biāo)指向的是幼兒社會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。因此，“增進(jìn)幼兒的社會(huì)認(rèn)知”應(yīng)關(guān)注在社會(huì)知識(shí)的獲得過程中社會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，而不能簡(jiǎn)單地以幼兒所獲得的社會(huì)知識(shí)數(shù)量的多少來判斷其社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展水平。因?yàn)橹挥行睦斫Y(jié)構(gòu)的質(zhì)變才能代表幼兒對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的一種心理重建，表明其自身對(duì)人、社會(huì)環(huán)境、社會(huì)規(guī)范等不同的理解方式以及對(duì)應(yīng)的行為反應(yīng)方式，這是當(dāng)前幼兒園社會(huì)教育在實(shí)現(xiàn)幼兒社會(huì)性發(fā)展功能的主要方向。
(二)教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)幼兒深層心理發(fā)展動(dòng)因的認(rèn)識(shí)
當(dāng)前幼兒園社會(huì)教育中存在的一個(gè)普遍的問題是:受過專業(yè)訓(xùn)練的幼兒教師對(duì)于兒童心理發(fā)展的年齡階段特征較為清楚，但習(xí)慣于靜態(tài)地描述幼兒社會(huì)性發(fā)展各方面的特征，而沒有深入研究這種特征是如何形成和發(fā)展的。社會(huì)認(rèn)知發(fā)展過程取向的研究曾指出，兒童社會(huì)信息加工過程的效率影響其社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。如，當(dāng)兒童未把情境中的線索識(shí)別成挑釁性的，而認(rèn)為是非敵意的，就不會(huì)選擇攻擊行為，于是，就可能不做出不良行為。［7］由此可見，在教育實(shí)踐過程中，如果教師僅僅明確教育的目標(biāo)，而對(duì)幼兒深層的心理發(fā)展的動(dòng)因或機(jī)制認(rèn)識(shí)不足，也就很難開展有效的教育。相反，教育者如果能清楚地了解個(gè)體社會(huì)信息加工過程的各個(gè)階段中社會(huì)認(rèn)知的特點(diǎn)，就可以通過控制特定的社會(huì)情境因素幫助幼兒理解來自各種社會(huì)性信息的意義。在此基礎(chǔ)上，可以建議幼兒選擇合適的行為反應(yīng)，并通過對(duì)他人各種反應(yīng)行為進(jìn)行積極的評(píng)價(jià)等方式來促進(jìn)其社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。對(duì)于某些存在社會(huì)能力問題的幼兒，教師也容易發(fā)現(xiàn)其問題的癥結(jié)并及時(shí)進(jìn)行行為訓(xùn)練和矯正。因此，在幼兒園社會(huì)教育中，教師不能僅僅停留在靜態(tài)層面描述幼兒社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)性特征，而應(yīng)堅(jiān)持過程與結(jié)構(gòu)的整合觀，即在明確幼兒的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)上，從社會(huì)信息加工過程的角度有效解釋幼兒社會(huì)交往能力等的內(nèi)在根源，從而提高幼兒園社會(huì)教育的質(zhì)量。
(三)尊重幼兒社會(huì)認(rèn)知的特點(diǎn)和需要，注重良好教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)
與傳統(tǒng)的一般認(rèn)知不同的是，社會(huì)認(rèn)知的對(duì)象是幼兒生活于其中的社會(huì)中的人、環(huán)境和規(guī)范。因此，作為主體的人的特征和作為客體的信息資源的特征對(duì)社會(huì)信息加工過程有交互作用。［8］首先，作為主體的人的特征來說，由于個(gè)體社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)逐步區(qū)分社會(huì)性客體的過程，在該過程中表現(xiàn)出對(duì)自我、他人、社會(huì)關(guān)系及人的不同情緒情感、行為意圖及社會(huì)規(guī)則的認(rèn)識(shí)。這些社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的各個(gè)方面都遵循著一定的發(fā)展規(guī)律;另一方面，個(gè)體獨(dú)特的成長(zhǎng)經(jīng)歷，如不同的地域文化、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母的受教育程度、同伴關(guān)系等也影響著其社會(huì)認(rèn)知的特點(diǎn)?；舴蚵赋?，認(rèn)知主體和認(rèn)知客體間的相似性可以提高認(rèn)知的準(zhǔn)確性與效果。［9］因此，在社會(huì)教育中，教師應(yīng)尊重幼兒社會(huì)認(rèn)知的特點(diǎn)，對(duì)認(rèn)知客體的選擇應(yīng)依據(jù)幼兒主體社會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，并能根據(jù)特定幼兒的實(shí)際情況有針對(duì)性地進(jìn)行教育。其次，作為客體信息資源的特征來說，情景因素通過使特定的認(rèn)知變得更為突出，使之作為行為的指導(dǎo)，從而影響了認(rèn)知與行為的關(guān)系。［10］如，在游戲中，依照符合所扮演的角色規(guī)范來要求幼兒，比單純的課堂上的說教會(huì)產(chǎn)生更好的教育效果。在此過程中，通過把規(guī)范的學(xué)習(xí)置于角色游戲這種更有利的情景中，從而轉(zhuǎn)換該活動(dòng)本身可能伴隨的消極體驗(yàn)，使幼兒感受到愉快的體驗(yàn)。即便在同一類情景中，活動(dòng)材料的性質(zhì)、信息量的多少、社會(huì)刺激的特征等也會(huì)對(duì)認(rèn)知和行為之間的關(guān)系產(chǎn)生影響。因此，幼兒社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展不僅依賴于教師有目的的指導(dǎo)，同時(shí)還依賴于特定的社會(huì)情景。教師應(yīng)為幼兒提供滿足其活動(dòng)所需的良好環(huán)境，通過真實(shí)有效的教育情景的創(chuàng)設(shè)，利用環(huán)境對(duì)幼兒潛移默化的影響，從而激發(fā)、鞏固、促進(jìn)幼兒社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。
(四)將幼兒知、情、行的發(fā)展統(tǒng)一于社會(huì)互動(dòng)過程中
過程觀與結(jié)構(gòu)觀雖然從不同的研究視角探討了兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的問題，但在社會(huì)認(rèn)知與社會(huì)互動(dòng)之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)上卻有相同之處。皮亞杰早在1980年就提出了兒童的同伴交往或互動(dòng)能夠促進(jìn)其觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展，并指出同伴互動(dòng)為兒童有機(jī)會(huì)了解自己和他人在活動(dòng)過程中對(duì)活動(dòng)內(nèi)容和相關(guān)問題的觀點(diǎn)的差異提供了機(jī)會(huì)［11］;而社會(huì)信息加工理論注重在社會(huì)交往過程中對(duì)個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知過程的研究。因此，主客體相互作用的觀點(diǎn)是理解兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵。在這個(gè)過程中，人是認(rèn)知加工的主體，而社會(huì)性刺激就是客體，從而構(gòu)成了特定的相互作用關(guān)系。主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情緒情感的狀態(tài)都影響著主體對(duì)情景所作出的解釋和行為反應(yīng)。這一過程反映出社會(huì)性發(fā)展中知、情、行三者之間的內(nèi)在聯(lián)系，即個(gè)體的社會(huì)行為和情緒反應(yīng)，部分地取決于個(gè)體是如何思維的，即認(rèn)知發(fā)展的水平，認(rèn)知加工和情緒反應(yīng)又最終在社會(huì)行為中表現(xiàn)出來。三者是相互聯(lián)系而彼此不可分離的。［12］這一觀點(diǎn)對(duì)于理解幼兒社會(huì)性發(fā)展中的認(rèn)知、情感與行為的相互關(guān)系提供了一個(gè)內(nèi)在的心理發(fā)展機(jī)制的分析，進(jìn)一步明確了社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展水平對(duì)社會(huì)情感和社會(huì)行為發(fā)展的影響和制約作用。
