發(fā)布時間：2022-03-03 21:03:59
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的文學與文化論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
縱觀20世紀以來的世界英語文學成就，英語文學的創(chuàng)作呈現(xiàn)出多元拓展的趨勢，這一趨勢不斷沖擊著英美文學的主流地位，學者們也逐漸以開放式的視角和胸襟透視弱勢文化對主流文化建構的影響。英語文學發(fā)展的主要特征可總結如下:首先，從傳統(tǒng)的英美文學逐漸拓展到加、澳、南非、新西蘭等國及前英屬殖民地的英語文學;其次，愈來愈多的少數(shù)族裔作家步入世界英語文壇，開始與處于主流地位的白人英語作家展開抗衡。20世紀伊始，來自澳、加、新西蘭、南非等國的后殖民英語文學紛紛在世界英語文壇中登臺亮相。正如《世界英語文學》一書中曾記載的，在當代世界英語文學領域，最經(jīng)典的英語文學作品未必來自英美，最優(yōu)秀的英語作家往往來自英美以外的前英殖民地國家，這些作者以其獨特的民族文化身份創(chuàng)作出了大批令世人矚目的以英語語言為載體的文學作品。比如，作為一個文化遷徙者，出生于加勒比地區(qū)后又移民英國的印度裔英國文學家維•蘇•奈保爾以一種獨特的文化視角審視著英國社會和文化現(xiàn)象并進行英語文學創(chuàng)作，1971年，他的作品榮獲英國權威獎項“布克圖書獎”，并于2001年獲得舉世聞名的諾貝爾文學獎，對英語文學作出了杰出的貢獻。兩年后，南非英語作家約翰•庫切榮獲諾貝爾文學獎，從而又一次確立了英美以外的英語國家文學成就所取得的國際地位，標志著當今世界其他英語國家文學的聲音漸強，英語文學的文化邊界正處于動態(tài)發(fā)展之中。
20世紀以來，世界文學中的族裔英語文學以其不同的交互感知，盡顯異質文化間強勁的對話活力。英籍印度裔作家薩曼•拉什迪，出身于他者民族文化傳統(tǒng)的拉什迪在作品中所描述的并不只是英國的傳統(tǒng)文化，同時也在闡釋著他者的文化，其中的文學形象與英語的傳統(tǒng)文化疆界已然不同。印裔英國作家哈里•昆茲魯(HariKunzru)以小說《傳輸》(Transmis-sion)贏得2005年戴西貝爾獎。在美國，以托尼•莫里森(ToniMorrison)、艾麗斯•沃克(AliceWalker)等非洲裔作家和以譚恩美、湯婷婷等亞裔作家為代表的少數(shù)族裔作家所創(chuàng)作的英語文學作品所彰顯出的無盡魅力吸引著學者們從不同觀察視角和研究視角對美國文學與文化進行研究。正如著名批評家杰伊所言，“美國文學已經(jīng)終結，即單一的、始終反映美國民族文化傳統(tǒng)觀念的文學已被多元文化的創(chuàng)作所取代，而多元文化的美國文學仍具有旺盛的生命力”。后殖民英語文學作家及族裔英語文學作家都是以英語為創(chuàng)作語言，但又都是具有他者文化背景的英語文學作家，他們的文學作品深受英美主流文化的影響，同時又帶著自己民族文化的烙印，傳遞著民族文化吶喊的聲音。這些非主流文學或后殖民文學已經(jīng)對英美文學產(chǎn)生了重要影響，將他們置于同一批評范疇勢在必行。
二、多元文化語境中英語文學批評的建構回顧
英國文學史與發(fā)展現(xiàn)狀，英國文學的繼承與發(fā)展中的“文化混雜性”顯而易見。如此一來，無論從歷史與傳統(tǒng)的角度來說，還是從發(fā)展的眼光來講，英語文學的文化疆界真的成為某種有待解決的“問題”，當代英語文學批評突破傳統(tǒng)的英美文學邊界，對英美文學批評的主流地位進行解構，將傳統(tǒng)的英美主流文學與非主流英語文學置于同一批評范疇，運用后殖民主義、新歷史主義、文化批評、對話批評等理論，建立起針對能夠相互影響、相互依存、共同繁榮、融合并存的英語文學的批評行為已迫在眉睫。從現(xiàn)實的角度來看，當今英語文學研究與批評也正逐步走向向多元化。后殖民英語文學研究作為研究生課程早已進人教授及學生的視野;在歐美一些國際知名大學，如美國哈佛大學所開設的“全球想象中的文學”等課程體現(xiàn)出世界文學百花齊放對于文學界的影響;非裔、華裔、猶太裔、印度裔等少數(shù)族裔文學研究正彰顯出強勁的活力，成為眾多研究生論文的研究對象;由美國著名教授斯蒂芬•格林布拉特與杰爾斯•格恩(GilesGunn)主編的權威性知名著述《重劃疆界:英美文學研究的變革》在歷經(jīng)了歷史與時間的考驗后，成為一部研究英美文學時必讀的經(jīng)典性著作，其理論意義與學術價值在如今的文學理論界影響頗深。［4］他提出的將傳統(tǒng)的英美主流文學與非主流英語文學置于同一批評范疇，運用后殖民主義、新歷史主義、文化批評、對話批評等理論，建立起針對能夠相互影響、相互依存、共同繁榮、融合并存的英語文學的批評行為已經(jīng)成為此領域研究的共識。在當代英語文學批評的重構過程中，采用科學的研究方法和批評理論顯得尤為重要?？缃缪芯康姆椒ㄔ诋敶⒄Z文學批評中是必不可少的，其方法論對于研究世界各國民族的文學亦具有十分重要的指導與借鑒意義。后殖民主義理論認為，若要研究后殖民文學，必須敢于突破大國中心主義，立足民族文化，從自身被殖民的歷史出發(fā)為人們提供特有立場去閱讀和審視一切曾經(jīng)受殖民過程影響的文學。后殖民主義文化理論將民族國家、文化霸權等納入批評視野，開創(chuàng)了文化研究的新紀元，推動了世界多元文化語境中的后殖民英語文學研究。而另一種新歷史主義批評理論主張文學與文化是息息相關的，強調文學隸屬于文化。在批評實踐上，新歷史主義認為文學應超越它本身的自治領域，參與到與各種文化文本的不斷對話與循環(huán)之中。至于對話批評理論，其倡導在多元文化語境下，對話批評的參與者在相互的對話與沖鋒中，不斷引發(fā)對彼此的思考與評價，最終產(chǎn)生出更科學的思想。
三、結語
論文摘要:綜觀以往的研究，往往只針對新聞話語的其中一方面。比如以“新聞寫作”、“寫作風格”等為研究對象的文章和書籍，其實是關于新聞話語語言規(guī)則方面的研究。而對新聞話語的批判性研究又多側重新聞話語與意識形態(tài)之間的關系，而不是從文化的角度認識新聞話語在社會認知、社會交往及社會權力等方面的功能。作為“語言系統(tǒng)與文化環(huán)境的交匯點”，對其研究不應該只突出其中一方面，因為這兩者并非獨立存在，而是相互影響的。本文主要探討新聞話語的文化符號學向度。
新聞話語的策略性規(guī)則可謂多種多樣，因為題材與體裁的不同，以及傳播語境的不同，會側重于其中幾種策略性原則。
不過，記者運用此策略性規(guī)則而不是彼策略性規(guī)則，也有主觀因素的影響，即記者傾向于使用該策略性規(guī)則，從而形成自己的風格。這種風格會自覺不自覺的與記者所在報紙的風格相符因為記者不能直接發(fā)表其新聞話語的文本，而是通過所在媒體機構的編輯。記者、編輯等都是新聞傳播者，因為“記者從事新聞報道，必須同他所工作的媒體保持價值觀念的一致性”并且，即使不完全是，其風格也多少代表著一個國家新聞話語的風格。
一、新聞話語的社會認知功能
（一）事實認知
提供信息是新聞最重要的功能。丹尼斯·麥奎爾在《大眾傳播理論》中，把“信息功能，即提供有關世界上的事件和社會情況的信息”置于媒介五大功能的首位。報紙新聞也不例外。
在現(xiàn)實生活中，每時每刻每分每秒個人生活圈之外的世界都在不停地發(fā)生沖突和變化。個體無法到達每一個現(xiàn)場，親眼見到或者親耳聽到事件發(fā)生的過程。但是，人們卻很關心個體之外的世界，唯恐自己落后于個體之外的世界。
