發(fā)布時間：2022-06-22 04:01:54
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的小學語文國培研修總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
課例研修心得
在培訓中我聆聽了語文教育專家的精彩講座，領略了他們幽默風趣的教育風格、先進的教育理論；也與班上的各位優(yōu)秀的教師一起進行了交流，不但加強了理論和專業(yè)知識的學習，又和本班的教師一起進行了課例研究?？梢哉f此次培訓收益頗豐、獲取匪淺。
一、提高教育思想，開闊改革視野。
為期10天的培訓學習，讓我把埋著苦干的頭抬了起來，發(fā)現教育是需要遠見卓識的。在本次培訓中，每位專家老師給我們做精彩的講座。各位專家老師的講座，闡述了他（她）們對初中語文教學的獨特見解，對新課程的各種看法，
作為一名骨干教師，我努力把學習的理論知識轉化為實踐動能，使之有效地指導平時的語文教學工作。在培訓過程中，我把自身對語文新課程標準的理解與組內的老師交流，并在課例跟進后，用新的練習設計理念指導我的教學，在不斷總結的基礎上重新發(fā)現，如此用心的循環(huán)往復，是因為培訓班的課例研究讓我從有力，變得更加有心。同時，我學會了變換角度審視自己的教育教學工作，在新理念的引領下，不斷反思、調整我的教育觀，正是這種換位思考，讓我學會了信任學生，并不斷地感受到信任帶來的驚喜和力量。
二、對于教育教學角色的重新定位
1、教師角色的重新定位
隨著知識經濟時代的到來，信息技術在教育領域廣泛運用，“教書機器”式的教師已經不適應時代的需要了，作為一名新時代的教師，必須要具有現代教育理念，并將其運用于教育工作實踐中，不斷思考、摸索，朝著教育家的方向努力。以教師為本的觀念應當轉以學生為本，正如古人所說的“授之以魚不如授之以漁，教師要培養(yǎng)學生自主學習、合作學習和創(chuàng)新意識，并使之逐漸形成新能力，以一個普通參與者的身份與學生共同研究，共同探討教學中的各種問題，使學生勇于挑戰(zhàn)課本，挑戰(zhàn)教師，挑戰(zhàn)權威。
關鍵詞： 小學教師 培訓需求 “國培計劃”
為進一步加強教師培訓，全面提高教師素質，教育部、財政部從2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）。“國培計劃”包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，為全國各地的教師培訓起到了“示范引領”的作用，將我國的教師培訓工作推向了新的起點。百色學院從2010年9月至今已成功舉辦了三期“國培計劃”項目農村骨干教師培訓班，根據我們的調查研究和培訓學員的反饋意見，認為有必要對培訓的整個模式進行總結和反思，以求改進今后的培訓。
教師的培訓需求是培訓規(guī)劃的依據，培訓需求分析的科學性，對設計科學、有針對性的培訓內容、培訓方法和考核標準具有決定性作用，是提高教師培訓實效性的前提。
2011年教師1號文件《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出：“加強教師培訓需求調研。根據實施素質教育的要求，并針對不同類別、層次、崗位教師的需求，以問題為中心，案例為載體，科學設計培訓課程，豐富和優(yōu)化培訓內容，不斷提高教師培訓的針對性和實效性。”教育部要求開展教師培訓要遵循“統籌規(guī)劃、改革創(chuàng)新、按需施訓、注重實效”的原則，“按需施訓”的前提是進行教師培訓需求調研，對教師培訓需求進行科學分析，從而增強培訓的針對性和實效性。
一、百色市農村小學教師培訓需求分析
我們深入了百色市的五所學校，隨機抽取了107名小學教師樣本，進行了培訓現狀問卷調查，調查發(fā)現：
（一）培訓動機
“參加培訓的原因”調查結果顯示：百色市90.48%的小學教師參加培訓是為了“提升自身素質，提高教學技能”，50.00%的小學教師參加培訓是為了“順應教育改革發(fā)展”，42.86%的小學教師參加培訓是“希望提高教學質量”，這些都屬于內部動因，而選擇“得學分”、“完成上級任務”的教師很少，說明當地小學教師為了促進自身專業(yè)發(fā)展，有著終身學習的自我意識，學習動機屬于內在需要的自我動機。
（二）培訓內容需求
1.教學中最需要的知識