1 發(fā)揮體育器械在活動(dòng)中的游戲性，促進(jìn)幼兒身體素質(zhì)的提高
幼兒體質(zhì)包括身體動(dòng)作的發(fā)展和身體素質(zhì)的提高。身體動(dòng)作包括走、跑、跳、鉆、爬、攀登、投擲等，身體素質(zhì)包括平衡、力量、速度、耐力、柔韌性、靈敏性和協(xié)調(diào)性等。那么如何練習(xí)這些動(dòng)作？如何提高這些能力呢？單靠枯燥的反復(fù)練習(xí)，會(huì)使幼兒失去興趣，甚至對(duì)練習(xí)產(chǎn)生反感，但是，加上體育器械那就不一樣了。
1.1體育器械與兒歌結(jié)合
在民間游戲跳竹竿的活動(dòng)中，幼兒邊念兒歌邊有節(jié)奏地敲打竹竿，而跳的幼兒在兩根竹竿間跳進(jìn)跳出。幼兒在這跳躍中，根據(jù)兒歌的節(jié)奏，判斷竹竿是合籠還是分開，靈巧地躲閃，以免被竹竿夾到。在跳與躲閃的過程中，幼兒的腦、眼、腳同時(shí)工作，既練習(xí)了身體動(dòng)作，又發(fā)展了身體各部分的協(xié)調(diào)和平衡能力，還提高了身體的靈活性。
1.2利用體育器械創(chuàng)設(shè)一定的游戲情節(jié)
在體育活動(dòng)中，活動(dòng)器械作為游戲的道具，把各種動(dòng)作和活動(dòng)融于生動(dòng)活潑的游戲之中，克服了為動(dòng)作而動(dòng)作的單一練習(xí)，同時(shí)也能充分調(diào)動(dòng)了幼兒參加體育鍛煉的興趣。如在游戲“小士兵”中，幼兒需雙腿夾球仰臥從墊上爬過，之后再爬過三張小桌子，將球放在筐中。為了引起幼兒的興趣。我設(shè)計(jì)了士兵送糧食的情節(jié)，告訴幼兒：山上的人們請(qǐng)小朋友幫忙，將糧食送到他們家，一路上要爬過崎嶇的山路，翻過三座高聳山峰，而且周圍還有火山，隨時(shí)會(huì)爆發(fā)。游戲化的活動(dòng)情節(jié)使孩子們的興趣立刻被調(diào)動(dòng)起來，在練習(xí)仰臥夾球爬墊的時(shí)候，他們很緊張地夾著球，生怕“糧食”掉地上。有的幼兒“爬山”的速度太慢了，我就提醒他們：“火山爆發(fā)了！”幼兒們立刻加快了速度。在這個(gè)活動(dòng)中，將墊子比作山路，將桌子比作小山，將球比做糧食，幼兒借助體育器械，在游戲的同時(shí)，也完成了仰臥夾球爬墊的動(dòng)作目標(biāo)。
2 體育器械的不同難度設(shè)置有利于幼兒個(gè)體差異的發(fā)展
同年齡的幼兒之間存在著個(gè)體差異，主要表現(xiàn)在能力、水平、興趣和經(jīng)驗(yàn)上。例如在大班，有的幼兒能單腳連續(xù)跳過10個(gè)圈，而有的幼兒只能斷斷續(xù)續(xù)地跳完10個(gè)圈。如何在同一種活動(dòng)中，讓每個(gè)幼兒都能得到發(fā)展呢？體育活動(dòng)器械的投放為我們解決了這個(gè)難題。例如：在平衡練習(xí)中，可以設(shè)置2――3排梯子，一排是梯子平放在地上，一排是在梯子一頭墊上一輪胎，使梯子呈斜坡狀，還有一排是在梯子兩頭各墊上一個(gè)輪胎，使梯子成為一座架空的小橋。這樣3種排法，能力弱的幼兒可以在平梯上走或跳，而能力強(qiáng)的幼兒可以在斜梯或小橋上爬或走。這樣一來，幼兒的能力都得到了提高，同時(shí)也突出了幼兒的個(gè)體差異性。
3 體育器械的多功能性，可促進(jìn)幼兒智力的發(fā)展
適當(dāng)?shù)捏w育運(yùn)動(dòng)，能改善大腦的供養(yǎng)狀況，提高大腦皮層細(xì)胞活動(dòng)的強(qiáng)度、靈活性、均衡性以及大腦分析綜合的能力，為智力的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。將體育器械運(yùn)用到戶外體育活動(dòng)中，它的多功能和可變性、游戲性，能激發(fā)幼兒的想象，讓他們的思維迸發(fā)創(chuàng)新的火花。
3.1體育器械的一物多玩，促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展
一種器械可以怎樣玩？老師往往挖空心思去想，其實(shí)完全不必要，可以將主動(dòng)權(quán)交給幼兒，讓他們自己去想，便會(huì)有意想不到的結(jié)果。例如：在戶外自由活動(dòng)中，幼兒人手一圈，自由地去玩，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有的幼兒將圈當(dāng)成向盤開汽車，有的幼兒將圈放在地上滾，有的幼兒將圈拋上空再接住，有的幼兒將圈從頭上套下，整個(gè)身體鉆過圈，還有的幼兒幾個(gè)合作，將圈套在身上，連成一列小火車。這么一個(gè)小小的圈，幼兒想出了這么多種玩法，有跑、有跳、有鉆、有合作，這都是幼兒動(dòng)腦的結(jié)果，大大促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
3.2體育器械的趣味性，促進(jìn)幼兒想象力的發(fā)展
為了讓幼兒更好地參與到體育活動(dòng)中去，我們自制了一些小型的體育器械，這些器械在顏色、外形上能較好地引起幼兒的興趣，使他們?cè)诨顒?dòng)中發(fā)揮想象，設(shè)想一些情節(jié)，讓活動(dòng)更具有趣味性。例如：夏天用幾個(gè)席子縫在一起，刷上顏料，幼兒便可以鉆在里面，手腳并用向前爬行，他們說這是“坦克車”；遇到大的草席筒，幾個(gè)幼兒就一起鉆進(jìn)去，平躺在里面，頭和腳露在外面，然后一起喊數(shù)字，側(cè)向翻滾，他們說這是“公共汽車”。在孩子們的眼里，草席筒可以變化成各種有趣的玩具。他們?cè)诨顒?dòng)過程中，不僅鍛煉了身體，還發(fā)展了想象力。
4 體育器械對(duì)幼兒的吸引力，能促進(jìn)幼兒意志品質(zhì)的發(fā)展
會(huì)議主題：“探討適宜的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育，促進(jìn)幼兒健康和諧發(fā)展”。
會(huì)議論題：1.適宜于幼兒健康和諧發(fā)展的社會(huì)領(lǐng)域教育應(yīng)該是怎樣的？
2.我國(guó)當(dāng)前的幼兒社會(huì)領(lǐng)域教育有哪些適宜/不適宜于幼兒發(fā)展之處？
3.我們應(yīng)該/可以怎樣開展幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育？
會(huì)議形式：學(xué)術(shù)報(bào)告、論文交流、現(xiàn)場(chǎng)觀摩研討、經(jīng)驗(yàn)分享與專家回應(yīng)、論文頒獎(jiǎng)。
會(huì)議嘉賓：受邀參加會(huì)議、并做專題報(bào)告和現(xiàn)場(chǎng)回應(yīng)的專家，為當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域從事兒童社會(huì)性發(fā)展與教育研究的知名研究者與實(shí)踐工作者。
相關(guān)事宜：
一、論文征集與評(píng)審活動(dòng)
參會(huì)代表需提交論文。
1. 征文內(nèi)容：與本次會(huì)議的主題相關(guān)的教育經(jīng)驗(yàn)和論文。
2. 所有征文將由中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)幼兒園課程與教學(xué)專業(yè)委員會(huì)組織專家進(jìn)行評(píng)選。論文評(píng)審設(shè)一、二、三等獎(jiǎng)，獲獎(jiǎng)?wù)撐挠芍袊?guó)學(xué)前教育研究會(huì)課程與教學(xué)專業(yè)委員會(huì)頒發(fā)證書，并將獲獎(jiǎng)?wù)撐氖珍浽凇皶?huì)議論文集”中（分全文收錄、摘要刊登和標(biāo)題及作者存目等形式）。本次研討會(huì)還將精選部分有代表性的成果作專題交流。