如此，人們只能借助于一定的媒介去了解外部的世界。新聞則是一個很好的媒介因為新聞注重時效性，其在第一時間，傳播事件的最新情況因為新聞具有可信性，大多數(shù)新聞是客觀真實的報道因為新聞的可接近性，現(xiàn)代科技的發(fā)展，迅速的、大批量地復制成為一種可能……這些都使新聞成為人們獲取信息的最佳媒介之一。
（二）價值觀認知
受眾希望新聞能夠最大限度地提供有關事實的信息，并對該事實作出判斷，以實現(xiàn)觀望周圍的世界、并盡可能的使自身的行動能夠適應周圍世界變化的可能。但是受眾又不滿足于新聞只是信息的載體，特別是當媒體數(shù)量激增、受眾越來越容易接近獲得信息的媒介時，新聞信息繁蕪而不易輕易作出評判。受眾開始依賴于媒體顯性的或隱性的觀點，新聞也就不再只是傳達信息的媒介了。新聞開始向個性化發(fā)展或者提供獨家報道或者提供獨到見解。這兩種形式都是實現(xiàn)價值觀認知的最有效形式，價值觀的認知即意味著對某一種觀點的認同。
二、新聞話語的社會交往功能
（一）內(nèi)部社會整合與互動
我們己經(jīng)了解到，新聞話語能夠實現(xiàn)人們對社會的認知，包括事實的認知和價值觀的認知。但是，新聞話語的社會功能并不止步于此，新聞話語的傳播者還希望人們據(jù)社會認知而作出反應接受之。因為“告知和勸服是新聞話語傳播的兩個層次，前者要人們理解傳播者對某個事件或情境的敘述，……期待受者建立與敘述者所預期的一模一樣的文本再現(xiàn)情境模式后者則……期望將隱匿的言語行為獲得受者的接受，從而實現(xiàn)報道的價值和意義?！?/p>
（二）跨文化交際
跨文化交際是指通過解決跨文化交際中的矛盾與問題，并探索如何提高跨文化交際能力。簡單地講，跨文化交際就是指不同文化背景的個人之間的交際，也就是不同文化背景的人之間所發(fā)生的相互作用。提高了跨文化交際能力，有利于消除交際障礙，防止交際摩擦，拓寬視野、促進文化交流。
新聞話語通過不同形象的塑造，實現(xiàn)受眾對對象國的認識。這種認識將影響并引導受眾實際社會生活，或者以“競爭的態(tài)度”，或者以“敵對的態(tài)度”，進行跨文化交際。
三、新聞話語的社會權力功能
（一）新聞話語是權力的象征
從新聞傳播者個人來說，新聞話語對事實的傳播具有突出其中一個方面的特點就一個國家來講，新聞話語側重于某一類事實的傳播。這種傳播方式對受眾的影響是，“多數(shù)情況下，報紙可能不會成功地影響人們怎么樣考慮問題，卻能有效地決定人們思考什么問題?！?/p>
當社會中某一集團或階層掌握新聞這一媒介的時候，勢必會側重于報到有利于集團或階層利益的新聞事實或是不利于其他階級利益的新聞事實，作為“對新近發(fā)生事實報道”的新聞因此而傾向于對一定層面意識形態(tài)的提升。這種提升作用，使新聞話語具有控制人的思想意識乃至行為規(guī)范的能力。
（二）“話語權”與“話語霸權”
新聞話語的權力功能是指就新聞話語在社會生活中所發(fā)揮的作用而言的，容易與其混淆的概念是本文第一章出現(xiàn)的“話語權”，也是當下日常生活中被大量應用的一個詞。
作者的理解是，話語權是指個人或集團發(fā)表意見、觀點的權力。也就是我國憲法所規(guī)定的，公民具有言論自由的權力。但現(xiàn)實生活中，言論自由的權力已被狹隘化在媒體上發(fā)表言論的權力。因為大眾傳媒以其廣泛的受眾和重大的影響力，成為發(fā)表意見或觀點的一個重要媒介，所以成為爭奪話語權的重要資源之一。
而在全球傳播研究中比較重要的一個概念是“話語霸權”，即“當傳媒的話語權過度發(fā)揮時，其話語權就成為一種霸權”。這是因為一定的大眾傳媒代表著某一集團或階級的利益，所以該“集團的話語權”構建起傳媒的“話語統(tǒng)治權”，這種話語統(tǒng)治權使它有能力扭曲接近整體的傳媒空間，并以其覆蓋能力，消解其他集團的話語力度。根據(jù)大眾傳播學的“知溝理論”，發(fā)達國家—如美國—在全球傳播中，憑借其高科技手段，占有大量媒體資源，使新聞流通呈現(xiàn)單邊性，并因此出現(xiàn)新的殖民行為—通過新聞話語等大眾傳媒在發(fā)展中國家進行意識形態(tài)的滲透。
結束語
通過研究中發(fā)現(xiàn)，“新聞話語”的研究，提供了認識新聞及新聞傳播新的角度。作為語言系統(tǒng)與社會環(huán)境交匯點的新聞話語，必須遵守語言的構成性規(guī)則，如普利策新聞獎作品須遵守英文的語法要求，中國新聞獎作品須遵守漢語的語法規(guī)則，否則新聞話語根本無法傳播必須符合一定社會的政治、經(jīng)濟和文化等方面的屬性。一定社會文化下的新聞話語，也是社會文化的重要組成部分。只有以客觀的和發(fā)展的眼光對待兩種形式的新聞話語，才能促進文化上的心理認同，使新聞話語更好地建構一個文化上的自我，發(fā)揮其豐富的社會功能。
除語言學、文化學外，新聞話語的研究可能會涉及更多的學科知識，故已吸引政治學、社會學等研究者將其作為研究對象。隨著越來越多學科知識的融入，也將不斷擴大新聞學的研究范圍，并提高其研究水平。
參考文獻
[1]姚里軍《中西新聞寫作比較》（第一版）中國廣播電視出版社．2005年3月．
[2]俞香順《傳媒 語言 社會》（第一版）新華出版社．2005年3月．
論文摘要:當前大學英語教學中,仍存在過于注重語音、詞匯、語法等基礎知識傳授,忽略英語文化背景知識傳授的現(xiàn)象,學生跨文化交際能力不強。本文擬從語言教學、真實語境、交際實踐三方面著手探討如何對大學生進行英語跨文化教育。
一、引言
當前大學英語教學中,仍存在過份強調語音、語匯、語法等基礎知識傳授,忽略英語語言中體現(xiàn)的西方價值體系、思維方式、審美情趣和文化現(xiàn)象的傳授,導致學生跨文化交際不強。對大學生進行跨文化教育也是為了加強中西文化交流和、順應高等教育國際化發(fā)展趨勢的需要。本文擬通過寓文化意識于語言教學中、創(chuàng)設真實的語言環(huán)境理解西方文化、開展跨文化交際實踐活動三方面著手對大學生進行跨文化教育。
二、寓文化意識于語言教學中
語言使用上的差異是由文化的差異引起的,在教學中,要使學習者關注語言的運用上體現(xiàn)的母語文化與英語文化的差異之處,把文化差異融入到語言教學中,培養(yǎng)學生社會文化的洞察力和跨文化意識。
(一)詞匯的文化差異
1、詞匯在中西文化中的字面差異
龍在漢語中為圖騰與吉利的象征,dragon在西方文化中卻是罪惡、邪惡的象征。as wise as an owl中作為智慧的象征的owl與漢語中視為壞兆頭的貓頭鷹。漢語中農(nóng)民無貶義,而peasant則是沒有教養(yǎng),社會地位低的人。紅在漢語中常與喜慶相關,red則有多樣化含義。red letter day 為“喜慶日子或紀念日”,to see red 為“使人生氣”,wave a red flag為“做惹別人生氣的事”,one’s face glowing with health為“紅光滿面”。to cast pearls before the swine則為漢語中的“對牛彈琴”。
2、詞匯在不同文化背景下的聯(lián)想意義
涉及到歷史、傳說、文學或宗教中人物或事件的詞匯,意義深遠,要越過字面意義去了解聯(lián)想意義。英語中shylock是《威尼斯商人》中的角色,意為惟利是圖、心腸歹毒的小人。童話中灰姑娘cinderella指貧窮、善良的最終獲得幸福的女孩子。willow是和莎士比亞的戲劇中奧菲莉、黛絲泰蒙娜的悲慘命運聯(lián)系在一起的,成為悲傷命運的象征,“楊柳”形容離別與女子情感以及妓院等。林黛玉代表指弱不禁風、多愁善感的形象。