從數據統計可以看出，小學教師在教學方面最需要的理論知識排第一位的是“學科教學法”（58.88%）?！皩W生心理方面的知識”（57.01%）排在第二位，只比學科教學法少1個百分點，說明小學教師對此內容的需求同樣非常迫切。
2.最需要的課堂教學技能
小學教師最需要的課堂教學技能第一為“教學設計”（53.27%），第二為“課件制作”（52.34%）。
3.最需要的教育能力
排在第一位的是“多媒體、信息網絡的應用能力”，可見這是小學教師目前最緊迫的需要。排在第二位的是“提高學生學習興趣的能力”。排在第三位的是“教育科研與論文撰寫能力”，這項培訓內容被排在需求的前列。
4.最需要的班務管理能力
最需要的班務管理能力是學生良好行為習慣、學習習慣的培養(yǎng)（70.09%），如何利用各種活動，培養(yǎng)學生的集體榮譽感、凝聚力，遵守紀律的意識（69.16%），如何做好留守學生和后進生的工作（61.68%）等方面。
（三）培訓師資需求
小學教師最喜歡一線的優(yōu)秀教師為他們開展培訓。選擇“優(yōu)秀中小學教師”的人數為72人，占總人數的67.29%，排在第一位。訪談獲知，小學教師認為，優(yōu)秀教師不僅了解教學實際，懂得一線教師最需要的是什么，和他們更能產生共鳴，而且優(yōu)秀中小學教師擁有自己獨特的教學風格，具有豐富、寶貴的一線教學經驗和相應的教育理論，可以與老師們一起分享，所以在培訓師資中最能得到小學教師的青睞。排第二位的“課改專家”和第三位的“名師或名校長”非常受小學教師的歡迎。
小學教師最不喜歡的培訓師資是高校教授。從訪談中了解到，在小學教師所接觸過的高校教授的培訓，一般是舉辦理論講座，坐在臺上講半天，教師們對于深奧的理論很難接受和吸收，對單純的講座覺得枯燥乏味。
二、百色市農村小學教師培訓內容分析
針對百色小學教師特別是農村小學教師的需求，我校制訂的2010年的國培計劃方案是把培訓分為四個階段，即理論培訓階段、實踐與考察階段、課題研究階段、總結驗收階段。在“理論培訓階段”，以2012年“國培計劃”項目語文班的培訓內容為例，在專題集中培訓期間，共開設了18個專家講座，講座的課題分別是《口語交際的類型及其學習的內容》、《課件制作與使用》、《小學語文教學模式》、《教師職業(yè)倦怠及其調整策略》、《小學生語言發(fā)生規(guī)律》、《語文綜合性學習含義級類型》、《教育科研方法》、《模范教師師德報告》、《小學語文知識觀》、《多元智力理論》、《數字化教學媒體的應用》、《人際溝通理論》、《小學有效教學的標準與實施》等。在“實踐與考察階段”，學院安排學員到百色市的幾所教學質量比較好的小學，如八一小學、逸夫小學、實驗小學隨堂跟班聽課、試教，并前往江蘇南通師范第二附小考察聽名師的示范課，與優(yōu)秀教師面對面學習研究教育教學問題。采用“專題集中培訓+典型案例研討+基地實踐研修+外出觀摩學習+個人總結評估”的方式，理論密切聯系實際，方法靈活多樣，大大增強了培訓效果。
在和學員交流及隨后的下鄉(xiāng)調研發(fā)現，我們的培訓內容還是與農村小學的學生實際情況及教師的實際水平有脫節(jié)的地方。
比如我們的學員在去江蘇南通師范二附小觀摩學習期間，在聽了南通老師以情境教學法上的《我是一片秋葉》的課后，在縣城的實驗小學也在相應的班級試著用情境教學法教學這篇課文，結果發(fā)現，我們的學生在課堂上由于閱讀能力、思維能力、想象能力、語言表達能力較低，在教學過程中根本無法復制南通老師上課的模式，學生在課堂上大多是沉默的，無法參與教學活動。比如，問相同的問題：“如果你離開大樹媽媽了，會怎么說？”南通學生有的說：“大樹媽媽，如果有下輩子，我還做您的孩子?！庇械恼f：“我要落到您的腳下，幫您捂捂腳，您可一定要熬過這個冬天呀！”而縣城的實驗小學的學生大多只會說：“謝謝媽媽的養(yǎng)育之恩呀，舍不得離開呀，祝媽媽幸福?！睕]有南通孩子說得那么讓人感動。南通學生課后還寫成了幾百字的小樹葉旅行日記，我們實驗小學的老師都不敢讓學生寫這樣的作業(yè)。
我們在下鄉(xiāng)考察中了解到，有這樣一個鄉(xiāng)村寄宿小學，學生大多是瑤族學生，由于學生只會講瑤話，聽不懂和不會說普通話，這就讓不會講瑤話的老師難以完成基本的教學任務，學生難以掌握基本的拼音，根本無法用普通話閱讀課文。小學六年級學生的語文素養(yǎng)是根本無法與城市的學生水平相比的，這種狀況是眾多少數民族鄉(xiāng)村小學面臨的問題，解決這個問題的唯一途徑是，教育主管部門考慮在少數民族地區(qū)實施雙語教學。
關鍵詞：遠程教育；助力；教師培訓