3. 論文格式：每篇論文限5000字以內(nèi)。主標(biāo)題一律用2號(hào)黑體漢字；副標(biāo)題一律用3號(hào)隸書漢字；“內(nèi)容摘要”四字和“關(guān)鍵詞”三字一律用5號(hào)黑體漢字；“內(nèi)容摘要”的內(nèi)文和關(guān)鍵詞一律用5號(hào)楷體漢字；姓名和單位一律用小4號(hào)楷體字；正文一律用5號(hào)宋體漢字，并用word（03以下版本）文件格式排版；須在文末附上作者姓名、工作單位、通訊地址、郵政編碼、聯(lián)系電話及電子郵件信箱，以便聯(lián)系。
4.省略
請(qǐng)務(wù)必在電子郵件“主題”欄內(nèi)標(biāo)明“論文名稱／作者姓名／省份／日期”。
二、研討會(huì)相關(guān)事宜
1. 報(bào)到時(shí)間：2012年10月23日中午12點(diǎn)之后
2. 報(bào)到地點(diǎn)：武夷山市三菇度假區(qū)新華大酒店
3. 住宿標(biāo)準(zhǔn)：1.雙人房： A.100元/天／人 B.140元/天／人 C.180元/天／人
2.單人房：A.220元/天／人 B.300元/天／人
4.酒店總機(jī)電話：0599—5252369，會(huì)務(wù)聯(lián)系電話：李先生 13850944511
5.交通提示：
（1）飛機(jī)：武夷山機(jī)場(chǎng)——武夷山度假區(qū)新華大酒店 出租車費(fèi)，約30元。
公交線路：從武夷山機(jī)場(chǎng)乘6路公交車到三菇度假區(qū)新華大酒店。
（2）火車：武夷山火車站——武夷山度假區(qū)新華大酒店 出租車費(fèi)，約40元。
公交線路：從武夷山火車站乘6路公交車到三菇度假區(qū)新華大酒店。
6．會(huì)議費(fèi)用：會(huì)務(wù)費(fèi)780元，含資料費(fèi)、市內(nèi)交通費(fèi)、活動(dòng)觀摩費(fèi)等。參會(huì)代表往返交通費(fèi)、住宿費(fèi)用回原單位報(bào)銷。
7.省略
8. 報(bào)名聯(lián)系人：劉淑影： 13739186926
論文摘要：幼兒園新課程建構(gòu)生成的教育新理念給教師提出了新要求，需要教師具有一種與以往的教學(xué)策略不同的智慧——教師的新教學(xué)智慧。從幼兒園課程改革下教師的角色變化、幼兒園新課程的實(shí)施需要教師的新教學(xué)智慧的角度可見幼兒園新課程背景下教師的新教學(xué)智慧的必要性。
幼兒園課程正在進(jìn)行著一場(chǎng)根本性的變革?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》為幼兒園課程改革指明了方向，使我們對(duì)幼兒園課程有了新的理解。隨著幼兒園課程改革的不斷深人，我們?cè)絹碓礁杏X到課程正往綜合化、研究化、人文化、多樣化的趨勢(shì)邁進(jìn)，更注重教育的個(gè)性化，因此我們也越來越注重在幼兒園課程重新建構(gòu)的過程中幼兒園教師的教學(xué)智慧。
一、幼兒園課程改革下教師的角色轉(zhuǎn)化
傳統(tǒng)教育理念，將教師定位于知識(shí)傳授者，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位和教師的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)教師以知識(shí)傳授為主。而隨著幼兒教育的不斷深化改革，一方面教師應(yīng)成為兒童的支持者、引導(dǎo)者、傾聽者、合作者;是問題的設(shè)置者;兒童疑惑的解答者及自我發(fā)展的咨詢者。同時(shí)，教師要激發(fā)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的情感，努力形成兒童積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度。變“教師教”為“幼兒學(xué)”;變“重結(jié)果”為“重過程”;變“單項(xiàng)信息交流”為“綜合信息交流”，充分挖掘兒童內(nèi)在的泉源，這才是生命之水，才能永恒長(zhǎng)流。另一方面從現(xiàn)代的教育特征以及人才需求的實(shí)際出發(fā)，樹立新型教師角色整合新理念。變“知識(shí)傳播性教師”為“知識(shí)助產(chǎn)性教師”;變“知識(shí)復(fù)制型教師”為“能力創(chuàng)造型”教師;變“知識(shí)單科型教師”為“知識(shí)通識(shí)型教師”。
新課程和新觀念在帶給幼兒園教師巨大沖擊的同時(shí)，也給教師帶來了極大的困惑，許多教師越來越不知道幼兒園的教學(xué)活動(dòng)怎么開展，面對(duì)領(lǐng)域教學(xué)與主題教學(xué)時(shí)不知道怎么融合與聯(lián)系，許多教師越來越感到自己在幼兒的面前顯得那樣無(wú)奈:當(dāng)幼兒出現(xiàn)可能引爆他們思維火花的興趣點(diǎn)時(shí)，教師不知道該如何把握;當(dāng)幼兒的探索四處碰壁、走人“死胡同”時(shí)，不知道如何挖掘;當(dāng)幼兒閃出煙花般燦爛而又短暫的智慧時(shí)，卻未能及時(shí)捕捉……這就需要教師形成新的教學(xué)理念，改進(jìn)以往的教學(xué)策略，形成自己新的教學(xué)智慧。
二、幼兒園課程改革下的教學(xué)活動(dòng)呼喚教師的新教學(xué)智慈
(一)當(dāng)前幼兒園教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)狀需要教師的新教學(xué)智慧
教師不僅是課程改革的主體，并且是新課程的實(shí)施者和開發(fā)者。新課程要求教師作為一個(gè)研究者的身份進(jìn)人課堂教學(xué)實(shí)踐。新課程要求教師不僅具有扎實(shí)的專業(yè)功底，豐富的教育教學(xué)理論，更重要的是要具有靈活地解決復(fù)雜教學(xué)問題的豐富的教學(xué)實(shí)踐智慧。
我國(guó)的幼兒園教育經(jīng)過了20多年持續(xù)性的教學(xué)改革，特別是經(jīng)過了近年來新課改的沖擊與洗禮，幼兒園教學(xué)活動(dòng)整體面貌已有了較大的改觀。反思現(xiàn)在幼兒園教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)狀，長(zhǎng)期以來幼兒園熱衷于將各種理論引人，移植到課堂，并要求教師接受，認(rèn)知、照搬和實(shí)施這些新的東西時(shí)，忽視了教師基于自身體驗(yàn)，感悟、反思、實(shí)踐而形成的教學(xué)智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮。由于這些理論沒有內(nèi)化為教師自身的智慧，因而并沒有真正形成對(duì)教育實(shí)踐的內(nèi)在變化。所以當(dāng)下的幼兒園教學(xué)活動(dòng)中最缺少的是教學(xué)智慧，教師的素質(zhì)中函待加強(qiáng)的也是教育智慧。
(二)幼兒園課程改革下教師的新教學(xué)智慧的生成
幼兒園教師的新教學(xué)智慧是指新課程背景下教師素質(zhì)和教學(xué)水平的內(nèi)在品質(zhì)，也就是教師在教學(xué)過程中適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的需要，靈活自如地駕馭教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的能力;或在教學(xué)活動(dòng)過程中面對(duì)意外發(fā)生的事情，敏感地洞察幼兒的變化，采取新的措施，圓滿完成教學(xué)活動(dòng)，達(dá)到預(yù)期的目的。
幼兒園教師新教學(xué)智慧的生成需要通過反思舊教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)存在的問題，在幼兒園新課程理念指導(dǎo)下，在專家的點(diǎn)撥下，同伴互助和自我反思相結(jié)合的綜合實(shí)踐中長(zhǎng)期歷練，在具體的幼兒園新課程實(shí)施中去發(fā)現(xiàn)和研究問題，在研究過程中不斷預(yù)設(shè)和生成，將幼兒園新課程理念真正轉(zhuǎn)化為自己的新教學(xué)智慧，促進(jìn)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)。