(二)語用上的文化差異
語言總是體現(xiàn)了某種特定的思維方式、價值觀念、文化背景,關注這些差異,有助于進行成功的跨文化交際。漢語習慣以詢問別人到哪里去作為寒喧語,西方則是對于天氣的評論和預測。年齡、婚姻、收入等是西方禁忌的話題,屬個人隱私,美國人對于稱贊語一般坦然接受并回以“thankyou!”,中國人則謙虛地加以否定。再如對某個場所的表達。美國英語中rest room是劇院、商店等大建筑物中的設有廁所、盥洗設備等,供顧客、雇員等使用的房間,即是浴室、廁所的委婉說法,并非漢語中的“休息室”。
三、創(chuàng)設真實的語言環(huán)境理解西方文化
利用教材、多媒體、原版材料創(chuàng)設真實的語言環(huán)境,通過情景化的教學氛圍讓學生全方位感受語言,達到語言與文化的整合。
(一)挖掘教材、充分使用多媒體
以教材為核心,將英語國家的文化習俗、歷史背景和故事傳說介紹給學生,讓學生了解其文化現(xiàn)象和文化內(nèi)涵。同時利用多媒體營造視覺、聽力的真實語言場景,把教學中的相關文化背景知識加以形象化、具體化,培養(yǎng)學生主動對英語語言文化進行探詢,引導學生關注同一事物在不同文化語境中的表達差異,提高學生的跨文化意識。
(二)選擇原版材料進行補充
選擇適量能反映西方文化背景、風俗習慣、社會關系的視聽材料,了解真實語言環(huán)境下英語的運用情況,加深對中西文化內(nèi)涵的理解,積累相關的材料。如體現(xiàn)了社會理念和文化背景的文學作品,介紹當前社會動態(tài)和社會問題的報刊,收看中央電視臺英語頻道(cctv-9)和收聽中國國際廣播電臺(china radio international)的節(jié)目,鼓勵學生根據(jù)自身英語基礎選擇部分國外英語電視電臺節(jié)目觀看,英語原版電影更是展現(xiàn)了英語民族如何進行交際的真實情景和鮮活語言,這些材料既煅煉了閱讀與聽力能力,又是了解英語國家文化知識的重要途徑。
四、開展跨文化交際實踐活動
《大學英語教學大綱》中明確指出:“語言是交際工具,語言教學的最終目標是培養(yǎng)學生以書面或口頭方式進行交際的能力?！狈e極開展形式多樣、內(nèi)容豐富的跨文化交際實踐活動,通過這些活動讓學生品味和體驗文化異同,培養(yǎng)學生的語用能力,增強他們的跨文化意識,創(chuàng)造英語交流的機會。如定期開設中西方文化知識講座,用媒介語或英語向學生全面介紹英語國家的民族傳統(tǒng)、文化特點、社會風俗等;以某個西方文化元素為主題開展英語沙龍、英語演講比賽,選擇教材中故事性較強、情景性突出的文章進行情景劇表演等等;擴展交際空間,與在中國學習和工作的外國人進行語言交流,直接感受到文化的差異;創(chuàng)造機會參與涉外工作的翻譯與服務工作。
參考文獻:
[1]賈玉新.跨文化交際學,上海外語教育出版社,1997。
[2]胡文仲.跨文化交際學概論,外語教學與研究出版社,1999。
[論文摘要]隨著教育的發(fā)展，尤其是近年來中專學生的素質普遍下降，中專學生的個性化教育受到越來越多的關注。本文就中專語文教學略談了它的重要性和方法。
一位名師這樣說過：“我們希望嚴謹?shù)慕處焺?chuàng)造出嚴謹?shù)恼n堂，豪放的教師創(chuàng)造出豪放的課堂，智慧的教師創(chuàng)造出智慧的課堂，靈秀的教師創(chuàng)造出靈秀的課堂，幽默的教師創(chuàng)造出幽默的課堂。我們呼喚豐富多彩各具個性的新課堂!”這句話給我的感觸很大，確實，教師的個性有益于創(chuàng)造語文教學的藝術，教師有個性。才有語文教學的獨特藝術，才能提高學生的學習興趣。所以，開展個性化語文教學非常必要。
1、個性化教學能張揚學生個性，發(fā)展學生潛能
現(xiàn)代教學論主張教學重在發(fā)揮人的價值，挖掘人的潛能，張揚人的個性。因此，要在語文教學中使學生的個性更張揚，這就要求教師有個性化教學的意識，設計獨樹一幟的個性化教學思路。
首先要有超前意識，盡可能打破原先的課堂教學模式，賦予新意。用自己的個性去演繹作品的個性，用自己的個性進行教學組織和課堂教學的再創(chuàng)作。
其次，教學的思路應該是把課堂還給學生，讓學生說自由的話，講真實的事，讓課堂充滿學生的個性活力。個性化的教學思路，不是拘泥于一家之言，之行，而是在尊重教育規(guī)律上各展百家之長。引導學生在作品的鑒賞、聯(lián)想、體驗之中融入學生個性的理解，將教學的情趣、學生的情感推向，激發(fā)其潛能，從而充分發(fā)展學生的思維和個性。
2、個性化教學有助于師生間的交流融合
個性化語文教學要求教師要創(chuàng)建和諧、愉悅的教學環(huán)境和氛圍，也要建立融洽、相互理解的師生關系。良好的師生關系是良好的教學氛圍關鍵所在。這要求在課堂上教師要施行開放性教學，教與學民主、平等，師與生彼此尊重，教學相長。
開放性語文課堂教學是獨創(chuàng)性教學風格的具體體現(xiàn)，教師要促進師生雙邊交流，以及生生交流，并及時和正確加以引導，讓學生在多種思想和觀點的碰撞下，觸發(fā)思想火花，產(chǎn)生學習的最大興趣，從而發(fā)展學生的個性和創(chuàng)新能力。
3、個性化教學是語文老師提升生命價值的方式
個性化教學是建立在教師深厚的知識積累、文化修養(yǎng)的基礎之上的。如果把教師在課堂教學中所體現(xiàn)出來的風格和技巧比作冰山一角，那么教師的知識積累、文化修養(yǎng)則是沉沒于海面之下的龐大冰山。冰山越大，它的承載力也就越強。知識積累和文化修養(yǎng)越深厚，教學中所體現(xiàn)出來的風格也就越突出，個性也就越鮮明。一般情況下，一個教師獨具個性的教學風格，是他在日益積累教育理念與教學經(jīng)驗，并不斷探索、不斷創(chuàng)造的過程中漸成的，是教師的文化內(nèi)涵、專業(yè)素養(yǎng)、思維能力、性格氣質等綜合的體現(xiàn)。
我們每每聆聽完一些名優(yōu)教師的公開課，總被他們極具個性的教學風格與教學藝術所折服，把他們當作崇拜的對象和效仿的榜樣，甚至立志形成教學個性把自己也打造成一位名師?？梢哉f是個性化教學，激勵著年輕教師不斷充實自身的文化底蘊與專業(yè)素養(yǎng)，從而一步步登上新的教學臺階。
作為一名中專語文教師，我也希望能把自己的所學向學生傾囊而授，但我發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的中專學生對學習的認識目標和態(tài)度非常不明確，對學習沒有興趣，視學習為負擔，尤其是對語文這種從小學就開始學習的科目更是不重視。有的學生則認為上了專科學校學習專業(yè)的知識就夠了，語文課根本沒必要上。因此，在語文課上學生態(tài)度散漫，聽課也不專心，在這種情況下，要提高學生對語文課的重視和興趣，就必須利用個性化語文教學。
1、營造開放型的語文學習環(huán)境，提高語文學習興趣