中圖分類號：G727 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）02-051-03
一、“國培計劃”的要求與遠程培訓的特點
“國培計劃”即“中小學教師國家級培訓計劃”，是教育部、財政部于2010年開始實施的旨在提高中小學教師，特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措，現在逐步擴展到幼兒教師培訓和大中專教師培訓。我國的教師遠程培訓始于2007年。教育部當年啟動了主要針對教師現代教育技術能力的國家級培訓項目，萬名中小學班主任接受了國家級遠程培訓。此后又有2008年和2009年普通高中課改實驗省的教師遠程培訓、2010年中西部農村骨干教師遠程培訓、2011年幼兒教師國家級培訓計劃。實施“國培計劃”旨在發(fā)揮示范引領、“雪中送炭”和促進改革的作用。目前，通過遠程教育對教師進行培訓正在全國范圍內展開。在中小學教師培訓方面，國家提出了明確具體的要求。第一，培訓骨干教師，通過實施“國培計劃”，培訓一批“種子”教師，使他們在推進素質教育和教師培訓方面發(fā)揮骨干示范作用。第二，開發(fā)優(yōu)質資源，集中力量，發(fā)揮高校和教師培訓機構的優(yōu)勢力量，開發(fā)并整合一批優(yōu)質的教師培訓資源；培訓資源的開發(fā)堅持多樣化、立體化、實際適用和先進創(chuàng)新的原則，充分調動優(yōu)質資源，促進優(yōu)質教師培訓資源共建共享，保證“國培計劃”高質量高水平的要求落到實處。第三，創(chuàng)新培訓模式，開闊思路，不斷探索，拓寬培訓渠道。創(chuàng)新培訓方法，推動全國大規(guī)模中小學教師培訓的開展；重點支持中西部農村教師培訓，引導和鼓勵地方完善教師培訓體系，加大農村教師培訓力度，顯著提高農村教師隊伍素質；力求做到集中培訓和遠程培訓相結合，短期集中培訓與中長期培訓相結合，院校集中研修與中小學教育教學實踐相結合。第四，促進教師教育改革，推動高等師范院校面向基礎教育，服務基礎教育。
近年來，“國培計劃”注重發(fā)揮遠程教育的優(yōu)勢，不斷拓寬培訓渠道，創(chuàng)新培訓形式，提高培訓效果，得到參培教師的普遍歡迎，參培教師的抽樣調查總體滿意率在90%以上。遠程教育教師培訓呈現出明顯的特點。
1.培訓資源內容廣泛。各級教師培訓院校和機構重視培訓資源的開發(fā)和整合，成效顯著，基本形成了涵蓋學前教育階段、義務教育階段、高中階段和高等學校階段的課程資源。2011年小學教師“雙對接”遠程研修計劃涉及小學語文、數學和英語等三個學科。2011年上半年教育部高教司組織的高校教師網絡培訓涵蓋高等教育階段的物理、心理學、金融、廣告、管理傳播學、計算機、漢語言文學、美學、電氣信息類學等課程資源。其中，集中培訓課程資源多達25種，在線培訓課程也涵蓋了19類，100種課程。當前，僅“全國教師網聯”成員高校的學歷和非學歷數字課程資源就已有1萬多門，共計10萬多課時。國家示范性項目中安排的農村義務教育學校教師遠程培訓、高中課程改革教師遠程培訓、知行中國――班主任遠程培訓、中西部項目中的農村中小學教師遠程培訓等，都開發(fā)和提供了相應的優(yōu)質課程資源。
2.培訓方式靈活多樣。遠程教師培訓運用混合學習方式，即培訓是以自主學習為主，集體研討（包括在線研討）、與學科專家面對面交流、在崗教學實踐相結合的方式開展的。根據廣大教師需要，培訓以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，整合和開發(fā)優(yōu)質的培訓資源，同時注重組建高水平的專家導學團隊，進行遠程培訓的教學指導、答疑解惑、線上交流、學習評價和校本研修等工作。安徽省根據“國培計劃”項目實施方案，探索實踐的“骨干培訓與遠程培訓相結合，培訓與教研相結合，在線學習與在崗實踐相結合，遠程培訓與聯片研修相結合”的培訓模式和管理機制，收到良好效果。
3.評價機制初步形成。遠程教師培訓的評價考核機制初步形成，比如，采用表現性評價和校本評價相結合、平時作業(yè)和階段檢測相結合、過程性學習與實踐性考核相結合、合格評價與激勵性評價相結合、網絡評價與專家評價相結合等方式，對學員培訓績效進行綜合考核、評估、總結，促進了教師培訓工作的健康推進。