1.教師在教學(xué)活動(dòng)中的反思是生成新教學(xué)智慧的源泉
反思是促進(jìn)教師個(gè)體教育智慧的生成最基本的力量和最普遍的形式。
幼兒教師在進(jìn)行教學(xué)反思要注意以下幾個(gè)方面:
(1)以人為本，在全方位保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)積極性上反思教師的教學(xué)智慧
首先，教學(xué)活動(dòng)要面向全體幼兒。教師的提問要面向全體幼兒，不能由老師和個(gè)別優(yōu)秀幼兒唱“雙簧”，不能對(duì)幼兒表現(xiàn)出來的哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)的學(xué)習(xí)欲望和熱情視而不見、麻木不仁。其次，教師在集體教學(xué)活動(dòng)中要尋找每個(gè)幼兒的閃光點(diǎn)。
(2)理論的引領(lǐng)
理性思維就是從日常教學(xué)情景中獲取價(jià)值的第三只眼睛。而這種充滿智慧的理性思維的養(yǎng)成，本身就與孜孜不倦的理論學(xué)習(xí)與勤勉不殆的實(shí)踐思考密不可分。
(3)要具有問題意識(shí)
教學(xué)反思的功能之一就在于能夠喚起教師對(duì)教育生活事件中最真實(shí)的問題的關(guān)注，是教師走向研究者、走向?qū)I(yè)化發(fā)展的重要一步。
(4)設(shè)置情境，在課堂教學(xué)活動(dòng)的師幼對(duì)話中反思教師的教學(xué)智慧
對(duì)話是課堂教學(xué)最基本的方式，也是生成和培養(yǎng)教師智慧最有效的途徑，它包括了人與文本的對(duì)話、人與人的對(duì)話和自我反思對(duì)話。
(5)大膽創(chuàng)新，在教學(xué)活動(dòng)后的反思和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中反思教師的教學(xué)智慧
教學(xué)智慧來自大膽的創(chuàng)造。創(chuàng)造是以探索和求新為特征的，它是個(gè)人智慧的最高表現(xiàn)和最高層次，教師要以自身的敢想敢說敢為引領(lǐng)幼兒的創(chuàng)新意識(shí)，要善于反思，勇于否定自我，才能適應(yīng)幼兒的變化，適合幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的、閃爍著教師智慧的方法策略便會(huì)接踵而至。
(6)偶發(fā)事件的恰當(dāng)處理呈現(xiàn)著教師的教育智慧
教學(xué)機(jī)智是教師巧妙應(yīng)對(duì)變化了的教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)景或靈活機(jī)智處理教學(xué)活動(dòng)偶發(fā)事件的能力。教師可以通過以下幾方面形成教育機(jī)智:1)抓住不同個(gè)體的認(rèn)識(shí)矛盾和思維碰撞;2)正視幼兒獨(dú)特的觀察視角和思維流向;3)捕捉幼兒平凡中的發(fā)現(xiàn);;4)運(yùn)用矛盾的對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，在一反常態(tài)的問題處置中吸引幼兒視線;5)發(fā)掘與教學(xué)活動(dòng)關(guān)聯(lián)的教育因素，在碎不及防的教育情境中巧于化害為利;6)以發(fā)現(xiàn)的眼光看待幼兒，在吸收幼兒獨(dú)具慧眼的教學(xué)建議中把教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)滲透;7)關(guān)注幼兒的舉手投足;a)確立正確的教材、教參觀，在對(duì)教材的質(zhì)疑批判中注重創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)化教學(xué)藝術(shù)。
2.同伴互助，交流合作，激活教師群體的教學(xué)智慧
(1)交流對(duì)話。教師在自我反思的同時(shí)，開放自己，形成相互交流經(jīng)驗(yàn)，相互切磋心得的研究團(tuán)隊(duì)。
(2)典型引路。對(duì)教師的各種反思記錄幼兒園領(lǐng)導(dǎo)要及時(shí)進(jìn)行審閱反饋，對(duì)在自我反思中生成的教學(xué)智慧進(jìn)行及時(shí)推廣。
(3)個(gè)案跟蹤。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的重視是促使教師認(rèn)真進(jìn)行自我反思的重要因素，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)可以通過不定期地對(duì)每一位教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)跟蹤，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)活動(dòng)中途閃現(xiàn)的教學(xué)智慧，給予鼓勵(lì)，同時(shí)也指出其不足之處。
3.專家引領(lǐng)，促進(jìn)教師新教學(xué)智慧的可持續(xù)發(fā)展
(1)借用專家的“腦袋”，幫助教師生成新理念、新智慧，使每位教師從中受到啟迪，得到鍛煉，提高科研層次。
(2)專家把脈診斷。幼兒園可以不定期地邀請(qǐng)專家進(jìn)幼兒園為幼兒園教師進(jìn)行評(píng)課，借助專家的教學(xué)智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關(guān)鍵所在。專家的評(píng)課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時(shí)給教師提供了一種反思的示范。
關(guān)鍵詞：教師; 園本教研; 幼兒園
前言：老師的專長(zhǎng)領(lǐng)域不同于一般大眾知識(shí)和各領(lǐng)域研究人員。教師所固有的“理論性知識(shí)”不同于“實(shí)踐性智慧”的知識(shí)域。幼教是一種豐富多彩的教育形式，復(fù)雜性和情境性的特殊實(shí)踐活動(dòng)，需要實(shí)際智慧的支持，實(shí)踐性智慧是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)與核心條件。幼師實(shí)踐智慧的培養(yǎng)滲透在各方面，因此，園本教研活動(dòng)是促進(jìn)幼兒教師實(shí)踐智慧的有效方式。
一、喚幼兒教師的實(shí)踐智慧
1. 個(gè)體性
每個(gè)教師都有年齡、經(jīng)驗(yàn)、思維方式、教育教學(xué)中的行為特點(diǎn)和感受的不同，所體現(xiàn)出的實(shí)踐智慧具有各自鮮明的個(gè)性特點(diǎn)，因而教師的實(shí)踐智慧是獨(dú)創(chuàng)的。實(shí)踐性智慧是教師個(gè)性魅力的最好體現(xiàn)，對(duì)其進(jìn)行公開討論或進(jìn)行技術(shù)分析是很困難的。所以，要有效的傳播“實(shí)踐的智慧”，不但要知識(shí)，還要經(jīng)驗(yàn)，這一繼承是以接受者的個(gè)性特征和成熟程度為依據(jù)進(jìn)行的解讀，具有吸附特性。
2. 內(nèi)隱性
教育者的實(shí)踐智慧主要來自教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)其實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與體會(huì)、經(jīng)驗(yàn)、辨別、頓悟，它是教師對(duì)長(zhǎng)期內(nèi)省反思所獲得的隱性知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化的高級(jí)思維方式。通常有“僅意會(huì)”，無(wú)言的無(wú)言，難以用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)，但是，教師的判斷力和決策能力被隱藏起來，教學(xué)活動(dòng)受到潛移默化的影響。練習(xí)智慧是內(nèi)在的，僅靠傳授知識(shí)不能做到，只有通過總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，反省實(shí)踐，才能抓住它。
二、園本課程中幼師存在問題
1. 充分利用幼兒園現(xiàn)有條件的能力有限