現(xiàn)在的中專學生，除了學習以外，對什么都感興趣。作為教師，我們要把他們的注意力和興趣引回課堂，激發(fā)他們的學習熱情，需要為他們創(chuàng)設一個民主、寬松、和諧的課堂，給學生充分的自由，培養(yǎng)學生敢于說話，敢于爭辯，積極主動地學習知識。比如學習《南州六月荔枝丹》，我在上課時，并沒有一上來就按照課文進行講解，而是先問同學們吃的荔枝是什么樣子的(可以用比喻來說明)，分成幾部分，荔枝的產(chǎn)地是哪里，家里是如何保存荔枝的，等等。這些基本問題學生回答踴躍，活躍了課堂的氣氛。然后，老師在投影儀上放一些和荔枝有關的詩詞和歷史文獻，幫助學生發(fā)現(xiàn)詩詞和文獻中的問題，自由討論發(fā)言，再根據(jù)課文找到相關的解釋。這樣，學生就在輕松的課堂中完成了學習任務。
教學的藝術不在于傳授，而在于激勵、啟發(fā)、引導。教師的職責不在于“教”，而在于指導學生如何“學”。個性化的語文教學，必須有輕松幽默的一面。輕松的教學、幽默的啟發(fā)，能溝通師生之間的情感，創(chuàng)設教學的情趣和氛圍，產(chǎn)生幽默中不失本分，歡樂中不乏啟發(fā)的教學效果。
2、鼓勵創(chuàng)新，保護學生創(chuàng)新意識，激發(fā)學生的求異思維
現(xiàn)在的中專學生思想比較活躍，想法也很多，他們的意識帶有強烈的現(xiàn)代氣息，對一些課文的理解和教參、老師的見解不同。老師不能全盤否定學生的想法和觀點，在語文課堂上，只要言知有理，我們允許不同觀點的存在，給學生留下創(chuàng)造的空間。
比如，在學習《項鏈》這一課中，我要求學生給課文續(xù)寫一個結尾，是一次想象力的訓練，大部分學生在最開始時都是沿著課文的思路給女人公一個悲劇的結局，不是瘋了就是死了。另外那部分學生寫女主人公幡然醒悟?？梢哉f這是最普通的兩種結局，沒有什么新意。在這種情況下，我?guī)椭鷮W生拓展思路，要求他們把自己當作女主人公，想象自己會怎樣，加入現(xiàn)代意識和價值觀念，這樣，學生的想法變得多種多樣，有的想象女主人公得回項鏈捐給了貧困的孩子，有的想象女主人公利用項鏈的錢自己創(chuàng)業(yè)，成為真正的貴婦人……收到了很好的效果。
3、利用先進的教學手段，吸引學生
傳統(tǒng)的教學方法“一支粉筆，一本書”在現(xiàn)代教學中已遠遠不夠。學生對于這種教法也已經(jīng)厭倦了，這就要求我們在教學過程中要利用不同的教學手段來吸引學生，讓學生產(chǎn)生學習興趣。在目前眾多教育教學手段中，以多媒體為代表的現(xiàn)代化教育手段當屬教育的前沿科技手段，教師在課堂中有效地利用多媒體教學，不但能借助媒體吸引學生眼球，還更好地完成教學內(nèi)容。因此，我們要在語文課堂教學盡可能多地運用視聽、音像、電腦等媒體輔助教學，使課堂真正成為師生各種知識積累、釋放、組合、撞擊的舞臺。
體育文化的基本形式身體活動，它是學習者身體的競爭和完善。體育文化是文明生活和文化生活的基本構成，它是人類基本的生存方式。體育文化與精神文化、制度文化和物質文化一道，共同構成了人體活動文化。同時，體育文化涵蓋了人類所特有的文化內(nèi)涵和精神文化價值。所以，在現(xiàn)代教學中，教師要制定完善的教學計劃和目標，有計劃、有步驟地開展教學，讓學生真正掌握體育文化的精髓。
二、在體育教學中開展文化教育的方式
1.樹立科學的教學理念和目標
在高校體育教學中，體育教育工作者要樹立科學的教學理念，合理安排和規(guī)劃教學內(nèi)容，逐漸摒棄和改進競技文化和傳統(tǒng)文化中不和諧因素，實現(xiàn)現(xiàn)代體育教育的發(fā)展。同時，教師要善于甄別，不斷以現(xiàn)展觀武裝自己，豐富現(xiàn)代體育教育內(nèi)涵，實現(xiàn)體育教育的可持續(xù)發(fā)展。此外，教師要以學生特點、教學環(huán)境、教學內(nèi)容和教學目標為基本出發(fā)點，保持體育教學結構的多變性和穩(wěn)定性，實現(xiàn)二者的辯證統(tǒng)一，不斷豐富體育教學模式和形式。在體育教學中，教師要保證教學結構的完整、教學層次的分明和重點的突出，充分發(fā)揮體育教學的結構美，實現(xiàn)現(xiàn)代體育教學手段、方法和內(nèi)容的有機融合，為學生創(chuàng)造個性發(fā)展的平臺，實現(xiàn)學生主體性的發(fā)揮。
2.加大文化教育力度，實現(xiàn)學生的健康發(fā)展
在高校體育教學中，教師要將文化教育放在突出位置，確保體育教育中滲透進文化內(nèi)涵。體育教育工作者要科學設置體育文化教育內(nèi)容和時間，定期開展室外教育和室內(nèi)教育，實現(xiàn)體育教學和文化教育的有機結合。教師要了解學生的心理特點和內(nèi)涵，關注學生，實現(xiàn)學生身體狀況和心理素質的提升。同時，在開展文化教育的過程中，教師要緊跟時代潮流，將調節(jié)、休閑、創(chuàng)造和教育進行有機的結合，在交流和影片欣賞的過程中激發(fā)學生的學習熱情。此外，體育教育工作者要樹立正確的文化價值觀，協(xié)調好體育教學和文化教育的關系，注重文化和體育的有機結合，并在此基礎上掌握學生的學習特點和規(guī)律，科學合理地安排體育教育課程，讓學生在實踐中樹立體育文化意識，從而實現(xiàn)自身的全面進步和發(fā)展。
3.營造良好的體育教學氛圍
在高校體育教學中，教師是開展體育教學的基礎和關鍵，因此，教師要進一步加強學習，提升自身素質。要將文化教育更好地滲透進體育教育中，體育教師就必須不斷提高自身的文化修養(yǎng)，養(yǎng)成正確的道德品質和價值觀念，從而潛移默化地影響學生。教師在實現(xiàn)文化水平的提升以后，才能更好地以身作則，在學生中起到榜樣作用。教師要不斷創(chuàng)新教學方法和教學模式，給學生積極的人文教育。
三、結論
論文關鍵詞：跨文化交際；跨文化意識；大學英語教學；文化導入
1引言
隨著國際交往的日益頻繁．英語的重要性越來越得到人們的認可。近年來，強化學生的跨文化交際意識正逐漸為人們所重視．提高學生對目的語文化的敏感度已成為外語教學的一個目標．跨文化交際理論是與大學英語教學不可分的。甚至可以說，大學英語教學是跨文化交際理論的具體實踐過程．外語教學的根本目的就是為了培養(yǎng)語言應用能力．實現(xiàn)跨文化交際．與不同文化背景的人進行交流
2跨文化交際及跨文化交際教學的必然性
2．1什么是跨文化交際
跨文化交際的英語名稱是‘ntereuhuralcommunication”或“cross-culturalcommunicati0n”．它指本族語者與非本族語者之間的交際．也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。一句完全合乎語法的話．用于不恰當?shù)膱龊?，或說得不符合說話人的身份．甚至違反當時當?shù)氐纳鐣L俗習慣，就達不到交際的目的．有時甚至造成意想不到的后果。語言的使用規(guī)則就是這種語言所屬文化的各種因素，語言是文化的一部分．并對文化起著重要作用。沒有語言，就沒有文化．語言與文化互相影響．互相作用。學習一門外語不僅要掌握語音、語法、詞匯和習語，而且要知道說這種語言的人如何看待事物．如何觀察世界；要了解他們?nèi)绾斡盟麄兊恼Z言反映他們的思想、習慣、行為；要了解他們社會的文化．這樣才能夠順利地進行跨文化交流
2．2跨文化交際能力的培養(yǎng)在大學英語教育中具有重要意義
在英語教學中加強文化導入．培養(yǎng)學生的跨文化交際意識是非常重要的。大學英語教學的對象是大學生．他們更渴望在英語學習中了解英美文化在大學英語教學的各個方面和階段注重跨文化教學既可使學生更多地了解英美文化，激發(fā)他們的學習興趣、擴展知識面，也有利于他們對英語語言知識的掌握.