4.互動交流形式多樣。遠程教師培訓的網絡平臺，具有課程優(yōu)化、資源優(yōu)質、師資優(yōu)秀、學習便捷、交流順暢、信息靈通等特點，極大地方便了參培教師的自主學習、互動交流和心得分享，彰顯了獨有的優(yōu)勢和作用。例如，中小學教師遠程培訓網絡平臺資源既有在線課程、精品課程展示，也有經驗交流、教師論壇、教師博客、合作伙伴等。參培教師能夠開展形式多樣的學習活動，如專家答疑研討、小組學習研討、專題在線研討、QQ群研討、班級沙龍研討、作業(yè)互評互學等，方便了教師在遠程培訓中開展學習、交流、表達、分享等活動，也提供了便捷、多樣、及時的教學指導和跟進式網絡研修服務。
二、遠程培訓的基本現狀
教師遠程培訓是指通過音頻、視頻、課件等形式，運用實時和非實時互聯網信息技術將遠程課程培訓傳輸到受訓教師那里的一種全新教育形式，真正體現了網絡資源共享、快速便捷和跨越時空的優(yōu)勢。發(fā)展教師遠程培訓是教育改革的必然要求，是教師繼續(xù)教育的戰(zhàn)略抉擇，是時展的迫切需要。許多發(fā)達國家，如美國、英國和瑞士等，積極開展教師遠程培訓，取得了很好的效果。我國的教師遠程培訓也得到了政府和教育部的高度重視以及廣大中小學教師的普遍歡迎。教師遠程培訓已經成為當前教師繼續(xù)教育發(fā)展的必然趨勢與國際潮流。
通過幾年的實踐，遠程教師培訓呈現出明顯優(yōu)勢。一是技術優(yōu)勢。借助計算機技術、多媒體技術、通信技術和因特網（intemet）等現代化信息技術手段進行教師遠程培訓，能夠提高教師培訓資源的傳播速度和繼續(xù)教育的服務效能，為參培教師提供多種手段和途徑的學習支持服務，促進教師繼續(xù)教育教學環(huán)境和教學手段的多樣化，促進參培教師學習方式和教學方式的轉變，為教師教育改革與發(fā)展注入活力。二是便捷優(yōu)勢。中小學教師遠程培訓堅持為基礎教育和課改服務的理念，注重問題驅動、案例式教學、參與式學習和研討式交流，以網絡在線學習和混合學習為基本模式，綜合視音頻技術、實時與非實時互動技術，運用網絡、電視、光盤、手機、電話等不同的傳播媒介，為農村和偏遠地區(qū)教師提供了方便快捷的多種學習途徑。這樣，方便了教師共享優(yōu)質資源，方便了與導學專家的請教交流，便捷了參訓教師之間的互動溝通。遠程教師培訓的特色和優(yōu)勢還表現在資源利用最大化、學習行為自主化、學習形式交互化、教學形式多樣化、教學管理自動化等方面。如河南師大探索總結了“LEPP”培訓模式，即引領、體驗、實踐、平臺。這樣，教師理論講授、學員研修交流、教師現場解答、專家指導點評、學員網站平臺自學等，通過網絡平臺形成了方便快捷、銜接緊密的培訓形式。三是資源優(yōu)勢。教師遠程培訓可以實現優(yōu)質培訓資源的共享和教師培訓的均衡發(fā)展，提高培訓效率和效益。我國目前有1000多萬名中小學在職教師需要培訓，由于人多、量大、面廣，高水平培訓師資和優(yōu)質教師教育資源明顯不足，增加了教師培訓的艱巨性與復雜性。遠程培訓通過可以上網的電腦，就能輕松享用優(yōu)質培訓資源，便于開展量大面廣的培訓，具有較高的社會與經濟效益。四是共享優(yōu)勢。遠程教師培訓具有網絡經濟的高邊際收益特點，可以通過規(guī)模辦學實現資源共享，有效降低教師繼續(xù)教育的經費與時間成本。1000多萬的中小學在職教師需要進行5年一個周期的輪訓。如果采取集中面授的培訓方式，需要大筆的差旅、食宿及場地等費用投入，耗時又費力。據實施遠程教育的國外高等學校初步估計，這種教育方式可使學生多學習30%的課程，學習效率提高80%，節(jié)省40%～50%的費用。
農村中小學教師遠程培訓在具體實踐中也發(fā)現不少的問題，應該引起關注。一是網絡平臺的服務支持問題。在培訓過程中不時出現網絡的擁堵和不暢通等問題，影響了參培教師網上學習的積極性和熱情。少數地方遠程培訓平臺的學習監(jiān)控和過程管理等不夠科學合理，教師參與平臺的學習缺少適時監(jiān)督，研修計劃和考核方案缺少前瞻性和穩(wěn)定性，也影響了教師們網上學習的內驅力和持久力。二是課程資源整合共享問題。一些地方開發(fā)的資源，針對性不強，質量不高，缺乏有效的整合和提煉，影響教師的使用，不能實現共享。三是參培教師的觀念轉變問題。遠程培訓方式不同于以前的集中面授培訓，具有分散性個性化的學習特點，強調教師學習的自主性。在培訓過程中，由于對遠程培訓的重要性認識不夠，學習理念有待轉變，運用現代教育技術的能力有待提高，極少數農村教師有消極情緒甚至有抵觸情緒。四是學校對遠程培訓的重視問題。部分學校因客觀原因所限，沒有把教師培訓納入到學校管理日程，因而在相應的制度建設、激勵機制和硬件設施等方面不能及時跟進，在計算機的配置、網絡的暢通、績效的評價考核等方面存在不足，影響了遠程教師培訓的質量和效果。