要想成功地發(fā)展園本課程，教師必須研究本園的條件和出發(fā)點(diǎn)、地理位置，包括幼兒園所在的地方、大自然、幼兒園的社區(qū)環(huán)境、人文、幼兒園發(fā)展的歷史、師資隊(duì)伍、優(yōu)勢(shì)與不足等等，在這里作為基礎(chǔ)和起點(diǎn)。我們有影響力的園本課程都是以我們幼兒園的現(xiàn)狀為基礎(chǔ)的，園本課程植根于本地區(qū)各類資源開發(fā)的優(yōu)秀區(qū)域。由此可見，園本課程的開發(fā)若與園區(qū)的環(huán)境協(xié)調(diào)，它易于達(dá)到理想效果，反之，若反差過大，不確定因素增多，課程開發(fā)難度必然加大。所以，教師必須具有分析幼兒園實(shí)際情況的能力，以宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次為基礎(chǔ)尋找幼兒園，了解幼兒園的實(shí)際生態(tài)環(huán)境，關(guān)心幼兒園領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、師資水平、物質(zhì)條件、基礎(chǔ)設(shè)施、子女成長(zhǎng)水平。其次，堅(jiān)持先進(jìn)的課程理念，創(chuàng)生出符合本園實(shí)際的課程。
2. 深入分析幼兒的能力不到位
園本課程發(fā)展需要考慮的一個(gè)重要問題是價(jià)值觀、社會(huì)本位取向、價(jià)值本位取向、兒童的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)取向與本位取向。社會(huì)性標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為社會(huì)價(jià)值是絕對(duì)的，教育必須以社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展為目標(biāo)，發(fā)展課程應(yīng)充分考慮社會(huì)的利益和進(jìn)步。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的課程強(qiáng)調(diào)以知識(shí)為中心的課程設(shè)計(jì)。本課程注重幼兒的主體性發(fā)展，相信兒童的存在和發(fā)展對(duì)此至關(guān)重要，重視課程對(duì)兒童的重要性，所以課程設(shè)計(jì)要充分考慮孩子們的需要、利益和能力。盡管以兒童為中心、以兒童為出發(fā)點(diǎn)，不斷實(shí)踐尊重兒童主體性的教育觀，但是在實(shí)踐中，仍然存在著忽視兒童標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象，忽略兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，不了解和不注意兒童文化，不重視兒童的精神世界。
三、提升幼師在園本教研中實(shí)踐智慧的措施
1. 培訓(xùn)方式的多元性
實(shí)際上，我們經(jīng)常接受經(jīng)驗(yàn)主義的訓(xùn)練，培訓(xùn)形式為個(gè)案式、個(gè)別式等，所有這些訓(xùn)練方法都是為了滿足教師研究的需要，加強(qiáng)保教工作的質(zhì)量建設(shè)，促進(jìn)幼兒研究積極主動(dòng)地投入到工作中去，從而促使教師專業(yè)化成長(zhǎng)為職業(yè)目標(biāo)。舉例來說，園本活動(dòng)就是進(jìn)行健康集體教學(xué)研討活動(dòng)，大多數(shù)老師對(duì)“怎樣引導(dǎo)幼兒練習(xí)基礎(chǔ)動(dòng)作”存在很多困惑，一些老師對(duì)基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)要領(lǐng)的理解不透徹，有些老師使用的教學(xué)方法比較單一。因此，我們首先采取了充氣訓(xùn)練——幼兒園每一個(gè)年齡段的基本動(dòng)作，使教師深刻認(rèn)識(shí)不同年齡幼兒基本動(dòng)作發(fā)展特征和規(guī)律；在每個(gè)年齡階段都有明確的幼兒動(dòng)作教育的目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上組織體驗(yàn)式訓(xùn)練——運(yùn)球，在教學(xué)游戲中創(chuàng)造情境，使教師在參與的過程中體驗(yàn)動(dòng)作的要領(lǐng)，對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展中會(huì)遇到的問題進(jìn)行預(yù)測(cè)并提出明確的指導(dǎo)策略；可以用案例訓(xùn)練——你的困惑我來幫你，訓(xùn)練前征詢教師對(duì)健康教育活動(dòng)的意見，或自薦教師組織教學(xué)活動(dòng)，教研組預(yù)先組織有關(guān)資料，確定培訓(xùn)的主題，同時(shí)，應(yīng)事先以書面形式告知教師所制定的培訓(xùn)內(nèi)容，允許他們收集有關(guān)信息，為目標(biāo)作好準(zhǔn)備，接著又結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行交流、討論，讓它自由地進(jìn)行思想碰撞，帶來更多創(chuàng)新的靈感和火花。通過這種方式，我們基于培訓(xùn)內(nèi)容、對(duì)象選擇訓(xùn)練方法，這才能真正起到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用。
2. 在合作對(duì)話中促進(jìn)生成
實(shí)踐智慧具有個(gè)體化的特征，園本教學(xué)還要強(qiáng)調(diào)幼兒園和教師在教研中的主體地位，但園本教學(xué)與研究是以研究者和骨干教師為主導(dǎo)的，重視教師和學(xué)生、教師和研究者之間的合作。提高園本教研中幼兒教師的實(shí)踐智慧，并非各自為戰(zhàn)、單打獨(dú)斗，還需要小組合作研究，這有助于形成一種研究文化。創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織，進(jìn)行團(tuán)體合作。第一，教師要和他們的同儕交流?？蛇M(jìn)行集體備課和課例學(xué)習(xí)，觀察別的老師的課堂教學(xué)并與他們一起討論，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象和問題等進(jìn)行了分析，通過交流、包容、激動(dòng)、碰撞和持續(xù)互動(dòng)來達(dá)成各自觀點(diǎn)，推動(dòng)教師實(shí)踐智慧的有效提升。第二，幼兒教師應(yīng)該和幼兒展開對(duì)話。要?jiǎng)?chuàng)造一種民主、平等、寬松、和睦的環(huán)境，用心傾訴孩子的內(nèi)心感受，尊重孩子的想法，改善教育行為再一次需要專家的專業(yè)指導(dǎo)和幫助，在理論和實(shí)踐之間實(shí)現(xiàn)對(duì)話。職業(yè)指導(dǎo)的主要形式可以是專題理論講座，參與性培訓(xùn)，個(gè)案式聽課與研討，參加項(xiàng)目研究、個(gè)案咨詢、現(xiàn)場(chǎng)咨詢等工作。借在專業(yè)人員和一線教師之間進(jìn)行對(duì)話，把幼兒教師的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)和專家的理論優(yōu)勢(shì)有機(jī)地結(jié)合起來，構(gòu)成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的切實(shí)促進(jìn)幼兒園教研工作的開展，將園本教研工作推向深入。
結(jié)束語(yǔ)：
經(jīng)過園本教學(xué)活動(dòng)與研究工作，初步形成了園本教學(xué)研究體系。通過一次又一次的討論，提高教師的教學(xué)和研究能力，在我園中的教學(xué)和研究方式發(fā)生了重大變化，老師逐漸成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者，教學(xué)和研究活動(dòng)的目標(biāo)、效率日益提高，師資隊(duì)伍建設(shè)富有活力。
參考文獻(xiàn)
[1] 張文娟. 在園本教研中提升幼兒教師的實(shí)踐智慧[J]. 中華女子學(xué)院學(xué)報(bào)， 2009(01):13-15.