首先，從語言和文化的關系來看：語言不能脫離文化而存在，人生活在社會文化環(huán)境中
人的一切行為不可避免要受到社會文化模式的制約，語言交際行為也不例外。早在20世紀20年代。美國語言學家Sapir在Language一書中就指出：“語言有一個環(huán)境。它不能脫離文化而存在．不能脫離社會繼承下來的傳統(tǒng)和信念?！狈闹僖苍?jīng)指出：“語言是文化的一種表現(xiàn)形式。不了解英美文化，要學好英語是不可能的反過來講，越深刻、越細致地了解所學國家的歷史、文化、傳統(tǒng)風俗習慣、生活方式以及生活細節(jié)．就越能正確理解和準確使用這個語言”。
其次，跨文化交際能力的培養(yǎng)是大學英語課程建設的重要內(nèi)容.
2004年教育部正式頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》中明確指出：“大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內(nèi)容．以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”因此，培養(yǎng)跨文化交際能力不可避免地成了當前外語教學界的中心話題
3大學英語教學中培養(yǎng)跨文化交際的原則
大學英語教師在英語教學中應當使用各種原則和措施，不斷加強文化輸入的力度和深度．使學生充分意識到本族語與英語及其所屬文化的差異．盡量避免或消除因跨文化而引起的誤解與困惑。英語教學過程中的文化導入必須遵循以下幾個原則：
3．1實用性原則
實用性原則要求輸入的文化內(nèi)容與學生所學的語言內(nèi)容密切相關，文化教學緊密結合語言交際實踐。這樣．不但能使學生對語言與文化關系的認識更具體、更實際．更能激發(fā)學生學習語言和文化的興趣．產(chǎn)生較好的良性循環(huán)。
3_2系統(tǒng)性原則
在外語教學中，文化輸入往往缺乏系統(tǒng)性。教師在講授語言的過程中．往往是遇到一種文化現(xiàn)象就順便解釋一下，對于文化教學的內(nèi)容和方法無統(tǒng)一、具體的要求。因此，教師應系統(tǒng)地給學生輸入交際文化和知識文化．避免在文化輸入過程中出現(xiàn)盲目性和混亂傾向．從而更好地提高學生的外語交際能力
3．3階段性原則
階段性原則要求文化內(nèi)容的導入應遵循循序漸進的原則。根據(jù)學生的語言水平、接受和領悟能力，確定文化教學的內(nèi)容，由淺入深、由簡單到復雜、由現(xiàn)象到本質。同時在貫徹階段性原則時．必須注意文化內(nèi)容本身的層次性和一致性。不至于使教學內(nèi)容顯得過于零碎。外語教學在起始階段應使學生對英語國家文化及中外文化異同有粗略的了解教學中涉及的英語國家文化及中外文化知識應與學生身邊的日常生活密切相關．并能激發(fā)學生學習英語的興趣。在英語學習的較高階段．要通過擴大學生接觸異國文化的范圍，幫助學生拓寬視野．使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力．進而提高跨文化交際能力
3．4適度性原則
外語教學中不同文化的導入．只是傳統(tǒng)外語教學的延伸、補充和發(fā)展，而不是以其為中心。所以我們不能本末倒置．過多的文化導入不但不能起到促進語言教學的作用．反而成為學生的學習負擔和阻力要根據(jù)英語教學的需要，適度地導入文化內(nèi)容。如屬于主流文化的內(nèi)容及有廣泛代表性的內(nèi)容，就應該詳細講解，反復操練。還應正確處理好文化習俗和傳統(tǒng)的來龍去脈，等等。此外，教學方法要適度．講解的內(nèi)容要有選擇性，應鼓勵學生自學。進行大量的課外閱讀．增加文化知識的底蘊。
4大學英語教學階段跨文化意識培養(yǎng)的措施與方法
英語教師在教學中要注重文化教學．即把英語國家的文化背景和文化語言習慣滲透到日常的英語教學中去．培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性．使得學生在英語的實際使用過程中能夠迅速、準確、恰當?shù)貍鬟f信息并使交流內(nèi)容更加豐富。在大學英語教學中．要培養(yǎng)學生的跨文化意識，可以從以下三個方面人手
4．1課堂教學方面
在日常教學工作中．教師要善于優(yōu)化語言教學模式．改進教學方法．提高課堂效率
4．1．1充分利用和發(fā)掘教材中所蘊含的文化背景知識 大學英語教科書中蘊含著大量的文化背景知識．現(xiàn)行的教材中有許多地方都出現(xiàn)了與文化背景知識相關的話題，只要充分挖掘其中的內(nèi)涵，通過日常課堂教學隨時提供和補充相關知識是完全可行的教師在講課過程中千萬不能對這些跨文化的背景知識和文化差異蜻蜓點水般地一帶而過．而應結合語言知識有目的、有重點地向學生傳授。例如教師可以揭示詞匯的文化內(nèi)涵，文化不僅影響了詞匯的字面意義，也影響了詞匯的引申意義因此．教師在傳授詞匯概念意義的同時．也要把詞匯所蘊涵的文化知識傳授給學生．幫助和引導學生挖掘特定文化背景下詞匯的深層涵義．讓他們?nèi)轿坏乩斫夂桶盐赵~匯．把詞匯文化內(nèi)涵融入教學中
4．1．2營造使用英語的環(huán)境或氛圍 語言交際需要場景環(huán)境．如果教師脫離場景環(huán)境而孤立地進行英語教學．那么學生所學之知識則非生動之語言。因此．課堂中教師應盡可能創(chuàng)設接近現(xiàn)實生活的英語環(huán)境．有意識地把語言形式和社會語境結合．使學生更好地明白英語國家的人在什么場合說什么話．了解在交際中使用的各種行為模式以及控制這些行為的規(guī)則．使學生在實際演練中能積極地用英語思維組織語言。充分運用所掌握的語言知識、語言技能
4．1．3充分利用電教設備為學生創(chuàng)造語言和文化環(huán)境 現(xiàn)代教學手段如網(wǎng)絡、多媒體、英美報刊雜志、幻燈機、錄像機等的應用已成為必然。將這些手段有機地與課堂結合．選擇和語言材料相關的背景文化知識．利用這些手段調動學生去理解文化背景知識是提高課堂教學的關鍵。教師和學生都應該充分利用大眾傳媒架起文化間的橋梁。
4．2課外教學方面
要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力．僅憑課內(nèi)學習是不夠的．而適當?shù)恼n外活動是課堂教學的擴展和補充．要創(chuàng)設文化氛圍拓展第二課堂。為此。教師在設法改進課堂教學的同時．還應努力拓展第二課堂，積極引導學生自主學習，參與各種課外交際活動。課外引導學生大量閱讀是一種學習西方文化的好辦法“通過引導學生閱讀大量的英語經(jīng)典文學作品，積累有關的文化背景、社會習俗、社會文化關系等方面的材料?！甭犛⒄Z講座、報告、廣播；觀看英語電影、錄像；組織英語討論、編排英語戲劇、組織表演等活動．全方位了解英語的文化知識．體會英漢兩種文化的差異。
4．3加強師資培訓
在文化教學中．教師不應僅僅是單純的語言知識的傳授者．而應當具有豐富的知識和能力，在不同的教學階段扮演不同的角色。在文化教學中．教師應當是文化信息的提供者，是文化學習的示范者、引導者、啟發(fā)者。是學生進行文化合作學習的伙伴文化教學對教師提出了相當高的要求．教師掌握豐富的文化知識．在教學活動中準確把握自己的身份．成功地開展文化教學．對大學英語教學中學生跨文化意識培養(yǎng)有著舉足輕重的作用