三、助力推進的基本策略
1.樹立先進培訓理念。遠程教育是網絡時代的必然趨勢。領導者、管理者和參訓者都應轉變觀念，堅定信念，增強運用遠程培訓的自覺性和堅定性。更新培訓理念是提升教師培訓有效性的首要選擇。從理論上講，培訓可實現三種需求：獲取知識、獲得能力和改善行為。教師培訓的終極目的是改善行為，是把所學知識轉化成實際能力，讓潛能轉化為顯能，發(fā)揮培訓對知識所起的“解調器”和“放大鏡”作用。遠程培訓還可以培養(yǎng)教師的現代意識及運用計算機和網絡媒體的多種能力，培養(yǎng)和樹立教師的現代教學理念、學習行為、教學行為以及生活方式。
2.優(yōu)化網絡培訓平臺。教師遠程培訓的首要條件，就是科學搭建教師遠程培訓網絡平臺，創(chuàng)建良好的遠程學習環(huán)境，保證培訓過程中的網絡暢通和運行穩(wěn)定，為廣大參培教師提供技術支持和網絡服務。現代遠程教育的基礎是網絡。教師遠程培訓模式的網絡支持平臺不僅方便信息交流，而且營造一個特殊的氛圍，鼓勵更多的受訓教師創(chuàng)造性地參與到學習活動中來。為了保證受訓教師與導學教師之間的順利交互及資源獲取，需要建立基于網絡的教學及管理平臺，對教學資源進行系統管理，對網絡教學平臺的導學教師工作區(qū)和受訓教師工作區(qū)進行專門的設計。近年來，教育部推進的全國教師網絡聯盟計劃，積極構建網絡學習平臺和教師終身學習體系，已經形成由全國教師網絡聯盟成員高校、優(yōu)秀網絡培訓平臺和有關省級優(yōu)秀遠程培訓機構組成的教師遠程培訓骨干力量，遠程教師非學歷培訓規(guī)模每年超過百萬人次。安徽省創(chuàng)建了中小學教師教育網是中小學教師遠程教育中心的門戶網。平臺擁有強大的資源共享、互動交流、學術研討、作品展示、考核評價、在線通信和學情統計等功能，有較完善的支持服務和學習監(jiān)督系統，是實現中小學教師培訓管理、終身學習和專業(yè)發(fā)展的專業(yè)化平臺。自2006年網站開辦以來，教師遠程培訓范圍和規(guī)模逐漸擴大，覆蓋全省16個市，共培訓中小學教師30多萬人次，開設課程500多門，涵蓋高中、初中、小學三個學段36個學科，促進了安徽省中小學教師繼續(xù)教育的“模式創(chuàng)新”和“機制創(chuàng)新”，開創(chuàng)了安徽省中小學教師繼續(xù)教育的新局面。
關鍵詞：農村中小學教師；遠程學習；國培計劃；遠程培訓
中圖分類號：G725 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156{2013）04-018-04
一、概念界定
遠程學習行為，即在基于媒體技術和資源的遠程環(huán)境中發(fā)生的學習行為，與之相近的概念有“網絡學習行為”等。國內比較有代表性的觀點有兩類：一是強調自主學習行為，即在遠程學習環(huán)境中主要是自我控制的、相對獨立的學習行為；二是強調交互行為，認為遠程學習環(huán)境中發(fā)生著兩種交互行為，即學習者與學習資源的個性化交互行為、學習者與參與者的社會互行為。
我們比較傾向于第二種理解。遠程學習是技術支持下的學習，離不開學習理論的指導和信息技術的發(fā)展，它是學習理論和信息技術融合的產物：隨著學習理論的發(fā)展特別是社會建構主義、分布式認知、聯通主義的發(fā)展，越來越強調學習的社會本質，同時，Web2.0技術注重以用戶為中心的生產參與和交流協作；于是，在學習理論與技術的雙重推動下，遠程學習不僅關注個體意義的自主學習，而且更加關注學習過程的互動和參與，強調學習者與學習者、與助學者和教師等之間的交互。因此，學習者的遠程學習行為，應當包括個性化交互行為和社會互行為，前者主要是學習者與學習平臺和學習資源的人機交互行為，體現為學習者登錄平臺情況、對學習平臺中各模塊的參與傾向與參與程度等；后者是學習者借助交流工具進行的學習者與參與者之間的人際交互行為，具體體現為基于論壇等交流討論、學習求助等。二者的關系相互作用、相互依存，共同支撐著遠程學習的運行。
二、調查情況說明
（一）教師遠程學習平臺
寧夏通過公開邀標和評審，建立了由全國中小學教師繼續(xù)教育網、中國教師研修網、中央電教館負責的三大遠程學習平臺。三大平臺各有特色，總體看來都具備下列基本模塊：第一，管理與信息公告模塊，包括學員的基本信息、學習成績等管理信息、信息公告、學習方案（學習目標、任務、考核與評價、進度安排）等。第二，課程資源模塊，專家講授的課程視頻，同時附于案例評析、參考資料、思考活動；內容主要為聚焦課堂、教師成長、教育科研、學科教學等方面；每學科7門課程，每期共計80學時。第三，交互模塊，包括論壇、個人博客、互動對話等。