文化名人龍應(yīng)臺(tái)說：“人本是散落的珠子，隨地亂滾。文化是那根柔弱又強(qiáng)韌的細(xì)絲，將珠子串起來成為社會(huì)?！?/p>
所謂園本文化，是以幼兒為主體，以幼兒園為主要空間，并涵蓋領(lǐng)導(dǎo)、教職工，以發(fā)展幼兒為主要導(dǎo)向，以精神文化、環(huán)境文化、行為文化和制度文化建設(shè)等為主要內(nèi)容，以園本精神、園本文明為主要特征的一種群體文化。同時(shí)，園本文化也是園所具有的特定精神環(huán)境和文化氣氛，它包括校園建筑設(shè)計(jì)、校園景觀、綠化美化等物化形態(tài)的內(nèi)容，也包括幼兒園的歷史、園風(fēng)、人際關(guān)系、集體輿論、心理氛圍以及幼兒園的各種規(guī)章制度和幼兒園成員在共同活動(dòng)交往中形成的非明文規(guī)范的行為準(zhǔn)則。健康的園本文化，可以陶冶幼兒的情操，啟迪幼兒心智，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。園本文化是幼兒園本身形成和發(fā)展的物質(zhì)文化和精神文化的總和。
二、幼兒園環(huán)境文化的重要性
《學(xué)前教育指導(dǎo)綱要（試行）》中要求：環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)并有效地利用環(huán)境促進(jìn)幼兒的發(fā)展，并提出：（1）幼兒園的空間、設(shè)施、活動(dòng)材料和常規(guī)要求應(yīng)有利于引發(fā)幼兒的主動(dòng)探索和幼兒間的交往；（2）教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于形成安全、溫馨的心理環(huán)境，言行舉止應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的良好榜樣；（3）充分利用社區(qū)的教育資源，引導(dǎo)幼兒適當(dāng)參與社會(huì)生活，豐富生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展社會(huì)性。
因此，幼兒園教育離不開環(huán)境教育。孩子每天學(xué)習(xí)、生活在幼兒園里，耳濡目染地接受幼兒園的教育，他們的情感、態(tài)度、習(xí)慣、性格甚至能力，都受到幼兒園環(huán)境文化的深刻影響。因此，談?dòng)變簣@的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，必然要談園本文化；談?dòng)變簣@的發(fā)展，必然要研究環(huán)境對(duì)幼兒的作用。
三、南京一幼的環(huán)境文化
南京市第一幼兒園（以下簡(jiǎn)稱“南京一幼”）是一所歷史悠久、有著深厚教育文化積淀的教育辦幼兒園，創(chuàng)立于1949年，是南京建園最早、規(guī)模最大的一所教辦全托兼日托幼兒園，是江蘇省、南京市對(duì)外開放的窗口，是南京師范大學(xué)香港師資培訓(xùn)的主要基地，我們的教科研信息迅即，每年都有許多來自發(fā)達(dá)國(guó)家的幼兒教育專家來我園參觀交流。南京一幼以可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略眼光，致力于培養(yǎng)適應(yīng)未來國(guó)際社會(huì)生活的健康孩子，構(gòu)建出蘊(yùn)含“詩(shī)性智慧，游戲精神”課程理念的“三葉草”園本文化，并著力打造與此相應(yīng)的環(huán)境文化。三葉草又被稱為幸福草、幸運(yùn)草，傳說中找到有四瓣葉片的三葉草，就會(huì)得到幸福，是幸運(yùn)的表現(xiàn)。因此，南京一幼的三葉草文化，真正的含義就是幸福教育，為了孩子終身幸福的教育。
南京一幼的課程文化特質(zhì)可以用八個(gè)字總結(jié)：“詩(shī)性智慧，游戲精神”。詩(shī)性的智慧，蘊(yùn)藏著對(duì)真、善、美的渴求；游戲的精神，彌散著生命、成長(zhǎng)、創(chuàng)造的氣息。南京一幼人追求的是：自然流淌的田園詩(shī)意、于無(wú)聲處的教育詩(shī)意、別具一格的審美詩(shī)意、順勢(shì)而為的管理詩(shī)意。
因?yàn)槲覀冏非笄逖藕秃憔玫囊曈X舒適感，所以南京一幼的環(huán)境文化可以概括為三個(gè)特質(zhì)：清新韻雅、質(zhì)樸親切、鮮活廣博。
我們追求別具一格的審美詩(shī)意、開放的空間、生命的驛動(dòng)、細(xì)節(jié)的意趣。
幼兒園是首詩(shī)—
靈動(dòng)的個(gè)性，
探究的樂趣，
美麗的心情，
一首用心感受的詩(shī)。我們渴望，
讓純真的詩(shī)意穿透孩子的童年生活，
讓美麗的詩(shī)意穿透我們的教育生活，
讓夢(mèng)一樣的詩(shī)意閃爍在幼兒園的角角落落
孩子們的一切，
我們的一切，
【關(guān)鍵詞】古人智慧；文化；幼兒園文化
一、“萬(wàn)歲文化”——引領(lǐng)幼兒園可持續(xù)發(fā)展
1.克服功利主義。不是不求功、不求利、不求名，但求功要求百世功，求利要求千秋利，求名要求萬(wàn)代名。幼兒教育在家長(zhǎng)望子成龍、望女成鳳的期盼下，不應(yīng)隨波逐流、急功近利、揠苗助長(zhǎng)；而應(yīng)從容淡定、以慢求快，照規(guī)律辦事，明確幼兒園保育和教育的任務(wù)，嚴(yán)格按照《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園一日保教行為細(xì)則》規(guī)范操作，為幼兒的健康成長(zhǎng)、終身發(fā)展服好務(wù)、奠好基。
2.做正確的事比正確地做事更重要。針對(duì)全員應(yīng)有常規(guī)培訓(xùn)，個(gè)別有特殊要求；有長(zhǎng)遠(yuǎn)打算，宏偉目標(biāo)，也有短期安排，近期任務(wù)。對(duì)教師要進(jìn)行三筆字、簡(jiǎn)筆畫、琴法、舞蹈、普通話等培訓(xùn)、練習(xí)和競(jìng)賽。引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)心理學(xué)的專業(yè)知識(shí)，開展教師互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讀教育專著、寫教育案例，為教師提供充裕的學(xué)習(xí)時(shí)間和優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件。
二、“朋友文化”——營(yíng)造幼兒園和諧發(fā)展的氛圍
1.與家長(zhǎng)交朋友，架起家園溝通的橋梁。在幼兒園內(nèi)，通過教育咨詢、家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)開放日、家訪、約談、家園聯(lián)系欄、每天接待家長(zhǎng)等方式，與家長(zhǎng)交流科學(xué)育兒知識(shí)和方法；在園外，和家長(zhǎng)們見面時(shí)拉拉家常、彼此之間推心置腹，長(zhǎng)此久往，就會(huì)與家長(zhǎng)們成為無(wú)話不說的知心朋友。這樣一來幼兒園的辦園理念、保育與教育工作就會(huì)贏得了家長(zhǎng)們的普遍認(rèn)同。
2.與老師交朋友，做老師們的知己。作為幼兒園的管理者，一是要與教師們同甘共苦。工作中不計(jì)較個(gè)人得失，一視同仁，要求教師們做到的，自己首先要做到，時(shí)時(shí)為教師們做榜樣。二是人性化的關(guān)愛溫暖教師們的心懷。關(guān)心教師生活，了解教師的疾苦，為教師排憂解難，讓教師們感受到姐妹般的真摯友情。三是開展豐富多彩的活動(dòng)增強(qiáng)凝聚力。經(jīng)常組織趣味運(yùn)動(dòng)會(huì)、球賽、才藝大比拼、拓展訓(xùn)練等活動(dòng)，同時(shí)邀請(qǐng)教師家屬、領(lǐng)導(dǎo)、姊妹園的同行們一起參加，既營(yíng)造一種平等、寬松、和諧的氛圍，又增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)的凝聚力和向心力。
3.與幼兒交朋友，做孩子們心中的“園長(zhǎng)媽媽”。作為幼兒園管理者，應(yīng)樹立這樣的觀念：孩子們有兩個(gè)媽媽，一個(gè)是家里的親生媽媽，一個(gè)是幼兒園的“園長(zhǎng)媽媽”，每一個(gè)孩子都是幼兒園的寶貝，老師的朋友。應(yīng)該堅(jiān)持每天在幼兒園門口迎、送幼兒進(jìn)園、離園，讓每一個(gè)真誠(chéng)的微笑，每一句親切的問候，每一個(gè)熱情的擁抱，隨風(fēng)潛入孩子們的心田。
三、“樂學(xué)文化”——打造幼兒園創(chuàng)新發(fā)展的環(huán)境
1.創(chuàng)設(shè)寓教于樂的校園人文環(huán)境。環(huán)境是幼兒的“教科書”，幼兒是在與環(huán)境中的人、事、物相互作用中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展能力、獲得情感滿足的。走廊上空懸掛著用絲綢、扇子做成的書卷，貼上孩子們喜歡的名人畫像、古典詩(shī)詞、三字經(jīng)、弟子規(guī)等，孩子們一抬頭就沐浴在書香中，潛移默化地受到經(jīng)典文化的熏陶，從中激發(fā)孩子們樂學(xué)的興趣。