關鍵詞：外語學習；交際能力；文化；習得
一
“外語教學的根本目的不是傳授語法知識，而是培養(yǎng)交際能力；學習者產(chǎn)生的語言不僅要符合語法要求，而且要符合社會規(guī)范，要合情合理，貼切得體”(劉潤清，1999：161)?！敖浑H能力”(CommunicativeCompetence)最早是由美國人類學家和社會語言學家海姆斯(D．Hymes)在1972年提出的。這一概念與喬姆斯基提出的“語言能力”(LinguisticCompetence)相對立，既包括語言能力，又包括語言運用。
隨著交際能力概念的提出和語言學理論的發(fā)展，人們逐漸認識到，“習得任何語言都要習得其語用規(guī)則和文化”(劉潤清，1999：167)。每一種語言都有其語法規(guī)則，同時又有一套自己的語用規(guī)則(即如何得體地應用語言完成人際交流)。這套語用規(guī)則與其所屬文化密切相關，它涉及到使用這種語言的群體的社會制度、風俗習慣、思維方式、價值觀念、、道德標準、生活方式、民族心理、審美觀點等。語言既是文化的一部分，又是文化的載體。不同語言群體的文化不同，其語言使用規(guī)則也不同。要實現(xiàn)與不同群體的人進行成功的交際，離不開對對方文化知識的了解。因此，要學習一門外語，從而獲得以這種外語為載體的良好的交際能力，就必須習得它所承載的文化知識。
外語文化習得不同于母語文化習得。母語文化習得是與語言習得平行進行的，中國學生在習得母語語言知識時，也同時習得了正確得體地運用母語的文化知識；而他們學英語或其他外語時，往往強調語言知識、語法規(guī)則的學習，而忽視了這種外語所承載的文化因素的習得。因此，即使是語言能力強的優(yōu)秀外語學習者，也極易在與該族語人的交際中產(chǎn)生語用失誤、交際障礙，甚至是文化休克(CulturalShock)，其后果是嚴重的。正如著名語言學家Wolfson曾指出的那樣，外語學習者與講這種語言的民族人交際時，他們的發(fā)音或句法錯誤往往可以被容忍，而他們違反語言使用得體性的現(xiàn)象則被認為是不禮貌的。因此，要獲得與講外語的民族的人進行順暢交際的能力，就必須在學習外語語法知識的同時習得其文化知識。
二
在認識到文化習得對外語學習的必要性后，不少研究者開始了對文化習得的研究，并提出一些理論框架。在國外學者的研究中，較有影響的是文化適應模式(theAcculturationModel)。其主要觀點是：外語學習是文化適應的一部分，學習者對目的語的適應程度決定其習得外語的程度。換句簡單的話說，學會一門外語同時也是學習、適應一種外國文化。這種理論的提出是基于對在自然環(huán)境下外語學習的研究。學習一種外語的過程就是逐步適應這種新的文化的過程。這是因為語言既是表現(xiàn)文化的主要手段，又是文化的載體。通常學習一門外語，不可避免地會涉及學習者對講這種語言的該族人的看法和態(tài)度。學習者要學好這種語言，就必須了解和適應該語言所表達的思想體系和信仰體系，以及涉及到的文化格調、風俗習慣、交際系統(tǒng)等。文化適應模式還認為，學習者對外語文化的適應程度表現(xiàn)在他與該文化的社會距離和心理距離如何。一個學習者作為其母語民族的一個社會成員去接觸另一個民族的成員時，會有諸多社會因素影響到他的態(tài)度；這些因素構成他去適應新文化、學習新語言的社會距離。心理因素則是由學習者自己的情感因素所決定的。
我國學者高一虹曾提出一個“1+1＞2”的第二語言習得模式。她不僅認為語言習得的同時又是文化習得，而且認為兩種文化的融合會在學習者身上造就出一種新的人格。學會第二語言之后，兩種語言的文化在該學習者那里就不再是水火不相容的并存，更不是一種文化代替另一種文化，相反，兩種文化會相互作用，學習者會加深、拓寬對第一文化的認識，又因移情作用對第二文化也會有深刻的理解。這樣的學習者比不懂第二語言的同族人對母語文化的優(yōu)點更加欣賞，對其局限性也更加敏感，而且比不懂第二語言的外族人對第二文化的特點看得更清楚，對其優(yōu)點感受更深。這種強烈的雙文化意識使學習者的創(chuàng)造潛力得以發(fā)揮。如果他的造詣很深，他很可能有時比本族人還本族人，比外族人還外族人。這種新的人格的轉換過程，不是從第一文化到第二文化的橫向轉換，而是從低級需要層次向自我實現(xiàn)狀態(tài)的縱向超越。
三
文化，是一個包羅萬象的概念，它也處在不斷變化之中，因此文化習得對于外語學習者來說并非易事。文化習得與外語學習是部分與整體的關系，我們要正確對待二者的關系，不能把部分等同于整體，也不能以整體來代替部分。對于中國外語學習者在學習過程中文化習得的問題，眾多學者曾展開過熱烈的討論，但至今未有定論。筆者認為，文化習得應注意以下幾個方面。
第一，文化習得應以目的語文化的主流文化和共時文化為主。同一語言群體往往是多種文化的有機復合體，其中有主流文化，也有屬于各種不同群體的亞文化。如在美國社會中，來自東方的亞裔美國人的文化和來自非洲的美國黑人文化等都是亞文化。作為外語學習者，我們應習得其主流文化，因為主流文化代表著目的語語言群體絕大多數(shù)人的文化取向。此外，文化不是始終如一的，它時刻都在發(fā)生著變化。任何語言群體的現(xiàn)實文化都是有其歷史淵源的，我們應對其共時文化的歷史沿革有所了解，但文化習得的重點應放在其現(xiàn)階段的文化內(nèi)容上，因為它代表目前文化的發(fā)展水平及未來文化的發(fā)展方向。
第二，文化習得要消除文化定式、減少偏見。文化定式（Stereotypes)是一種整體式的文化取向，即把某一文化群體中的每一個成員都當做該文化的代表的—種傾向，其結果是每個文化群體的成員都被當做其所屬群體的代表而具有此群體的文化特征。文化定式使得人們用過分簡單的語言概括并描述目的語文化，而忽視了其文化的個性。例如，有人這樣概括：中國人好客，美國人富有、慷慨，黑人擅長音樂、舞蹈和體育運動，猶太人聰明，德國人呆板、僵硬，日本人雄心勃勃，非洲人懶惰、隨遇而安。這種文化定式忽視了目的語民族的個人文化特征，無疑對交際是不利的。文化習得就是要讓學生避免戴著文化定式的眼鏡去接觸目的語文化。因此，我們在以目的語群體主流文化為主要內(nèi)容進行文化習得時，還要兼顧主流文化內(nèi)不同群體的亞文化及它們之間的差異，盡量接觸一些其社會階層、年齡、性別等不同的群體的亞文化，使自己對目的語語言文化的理解具體化。
偏見是“以一種錯誤的或不可變通的概括為基礎的一種反感心態(tài)。這種心態(tài)也可能表達出來，也可能被別人知覺到。它可能是針對作為一個整體存在的群體，也可能針對某一群體的個體”(賈玉新，1997：106)。偏見不是一般性的看法錯誤，它和文化定式一樣，具有執(zhí)著的情感內(nèi)涵：它對使其改正的證據(jù)總是固執(zhí)地抵抗；它是僵化的、不可逆轉的、不可改正的態(tài)度；它基于錯誤的判斷或先入之見，是對別的群體或個人采取的否定態(tài)度，是一種不健康不合理的心態(tài)。偏見的存在嚴重影響了不同文化之間的人際交往。因此，為了能與目的語文化的人進行成功交際，我們應通過必要的文化習得減少偏見，使學習者對待目的語文化有一個健康平和的心態(tài)。