（二）調查設計與實施
研究采用現場訪談、問卷調查、觀察法相結合的方法，主要選取寧夏參加“國培計劃”遠程培訓的農村中小學教師為研究對象，采用隨機抽樣的方法進行取樣，涵蓋中小學語文、數學、體育、科學等14個不同學科，共計436名，其中：訪談20人，問卷調查380人，共發(fā)放問卷380份，回收336份，回收率為88.4%，其中：有效問卷314份，有效率為93.4%。筆者作為輔導教師對教師遠程平臺中的學習情況進行了跟蹤觀察。調查內容有教師的學習準備情況（硬件支持環(huán)境、計算機使用率、使用水平、網絡學習經歷、動機等）、教師在遠程學習平臺中的各項活動情況、教師對遠程學習的反饋情況（對遠程學習的滿意度與認識、態(tài)度）。本研究依據上述遠程學習行為的理論界定，結合調研數據重點分析教師遠程學習行為情況。
三、調查結果
（一）個性化交互行為
1 教師登錄平臺的總體情況。（1）登錄頻次。41.7%的教師都能每天登錄平臺1次，36%的教師每天登錄若干次，說明教師參與遠程學習比較積極，平臺使用頻率較高。（2）平臺的適應程度。首先，教師對整個學習要求、進度安排和考核很清楚，大部分教師能熟練使用平臺、快速找到所需要的資源或路徑，教師之間差異不顯著；只是在學習的初期，有部分教師找不到注冊碼、注冊路徑、“學科論壇”等情況。因此，要注重遠程學習的開始階段的引導和幫助，讓教師快速熟悉平臺，特別是對首次進行遠程學習的教師要給予幫助。其次，適應平臺所花費的時間與教師年齡、信息素養(yǎng)有直接關系，年齡較大、無網絡學習經歷、計算機技能不足的教師在適應平臺方面花費的時間較長。因此，要注重對這部分教師的幫助和引導。
2 教師在平臺中各模塊的參與情況。（1）部分教師對信息公告模塊關注度不高。在信息管理模塊，大部分教師比較關注學習成績，不定期地進行查看，對于成績不合格的作業(yè)，教師會積極地修改完善后再提交；部分教師對信息公告模塊的關注度不夠。筆者在參與輔導的過程中發(fā)現，有的教師不關注學習指南，特別是平臺的操作指南，出現了學習時往往找不到指定路徑的現象；有的教師不關注公告，調查顯示，37.6%的教師登錄平臺后經常關注公告，大部分教師不關注公告，導致就近期的計劃安排和提示全然不知，經常出現學習進度滯后、不明確任務、不按時交作業(yè)等現象。（2）課程模塊的參與度高，交互模塊的參與度低。從表1來看，教師在平臺上參與度最高的是視頻講座、案例評析等課程模塊，經常參與的占72.4%、60.5%；其次是項目論壇、參考資料，經常參與的占56.5%、55%；而對于互動對話、個人博客、基礎教育百科，經常參與的占36.2%、16%、24.1%，參與相對較差。
由此看來，教師登錄平臺主要是進行視頻課程的學習，完成與學習有關的任務，而對于學習任務中沒有要求的內容如互動對話、個人博客、基礎教育百科等，教師一般不參與。從我們對“平臺登錄的影響因素”調查來看也證實了這一點，60.5%的教師認為登錄平臺是學習任務要求，有33.1%的教師認為是學習的氛圍；45.2%教師登錄平臺后經常做的事情是視聽課程，其次是進入討論區(qū)學習任務要求的帖子、提交作業(yè)、查看作業(yè)反饋情況，有7.3%的教師隨機做一些事情。
（二）社會互行為
1 論壇交流討論。從交互的對象看，交互主要發(fā)生在教師與教師之間。調查顯示，61.7%的教師偶爾與專家或輔導教師進行交互；從交互內容看，多以教學問題為主，包括教學中的問題、學生管理等，科研和專業(yè)發(fā)展關注較少，反映遠程學習情況的較少；從交互的行為看，多數教師受傳統學習方式的影響，習慣于通過觀察他人交互進行學習，觀望者、“潛水”者多，回復者少；提出問題多，回答問題少；從交互的深度看，交互層級（每個帖子之后都有不同數量的跟帖數，這里將跟帖一次記做1層交互，跟帖2次記做2層交互，跟帖n次記做n層交互）較低，深度不夠：一方面，少數帖子達到10層左右，大部分帖子在4—6層，回復為0的帖子也占到了相當比例；另外，討論缺乏深度，討論以自發(fā)為主，話題零散，過于發(fā)散，知識建構不足。總體看來，交互的范圍較窄、頻次較低，往往流于形式。