幼兒園要精心為孩子們創(chuàng)設(shè)大型模擬區(qū)角。譬如“開心農(nóng)場(chǎng)”、“愛心醫(yī)院”、“連鎖超市”等。這些利用自然資源、社會(huì)資源為孩子們創(chuàng)設(shè)的各個(gè)“會(huì)育人”的區(qū)角，充分體現(xiàn)陶行知老先生的“社會(huì)即生活、生活即教育”的教育理念，陶行知先生的“六大解放”才能得到真正實(shí)現(xiàn)。
2.創(chuàng)設(shè)樂學(xué)的校園文化生活，讓每一個(gè)孩子都樂學(xué)。以游戲貫穿一日活動(dòng)，營(yíng)造一種樂學(xué)的氛圍。讓幼兒玩得高興，玩得舒心，孩子們每天都期盼著上幼兒園。為了促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，在每一個(gè)大型節(jié)日都應(yīng)安排豐富多彩的活動(dòng)，通過一系列豐富多彩的活動(dòng)，鍛煉幼兒的膽量，展示孩子們的才華，樹立孩子們信心和榮譽(yù)感，激發(fā)孩子更上一層樓的學(xué)習(xí)興趣！
3.創(chuàng)設(shè)樂教的校園文化陣地，讓每一個(gè)教師都樂教。教研活動(dòng)、賽課活動(dòng)、基本功競(jìng)賽活動(dòng)、讀書交流會(huì)、經(jīng)驗(yàn)文章分享、集體備課、現(xiàn)場(chǎng)觀摩活動(dòng)等都能為教師樂教搭建了一個(gè)研討交流平臺(tái)。教師們?yōu)榱粟A得領(lǐng)導(dǎo)和同事的認(rèn)同，她們會(huì)樂意去學(xué)習(xí)書本、網(wǎng)絡(luò)上的知識(shí)，做好充分的準(zhǔn)備，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法各抒己見，既充分展現(xiàn)了教師們的智慧，又樹立教師們樂學(xué)的信心，真正做到教有所樂、樂有所獲。
四、自覺文化——實(shí)現(xiàn)幼兒園良性發(fā)展
1.規(guī)范完善幼兒園管理體系，為自覺文化導(dǎo)航。一定文化的形成是一個(gè)歷史的過程，需要規(guī)則的調(diào)校和引導(dǎo)，規(guī)則的失誤以至失靈會(huì)讓文化價(jià)值偏離軌道。為了更好地促進(jìn)幼兒園自覺文化建設(shè)，充分調(diào)動(dòng)教師工作積極性和主動(dòng)性，幼兒園應(yīng)制定與之相適應(yīng)的各項(xiàng)管理制度。
2.加強(qiáng)師德修養(yǎng)，以自覺文化規(guī)范教師隊(duì)伍。要求教師具有自我修養(yǎng)的高度自覺性。要增強(qiáng)教師的自制力，加強(qiáng)自我監(jiān)督。要求教師光明磊落，誠(chéng)信守法，修煉高尚的師德。教師們時(shí)時(shí)、處處、事事嚴(yán)格要求自己，不斷加強(qiáng)師德修養(yǎng)，做一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)同、家長(zhǎng)信賴、幼兒喜愛的好老師。
論文摘 要 園本教研作為促進(jìn)幼教改革發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，可以為幼兒園的可持續(xù)發(fā)展注入生機(jī)與活力，同時(shí)也為教師自我發(fā)展搭建平臺(tái)。本文闡述了園本教研對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)作用、分析當(dāng)前的園本教研存在哪些問題，進(jìn)而提出了相應(yīng)的解決策略具有重要的意義。
教師的專業(yè)成長(zhǎng)就是在自己原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷探索、研究、驗(yàn)證、發(fā)現(xiàn)，不斷吸收同化各種新信息，從而建構(gòu)整合自己的教育理念，形成教育能力的過程。①而園本教研是教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)際的橋梁，是提高教師自身素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的有力途徑。所謂園本教研，是以幼兒園為本位的，以教師群體性教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)的，由研究者和骨干教師引領(lǐng)的教研活動(dòng)方式。②而教師個(gè)人的反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)，構(gòu)成了園本教研的三位一體的關(guān)系，也是開展園本教研和促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的三種基本力量，三者缺一不可。園本教研作為促進(jìn)幼教改革發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，為幼兒園的可持續(xù)發(fā)展注入生機(jī)與活力，同時(shí)也為教師自我發(fā)展搭建平臺(tái)。
1 園本教研對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)作用
1.1 園本教研有利于幼兒教師個(gè)體教育觀念形成和改進(jìn)
教師個(gè)體教育觀念的形成是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分。所謂教師個(gè)體教育觀念是指在一定的歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)中，基于對(duì)學(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識(shí)而形成的對(duì)教育的個(gè)體性看法，這些看法直接影響教師對(duì)某個(gè)教育問題的判斷，并影響其教育行為。③教師個(gè)體教育觀念主要源于教師個(gè)人反思、教師間的互動(dòng)及教育理論引導(dǎo)，而在園本教研中，教師恰恰可是通過這三個(gè)方面的學(xué)習(xí)來改善和更新個(gè)體教育觀念。園本教研的過程實(shí)際上是教師不斷地建構(gòu)和完善屬于自己的理論、形成個(gè)體的教育觀念、提高專業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的過程。④
1.2 園本教研是有利于提升幼兒教師實(shí)踐性智慧的
教師的實(shí)踐智慧是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中基于善的教育價(jià)值追求，對(duì)教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。⑤園本教研能夠促使園長(zhǎng)和教師逐漸將教育實(shí)踐理念化，并將學(xué)到的理論實(shí)踐化。通過教育理論與教育實(shí)踐的雙向建構(gòu)，教師的教育智慧、教育實(shí)踐性知識(shí)得以形成和鞏固，教師的專業(yè)水平也隨之提高。通過園本教研，教師會(huì)不斷地反思自己的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，并豐富自己的行動(dòng)策略，進(jìn)而改善自己教育教學(xué)行為，最終將感性的、表面的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為實(shí)踐能力。所以說園本教研是提升教師實(shí)踐智慧的有效途徑。
1.3 園本教研有利于完善和更新幼兒教師的教育理論知識(shí)
園本教研作為一種以解決問題為核心的教研活動(dòng)，在開展園本教研過程中，幼兒教師必須為開展研究作相應(yīng)的知識(shí)準(zhǔn)備。首先，幼兒教師需要經(jīng)常學(xué)習(xí)新的教育理論，如學(xué)前教育學(xué)科領(lǐng)域的基本知識(shí)和前沿研究信息，以及相應(yīng)的搜集和檢索資料的能力。其次，在教研專家引領(lǐng)下，教師學(xué)習(xí)適合自我的教育理論。再次，教師需要在學(xué)習(xí)的過程中找出自己需要的有價(jià)值的理論，并主動(dòng)更新自己的教育掛念和教學(xué)方法。在這種園本教研的過程中，幼兒教師的教育理論知識(shí)得以更新，幼兒教師會(huì)不斷拓展個(gè)人的內(nèi)在理論，從而促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。
1.4 園本教研有利于培養(yǎng)幼兒教師的教學(xué)反思能力
在園本教研中，幼兒教師進(jìn)行的教學(xué)反思體驗(yàn)包括：對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的教師的個(gè)人反思或集體反思，在專業(yè)人員幫助下的教師進(jìn)行的自我反省和教師對(duì)日常教學(xué)生活的反思。園本教研要求教師在行動(dòng)研究中對(duì)自己實(shí)踐的教育行為進(jìn)行多角度、批判性地考察，對(duì)自己解決問題策略的有效性和自己日常教育教學(xué)行為的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行深刻反思。教學(xué)反思不僅能夠啟發(fā)了幼兒教師對(duì)原有問題的新思考，還幫助他們認(rèn)識(shí)到自身的錯(cuò)誤的信念和認(rèn)知，進(jìn)而樹立正確的教育信念。因此，教學(xué)反思是開展園本教研的基礎(chǔ)和前提，幫助幼兒教師確立正確、有效的教育教學(xué)行為，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。⑥