第三，文化習得要克服民族中心主義(Ethnocentrism)。WilliamGrahamSummer(1940)認為，民族中心主義是指“某個民族把自己當做世界的中心，把本民族的文化當做對待其他民族的參照系；它以自己的文化標準來衡量其他民族的行為，并把自己與其他文化隔離開來”(賈玉新，1997：108)。這常常是無意識的產(chǎn)物——人們經(jīng)常理所當然地認為，與其他民族或群體相比，自己民族的價值觀念、社會規(guī)范、社會語言規(guī)則等更加真實、更加正確。民族中心主義是一種普遍現(xiàn)象。世界上任何民族、任何群體成員都常常自覺不自覺地表現(xiàn)出程度不同的民族中心主義。由于民族中心主義對非本民族文化的人認識有錯誤，容易造成對其行為的錯誤解釋，導致不同民族或文化之間的相互不信任、甚至相互仇視；由于它認為本民族文化是天下唯一合理的文化，還會導致文化沖突。此外，民族中心主義使自己產(chǎn)生優(yōu)越感，以自己的文化準則去衡量非本族成員的行為，并試圖改變他人的思維方式和生活習慣。它是對交際影響較大的一種心理因素，不利于跨文化交流。因此，在文化習得的過程中，我們應該注意克服民族中心主義。只有多了解、多接觸，才能為降低民族中心主義的影響創(chuàng)造機會。通過文化習得，我們最終應以習得文化的文化相對主義為目標。所謂文化相對主義，即一種文化中的行為只能用其自身的準則去理解和評價。這意味著，在跨文化交際中，只能用對方文化的信仰、價值觀、社會規(guī)范等作為標準來解釋和評價其行為。
文化習得不僅是學習者獲得目的語文化知識的過程，而且是其獲得文化意識(CulturalAwareness)的過程。文化意識意味著學習者認為文化都是平等的——每一種文化都有其獨特的屬性，沒有任何一種文化優(yōu)于或劣于其他文化。要獲得文化意識，學習者必須對母語文化和目的語文化有一個深刻的了解。而要達到這個目標，我們就要走出母語文化的窠臼，以局外人的眼光來審視和反思母語文化，這樣可以減少偏見和降低民族中心主義；同時，我們還要以局內(nèi)人的眼光來審視目的語文化。只有通過習得其主流文化和了解其亞文化，我們才能夠消除文化定式，才能夠切身地從目的語文化成員的角度來衡量和評價其社會行為和語言行為，就像胡文仲及高一虹在《外語文化與教學》中指出的：“只有了解外國文化，才會對本民族文化有更深刻的理解；只有懂得了本民族文化，才能更好地掌握外國文化?！?/p>
參考文獻：
［1］賈玉新．跨文化交際學［M］.上海：上海外語教育出版社，1997．
關鍵詞：文化適應；文化導入；文化定型
一、文化導入的理論依據(jù)
在外語學習中，社會文化因素對學習者及其學習效果的影響越來越受到人們的重視。國內(nèi)外不少學者從這一角度出發(fā)研究外語學習者在學習過程中遇到的困難，并構建了各種理論。其中很具影響力的是Schumann提出的文化適應模式(acculturationmodel)。Schumann將社會文化因素視為一個具有因果關系的變量，認為二語習得者對目的語文化的適應融合程度決定著二語習得的成敗。文化適應模式理論受到研究者的關注，因為它有助于我們理解跨文化交際的心理過程和二語習得中社會文化因素。
文化適應是跨文化交際領域中一個探討較多的概念，它是“對一種新文化的適應過程”［1］，是對“新文化的思想、信仰和感情系統(tǒng)及其交際系統(tǒng)的理解過程”［2］，是“學習者與目的語社團的社會和心理結合”［3］。Schumann認為導致文化適應失敗的主要原因是二語習得者和目的語使用者之間的社會距離和心理距離。
社會距離指一個人感到自己的社會地位與另一個人的社會地位相同或不同。群體之間或社團之間的社會距離影響著他們之間的交流，還會影響一個群體學習另一個群體的語言方式。社會距離由許多因素決定，如：1)社會顯性，指在政治、經(jīng)濟、文化、技術領域里，學習者社團與目的語社團的地位是平等的，不是一方優(yōu)于另一方的；2)結合方式，指學習者社團是被目的語社團同化，還是保留自己的生活方式和價值觀念，或是既適應目的語文化，又在自己的生活圈子里沿襲自己的文化方式；3)封閉性，指學習者社團與目的語社團被各自的學校、教堂、醫(yī)院等社會設施隔離的程度；4)凝聚性，指學習者社團以圈內(nèi)交往還是圈際交往為主；5)學習者社團規(guī)模的大??；6)文化和諧性，指兩社團文化是相近還是相異；7)社團的態(tài)度，指兩社團對彼此所持的態(tài)度是肯定的還是否定的；8)打算居留時限，指學習者社團打算在目的語社區(qū)居留時間的長短。
心理距離指學習者個人對目的語及其社團的總體心理感受，影響它的因素有：1)語言震驚，指學習者在使用目的語時所體驗的困惑和恐懼；2)文化震驚，指學習者在接觸一種新文化時所產(chǎn)生的焦慮和失落感；3)動機，指學習者學習目的語的目的以及為達到該目的而做出的努力；4)自我滲透，指學習者的語言自我塑性和僵化程度。
二、文化導入
1．文化導入的必要性
在社會距離和心理距離中，Schumann都強調了社會文化背景知識這一影響外語學習的重要因素?！皩W習外語是一個心理過程，是人們內(nèi)心世界的一個變化發(fā)展過程”，“學習外語還是不同文化系統(tǒng)溝通融合的過程，是不同的價值觀念體系、思維方式、情感方式和語言方式的碰撞、理解、吸收和融合的過程”［4］。而文化知識和文化適應能力是交際能力的重要組成部分。海姆斯提出的交際能力的四個重要參數(shù)——合語法性、適宜性、得體性和實際操作性，其中適宜性和得體性的實質就是語言使用者的社會文化能力。一個人如果不具備某語言社團的文化背景知識是不能與該社團的人順利地進行語言交際的。語言交際能力實際上是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段。外語學習的最終目的是為了獲得進一步學習外族文化的能力。要消除外語學習者與目的語社團之間存在的社會距離和心理距離，即消除由于缺乏社會文化背景知識而造成的心理障礙，就應該把文化融入教學，提高學習者跨文化交際的能力。
2.文化導入的主要內(nèi)容
知識中心模式是培養(yǎng)跨文化交際能力的重要模式之一，目前在我國的外語教學中占主導地位?！翱缥幕浑H能力主要是如何在目的文化情境中適宜地使用目的語的知識，因此跨文化交際能力也可稱為目的語社會文化能力。由此視角來看，跨文化交際能力突出了交際能力的核心部分，即有關談話規(guī)則和適宜性的知識。下面的公式可以概括這種觀點?？缥幕浑H能力(目的語社會文化能力)＝目的語適宜性＝目的文化知識”［5］。知識中心模式強調文化知識的傳授和測試，即文化導入。根據(jù)這一概念，文化似乎是某種外在的物質存在，需要被人為地導入語言教學之中。陳光磊先生主張在外語教學中移入與目的語語義、語用相關的文化內(nèi)容，它包括以下內(nèi)容：1)一個民族文化有的事物和特有的概念在詞匯與語義上的呈現(xiàn)；2)不同語言中指稱意義或語面意義相同的詞語在文化上可能有不同的內(nèi)涵意義；3)詞語在文化含義上的不等值性；4)不同文化對同一對象所作的概念劃分的差別在詞語及語義上的顯示；5)體現(xiàn)一定文化內(nèi)容的定型的習慣用語，主要包括成語、歇后語、俗語、諺語、格言等。
3.文化導入的局限
知識中心模式的文化導入集中于認識層面。在課程設置、課堂教學和測試等各個教學環(huán)節(jié)都易于操作，但往往灌輸性強，啟發(fā)性弱，學習者本人缺乏切身的體驗。另外，這一模式難以處理文化的多元性、發(fā)展性，所傳授的文化知識往往流于文化定型。
三、文化定型的建立與打破