2 學習求助。為了保證學習的順利進行，網站專門設有咨詢服務模塊，主要針對教師在學習過程中的問題進行咨詢。但是調查表明（見圖1），只有6.4%的教師對這一功能使用過，教師在遠程學習中遇到問題之后，主要咨詢或求助的對象是學伴、周圍的同事，只有14.3%的教師咨詢輔導教師，還存在一些教師不知道咨詢誰的情況；從教師的溝通方式來看，教師主要是通過學習平臺中的討論區(qū)來溝通，其次是通過QQ（群）等，溝通和求助的對象主要還是學習同伴。有教師談到“有些輔導教師不太關注學員的學習，有些地方不明白，只能請教同伴”。這說明，一方面教師傾向于與周圍熟悉的人或同伴進行交互，與輔導教師等咨詢服務人員之間還存在心理上的距離；另一方面輔導工作不到位。這就啟示我們要采取相應的措施營造良好的交互氛圍，縮短和消除他們心理上的距離，擴大和提高交互的范圍與質量。
四、調查結果總結與分析
綜合上述調查結果，我們將目前教師遠程學習行為做如下總結：教師登錄平臺比較積極，對遠程學習平臺的適應性較好，這為進一步開展遠程學習奠定了較好的基礎；但教師在平臺中的學習行為以個性化的交互行為為主，社會互不足，且缺乏引導，交互的總體水平較低，質量不高；教師遠程學習以傳統的“視聽”為主，仍然是被動的個體意義上的接受式學習行為，群體意義上的交流互動很少進行，這種學習方式不適合成人學習的特點，不符合遠程學習發(fā)生的基本規(guī)律。為了提高教師遠程學習的質量，我們有必要分析導致教師上述學習行為的原因。
（一）學習評價單一：標準單一，導向單一，評價主體單
首先，評價以數量為標準。目前，評價指標只是以課程學習的時間和作業(yè)完成的數量為依據，對質性指標關注不夠，這樣會導致教師完成作業(yè)重數量而輕質量。其次，評價導向以完成作業(yè)為主，交流互動關注不夠。對教師在課程學習時間、作業(yè)方面的權重占80%，論壇研討只占10%-20%。最后，評價的主體是組織方，缺少教師所在學校的監(jiān)督評價。教師學習實際狀況如何，所在學校最具發(fā)言權，但目前學校在教師遠程學習中的主體地位和監(jiān)督評價功能沒有很好地發(fā)揮，相關機制沒有建立起來。因此，改革評價導向，關注質量，提高參與性、加強交流互動，真正體現遠程學習優(yōu)勢和成人特點，是重要思路。
（二）組織引導乏力
對于教師與專家或輔導教師之間的交互，組織引導不夠，沒有針對其學習情況進行適當的引導與干預。教師的學習方式以自主學習為主，協作學習基本沒有開展，如教師談到“不能很好地跟專家互動，只是一味地學習，效果總的說不太好。學習情況不能及時反饋”，“希望加強互動這個環(huán)節(jié)”。調查顯示，教師認為影響其參與論壇的因素排在前四位的是：需要花比面對面交流更多的時間和精力、在參與和討論中得不到滿意的回復、沒有專家的引導和參與、缺乏對課程論壇使用的引導。這說明，一方面教師在論壇中的交互能力有待提高；另一方面教師缺乏足夠的組織和引導。
從筆者參與輔導工作的過程來看，輔導教師主要是完成了參訓教師作業(yè)的批閱、學習簡報的制作，論壇研討的組織和引導基本沒有開展，輔導作用發(fā)揮得不夠。分析其原因，筆者認為有兩點：一方面，輔導教師的輔導工作缺乏遠程教育理論指導。遠程輔導團隊是按項目要求的比例由優(yōu)秀學科教師、教研員以及高校長期從事基礎教育研究的人員組成，他們的學科教學能力較強，高校教師的理論水平較高，在一定程度上保證了輔導的學術性水平，但其遠程教育理論知識不足，實踐輔導工作缺乏理論指導，未能有效引導學員開展論壇交流互動。另一方面，輔導教師的工作量較大，一些擔任輔導工作的一線教師或者教研員往往由于工作忙而影響了輔導質量，如有學員談到“部分輔導教師遲遲不反饋，作業(yè)批改不及時，最后是合格，讓我學習得很失望”。這些啟示我們：輔導教師的水平、責任心、輔導工作量都要充分考慮，保證學習支持服務的質量。
（三）學習保障方面的原因：學習時間不足、硬件條件不夠
我們對教師在學習過程中的困難進行了調查，首先，學習時間難以保證，是第一大問題。86.6%的教師認為沒有足夠的學習時間，進一步調查表明，導致教師網上學習時間難以保證的因素是工作任務重（占93.6%）。在訪談中，教師多次談到“日常工作很忙，工作壓力大，難以保證學習時間”，大部分教師建議將“學習時間拉長一點或者將學習放在假期”，“希望網站提供下載功能”或“長期開放、保留資源以供我們隨時交流學習，讓學習能夠持續(xù)下去”。其次，農村教師學習的硬件條件不足，“網速慢、容易斷線等網絡配置問題”（54.1%）和“上網不方便”（49.7%）的情況較為突出，學校辦公室機子不足，有的教師家里無電腦或者上不了網（見圖1）。
（四）學習者自身的原因：遠程學習不適應、學習技能不強，影響學習質量