2 當(dāng)前園本教研中存在的問題
2.1 教師研究意識(shí)不夠
教師的研究意識(shí)不夠，對(duì)園本教研的意義和價(jià)值未引起高度重視，具體表現(xiàn)在教師在參與園本教研時(shí)存在觀望、等待的現(xiàn)象，參與園本教研的積極性不高；教師輕視實(shí)踐過程中的反思和剖析，忽視最基本的、最需要解決的問題。⑦這主要是由于很多幼兒園管理者和教師自身的專業(yè)素養(yǎng)不足，導(dǎo)致他們對(duì)園本教研的意義、教育理念和方式等都認(rèn)識(shí)不深刻，研究意識(shí)不夠。而幼兒教師研究意識(shí)不夠，又進(jìn)一步導(dǎo)致他們參與園本教研的主動(dòng)性和積極性不高，輕視教學(xué)反思體驗(yàn)等等。
2.2 園本教研活動(dòng)形式化
在當(dāng)前的園本教研活動(dòng)中，普遍存在著“形式主義”的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：在園本教研過程中，教師并未親身參與到內(nèi)容的選擇、的的確定以及形式的設(shè)計(jì)等活動(dòng)當(dāng)中去，因此教師也難以開展相應(yīng)的行動(dòng)研究。很多幼兒園的園本教研的形式只僅限于專家講座、對(duì)專業(yè)報(bào)刊雜志上的文章進(jìn)行學(xué)習(xí)等等，而案例辯析、現(xiàn)場(chǎng)研討等研討方式較少見。而且園本教研的內(nèi)容往往也是管理者選擇的、自認(rèn)為有價(jià)值的。而園本教研的目的更多是傳達(dá)、講解一些先進(jìn)的教育理論或者教育方法進(jìn)行等。因此，形式化園本教研活動(dòng)是無(wú)法讓教師專業(yè)發(fā)展的需要，最終也就不利于其專業(yè)成長(zhǎng)。
2.3 目的功利化
由于一些幼兒園管理者本身對(duì)園本教研缺乏本質(zhì)和深刻的理解，導(dǎo)致他們?cè)陂_展園本教研過程中過于追求功利化。不少幼兒園的管理者開展園本教研活動(dòng)是為了幼兒園的聲譽(yù)、形象問題，并沒有落在促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)上。表現(xiàn)在：在一些幼兒園的園本教研中，求以解決問題為中心的基于行動(dòng)的園本教研卻被課題研究所取代；還有一些幼兒園在開展園本教研時(shí)，只關(guān)注少數(shù)優(yōu)秀的幼兒園教師的能力，忽略了廣大幼兒教師的現(xiàn)有水平，最終使得園本教研活動(dòng)局限為優(yōu)秀教師的教研活動(dòng)，不能真正解決廣大教師迫切想要解決的實(shí)踐問題。
2.4 制度性保障缺乏
當(dāng)前的園本教研普遍缺乏制度性保障，表現(xiàn)在園本教研普遍缺乏相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制和一定的規(guī)范機(jī)制和管理機(jī)制。⑧由于園本教研缺乏制度性保障，教師的園本教研活動(dòng)的時(shí)間、場(chǎng)所和經(jīng)費(fèi)等也常常得不到相應(yīng)的支持，造成許多幼兒教師主動(dòng)參與園本教研的積極性不高：教師往往把園本教研看做一種例行的“公事”，并沒有真正以解決實(shí)踐問題為中心而深入教研。因此，教研活動(dòng)更多時(shí)候成為了一種經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)或交流，一種形式和任務(wù)，而并非是幼兒教師的自覺行動(dòng)。
3 在幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)視野下的園本教研
在幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)視野下的園本教研，應(yīng)該是以幼兒園為研究基地，以幼兒教師為研究的主體，以教師在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問題為研究對(duì)象，包括日常的教學(xué)研究(說、看、評(píng))、教學(xué)觀摩后研討、課例研究、教學(xué)后記、教育隨筆等多種活動(dòng)方式的研究。園本教研是推進(jìn)幼教改革的“活水源頭”，是促進(jìn)幼教改革和教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。針對(duì)當(dāng)前園本教研存在的問題，本文提出以下建議：
3.1 喚醒教師園本教研的自覺性，增強(qiáng)教師研究意識(shí)
倡導(dǎo)園本教研，關(guān)鍵是讓幼兒教師高度重視園本教研的意義和價(jià)值，喚醒他們園本教研的自覺性，增強(qiáng)其研究意識(shí)。幼兒園的管理者要幫助幼兒教師由“要我研”的思想轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙小钡盟枷耄岣呓處焾@本教研的自覺性；幼兒教師自身應(yīng)該養(yǎng)成教研的習(xí)慣，增強(qiáng)研究的意識(shí)，使園本教研成為自覺性的研究活動(dòng)。當(dāng)園本教研成為教師的一種自覺研究活動(dòng)時(shí)，它就是一種自然而然的行為。只有園本教研成為了教師的自覺性行動(dòng)時(shí)，它才能真正滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，不斷促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。
3.2 注重內(nèi)容全面性、實(shí)效性和針對(duì)性，開展多元化的園本教研活動(dòng)
幼兒園在開展園本教研活動(dòng)過程中，盡可能調(diào)動(dòng)教師積極參與到選擇園本教研的內(nèi)容、確定教研目的以及設(shè)計(jì)教研形式中，鼓勵(lì)教師積極開展基于自身教育教學(xué)實(shí)踐問題的行動(dòng)研究。一方面，確保園本教研活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)該具有全面性、實(shí)效性和針對(duì)性，激發(fā)幼兒教師參與園本教研的積極性和主動(dòng)性。另一方面，采用靈活多樣的教研形式，積極開展園本教研活動(dòng)：日常的教學(xué)研究(說、看、評(píng))、教學(xué)觀摩后研討、專題教研分析、課例研究、教學(xué)后記、教育隨筆、教育敘事、案例分析等。以開展多元化的園本教研活動(dòng)，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)。
3.3 要建立和完善園本教研常規(guī)制度，落實(shí)園本教研
建立和完善園本教研常規(guī)制度，能夠保證園本教研的有效開展。一方面，幼兒園要建立園本教研的常規(guī)管理制度，明確園本教研中各類參與者應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，以及園本教研開展所需遵循的一般模式和程序，使得園本教研逐漸成為一種幼兒園的常規(guī)活動(dòng)，同時(shí)幼兒園應(yīng)對(duì)園本教研的時(shí)間、地點(diǎn)、獎(jiǎng)勵(lì)與支持方式、以及教師與管理者應(yīng)承擔(dān)的角色和責(zé)任作出明確的規(guī)定；⑨另一方面，幼兒園要建立一定的園本教研評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師自我反思和批判，自覺地參與園本教研活動(dòng)。如 “常規(guī)備課和個(gè)性備課制度” “骨干專業(yè)引領(lǐng)制度”“教研組長(zhǎng)任職制度”等。⑩幼兒園應(yīng)建立和完善一套開放有效的園本教研常規(guī)制度作為保障，確保園本教研工作的制度化、日?；鸵?guī)范化，調(diào)動(dòng)起廣大教師參與到園本教研的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和幼兒園的可持續(xù)發(fā)展。
注釋
① 周文華.園本教研與教師專業(yè)成長(zhǎng)[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009.28(3).
② 朱家雄.紀(jì)錄讓教師的教學(xué)有意義[M].福州:福建人民出版社，2008:16.
③ 張艷蕾，涂陽(yáng)慧.園本教研:教師個(gè)體教育觀念生成的新平臺(tái)[J].幼兒教育·教育科學(xué)，2008(2).
④⑩張艷蕾，涂陽(yáng)慧.園本教研：教師個(gè)體教育跣念形成和發(fā)展的催化荊[J].教育導(dǎo)刊(幼兒教育)，2007(12)．
⑤ 趙瑞情，范國(guó)睿.實(shí)踐智慧與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊，2008(7)．
⑥ 王曉戎.以園本教研提升幼兒教師的專業(yè)能力[J].現(xiàn)代企業(yè)教育，2007(22).
⑦ 張婕，朱家雄.研究共同體的構(gòu)建是園本教研的關(guān)鍵[J].幼兒教育，2005(9).