Dodd(1991)提出，成功的跨文化交際與三個因素緊密相關：第一，情感因素，指擁有積極的態(tài)度，包括自我肯定、自尊意識、信賴、安全感等。第二，認知因素，指跨文化接觸中的感知與認識，包括期望、定型觀念、不確定感等。第三，操作因素，指所采取的行為與交際技巧，包括言語與非言語技巧。作為認知因素之一的定型觀念是一種后天習得的行為，它指人們在跨文化交際研究或跨文化交往中對不同文化背景的民族和國家成員的籠統(tǒng)的、簡單的看法。文化定型對跨文化交際影響很大，有積極的作用，也有消極的影響。文化定型被認為是人類應付復雜的外部世界時不得不采用的一種基本認知策略［6］。
1．文化定型的建立
定型最早時由Lippman作為消極概念使用的，他認為定型是錯誤的、非理性的。但更多的社會心理學家認為定型是一個中性概念，是一種不可避免的、合理的認知心理過程。文化定型是貫穿群體之間實際差異的結果或媒體、學校、家長、同輩群體等社會影響的結果［7］。在外語學習過程中，必須要了解目的語文化，因為語言和文化密不可分，文化習得主要來自于家庭、學校、朋友以及大眾媒體。我們對一個群體有一個統(tǒng)一的認識，人們會采取更為簡單的方式來概括一個民族的文化特征，這樣的概括有一定的真實性和合理性，這樣的定型可以幫助我們加快信息加工過程。人們對于客觀世界存在的事物和現(xiàn)象的認知總是建立在“假設證偽否定假設建立新的假設再證偽再假設直至逼近真理”［8］。為了更好地理解各國不同的文化和進行跨文化交際，我們必須建立一些文化定型來概括文化差異。只有給某種文化貼上了標簽，找出不同文化之間的差異，才有可能進一步了解其他民族的特點，加速信息處理，加強跨文化間的交流。比如我們了解美國人交談時一般不會問對方的年齡、收入、婚姻狀況等問題。在文化學習過程中，如果不建立這樣的一些定型，沒有一定的規(guī)律可循，就根本無法了解和認識異國文化。2.文化定型的弊端
(1)夸大群體差異，忽略個體差異
文化定型往往是將群體的文化特征強加在個體身上，給交際者帶來困惑，妨礙對他民族文化有更深的了解，甚至形成偏見。其極端形式是，群體之間完全不等，群體內(nèi)部的個體完全相等，也就是：中國人甲＝中國人乙＝中國人丙；美國人A＝美國人B＝美國人C［9］。定型思維頑固的人常以群體的概括取代對個體的具體觀察、分析和判斷，常給人貼上固定的標簽，比如：凡是英國人一律保守，凡是猶太人一律精明、勤奮，凡是法國人一律浪漫等。
(2)產(chǎn)生種族中心言語及偏見言談
在所有的定型觀念中，種族定型觀念對跨文化交際產(chǎn)生的負面影響是最大的。種族定型觀念導致種族偏見，在跨文化交際中產(chǎn)生一種種族中心言語及偏見言談，最終造成跨文化交際距離或交際中斷。種族中心言語源于種族中心主義意識，種族中心主義者在跨文化交際中用自己群體文化的準則、社會規(guī)范、行為方式來解釋和評判其他文化群體的行為，總是認為自己的群體優(yōu)于其他群體，自己群體的價值具有普遍性，適應于任何人，否定其他群體價值觀念，并與其他群體保持一定的距離，在跨文化交際中便產(chǎn)生了種族中心言語及偏見言談，用特有的語速、語調及用詞以表示與其他群體的社會距離。
(3)忽略文化的動態(tài)多變性
文化不是靜止的、一成不變的。隨著歷史的變遷，人們的思想觀念、生活方式、交往模式都在發(fā)生變化，我們必須關注這些變化，否則我們先前形成的一些正確的觀點和概念就會變成一種文化定型，影響我們成功的交際。文化定型是用靜止的眼光看待發(fā)展變化中的人和事物，高一虹在《跨文化交際能力的培養(yǎng):“跨越”與“超越”》一文中舉過這樣的例子?！吨v給年輕人聽的東方故事》(YoungPeople''''sStoryoftheOrient)是20世紀60年代的文化教科書，其目的是讓英語國家的年輕人了解“東方文化”或“東方人”的特征。文化的不斷發(fā)展變化以及文化內(nèi)部亞文化的多樣性，使任何有關“A文化如何如何”、“B文化如何如何”都難以稱為正確的概括。有關中國物質貧困的描述，如果說在20世紀60年代不失為典型特征的話，在21世紀的今天則早已過時了。美國文化也是如此。美國是一個由多文化群體組成的社會，多元文化群體并存，文化內(nèi)容豐富復雜，美國人曾經(jīng)用“大熔爐”(meltingpot)來比喻他們的多元文化社會，而現(xiàn)在他們用更為恰當?shù)摹吧P”(agardensalad)來比喻自己的文化。我們平常所指的美國文化只是針對某一文化層面的，在很大程度上是以偏概全的，忽略了文化動態(tài)的多變性和復雜性。
3.文化定型的打破
在承認文化定型存在的基礎上，我們應大膽而謹慎地建立定型，進而向定型挑戰(zhàn)。
(1)注意個體之間的差異
在對不同文化差異進行概括或同目的語社團進行跨文化交際時，我們應對可能具有的文化偏見保持清醒的意識，警覺那些整齊劃一、忽視個性的文化定型，注意個體之間的差異，充分意識到定型給人們帶來的認識上的局限性。
（2）保留獨立探索的空間
在討論問題時，應介紹盡可能多的觀點和看法以及研究的方法。對于同一問題的研究，用不同的方法、不同的材料和不同的對象可能得出不同的結論。不同的、甚至是完全相反的觀點可以刺激人的思維，以便獨立探索。介紹研究方法可以幫助學習者掌握評價標準和分析手段，甚至可以鼓勵他們自己做一下文化對比研究，從而更多地意識到文化的異同，更坦然地接受差異。
（3）采取寬容的態(tài)度
在跨文化交際中，，對其他文化應該采取尊重和寬容的態(tài)度。要更多地與有不同文化的人接觸，廣泛地了解他們的思想和生活，尊重對方的習俗，與對方建立平等的關系，盡量改變已經(jīng)形成的偏見，克服種族中心意識，避免在交際中因為定型而帶來的負面影響。
四、結語
living(1986)指出，設有文化，我們不能觀察，有了文化，我們卻永遠都是盲人。在文化導入過程中，在文化意識沒有被充分喚醒的情況下，對文化特征的過分強調可能會使學習者誤以為這些特征就是事實本身，從而在交際過程中生搬硬套，忽略個體特征。這樣，以培養(yǎng)跨文化交際能力為目的的教學，所建立的不是溝通不同文化之間的橋，而是阻礙文化交流的墻。而建立定型又是必要酌，不是一開始就應該避免定型，關鍵是如何向定型挑戰(zhàn)，拆墻搭橋，解決定型的建立與打破這一矛盾。
參考文獻：
［1］Brown,H．PrinciplesofLanguageLearningandTeaching［M］．EnglewoodCliffs,N.j．:PrenticeHall,1980.
［2］Ellis,R.UnderstandingSecondLanguageAcquisition［M］．Oxford:OxfordUniversityPress,1985．
［3］Schumann,J．TheAcculturationModelforSecondLanguageAcquisitioninR.Gingras(ed.)［C］．SecondLanguageAcquisitionandForeignLanguageTeaching.Artington,VA:CenterforAppliedLinguistics,1978．
［4］黃曉紅．外語學習心理和心理訓練［J］．廈門大學學報，1992(1)．
［5］高一虹．距文化交際能力的培養(yǎng)：“跨越”與“超越”［J］．外語與外語教學，2002(10)．
［6］胡文仲，高一虹．外語教學與文化［M］．長沙：湖南教育出版社，1997．
［7］文衛(wèi)平．跨文化交際中的定型觀念［J］．外語教學，2002(3)．