遠程培訓尚屬新事物，大多數教師面對冷冰冰的機器一時難以適應。調查表明，有52.5%的教師認為自己正在適應遠程學習，總體適應性不高。教師認為學習不適應的原因排在前四位的是：自己遠程學習技能不強，學習方式變了，學習觀念變了，學習環(huán)境變了。對于遠程學習技能，結合相關研究成果我們主要從三個方面進行了調查，即計算機技能、自主技能（學習者有意識地對自己的學習過程進行計劃、控制、調節(jié)和評價的技能）、協作技能。調查顯示，在計算機技能方面，有53.8%的教師認為自己的計算機技能一般，如有些教師在作業(yè)的完成、論壇互動等方面會遇到一些技術操作問題，往往會花費較多時間。在自主技能方面，有49.1%的教師認為自己“有網絡學習計劃，并能堅持付諸實踐”，46.0%的教師認為自己“能合理安排時間，監(jiān)督和監(jiān)控自己的學習”；48.6%的教師認為能“激勵自己，克服困難，完成學習任務”，這說明還有約半數的教師這方面做得不夠好。教師協作技能一般，如培訓的組織者反映，參訓教師相對集中的學校，十幾人或幾十人同時參訓，但“國培”的氣氛不濃，教師在網上交流不多，本校同事間聽不到議論，多半是各自為陣，獨自學習；調查也顯示，有54.8%的教師認為參與論壇討論需要花比面對面交流更多的時間和精力，僅有24.2%的教師認為自己“通過網絡與同伴或輔導教師建立合作關系，解決一些問胚”。這說明教師對協作學這種方式還不熟悉、不適應。另外，在訪談中，農村教師多次建議“外出培訓，效果更好”，“多增設置換脫產研修機會”等。這說明，教師需要進一步適應遠程學習。
五、促進教師遠程學習的幾點建議
（一）加強遠程學習交互活動的設計和實施，實現從呈現到參與的轉變
首先，在目標上促進教師專業(yè)知識的建構和能力的發(fā)展，而不是低層次的信息分享與一般意義的交流。其次，在設計上，將交互活動設計融入到學習課程、作業(yè)、論壇等之中。例如：針對學習課程增強思考活動案例評析等設計；作業(yè)方面可以設計合作任務、專家點評作業(yè)、學員互評作業(yè)等互動形式；針對論壇等交互工具，設計有效的討論類學習活動，依據遠程學習的內容或教師實踐工作中的問題，設計有意義、教師感興趣的話題，建立討論小組，制定相應的規(guī)則和營造良好的氛圍，組織討論并進行評價。最后，在組織形式上，構建教師網絡學習共同體，即由學習者（群體）及其助學者（包括專家、輔導者等）共同構成的溝通、交流，分享學習資源、共同完成學習任務的學習團體，開展基于網絡的合作學習活動、案例研習活動、基于資源的探究活動等。
（二）改革評價導向，關注質量，提高參與性
首先，評價導向上要注重交互，加大交互的考核權重。引導教師積極地參與學習互動活動。其次，評價標準要注重質性指標，關注過程評價，注重教師完成學習任務的內容質量，如作業(yè)的評價既關注教師經驗的反思，也要關注對學習內容的學習情況；在互動參與方面，評價的依據可以從參與的數量和參與的質量兩方面進行，數量方面如參與的人數、有效發(fā)帖的數量、精華帖的數量等，質量方面如觀點鮮明、有創(chuàng)新性，論證有深度等。最后，評價主體應多元化，形成培訓機構、輔導教師、學校校長、學習同伴共同評價多元評價體系。其中，培訓機構提供學情統計分析，輔導教師提供參考性建議，學校建立健全考評制度（如校長定期巡視制度、學員定期匯報學情制度、同伴交流研修制度、定期展示研修成果制度、評優(yōu)選先年終考核掛鉤制度等），學員之間對作業(yè)等的相互評價。
（三）加強組織和學習支持服務，提升教師遠程學習技能
第一，進一步加強輔導團隊的建設，使來自不同地域、機構和不同風格的專家、一線優(yōu)秀教師有效協作，提供高質量的學習支持服務。第二，加強對輔導教師的培訓，特別是遠程學習支持服務的理論與方法的培訓，如論壇討論、協作學習等同步、異步交流互動學習活動的設計和組織等，實現學科專家向助學者的轉變。第三，輔導教師的時間要予以保障，責任要明確，工作量要合理，特別是輔導的人數安排應科學合理，保證輔導質量。第四，要注重情感性支持與學術性支持相結合，在學習的各個階段中促進學員遠程學習技能的提高。在開始階段要注重引領學員熟悉學習環(huán)境，認識自我，規(guī)劃學習，學習時間管理的有效方法和工具等；在學習中期注重互動式學習等活動的開展，促進學員利用網絡學習、交流、咨詢、協作、完成作業(yè)、自我評價等技能發(fā)展；在學習后期要注重幫助學員梳理、鞏固、轉化學習成果，如引領學員實踐課堂，診斷學情，學以致用。
