序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的公共管理碩士論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

第1篇

一、MPA教育發(fā)展過程中的問題分析

（一）MPA辦學自主性有限

自改革開放以來，盡管政府已經(jīng)給予了高校一定的自主權，但是目前還存在“政校不分的情況”，行政部門對學校的干預過多，沒有做到“抓大放小”，依然存在管理過細的情況。專業(yè)學位辦學盡管相對于其他學位來說自主權較大，但是在招生政策和培養(yǎng)方案等方面，規(guī)定依然過細。這使得MPA的辦學機構有時不能夠發(fā)揮本學?，F(xiàn)有資源的特色，也不能夠對社會需求做出迅速反應。例如，各地民族大學的招生群體就具有民族地區(qū)公務員報考較多的特點，各地民族大學中的教師相較于一般大學教師也更關注民族地區(qū)各類政策問題的發(fā)展與研究，因此對民族地區(qū)公務員的需求更加了解。西部民族地區(qū)的公務員在學歷、民族具有與沿海、內(nèi)陸中部地區(qū)不同的特點，因此在招生政策、課程設置方面更需要靈活性，適應民族地區(qū)公務員的多元化需求，不能僅僅使用單一的培養(yǎng)模式。過渡行政干預會阻礙束縛MPA教育機構自身的創(chuàng)新性，不能調動辦學的積極性，導致學校在申報過程中過于側重動員各種力量來影響審批決策權。

（二）課程設置問題

專業(yè)教育的核心往往體現(xiàn)在一個專業(yè)的課程設置內(nèi)容。以公共管理專業(yè)為核心內(nèi)容的學位類銦主要有學術學位研究生和專業(yè)學位研究生，即MPA。學術學位研究生的培養(yǎng)目標主要致力于提高學生的研究水平和能力，專業(yè)學位研究生是以實踐能力為主要培養(yǎng)目標，但是目前我國在二者的課程設置方面的區(qū)別并沒有較大差異。據(jù)2004年《全國MPA教育狀況調查報告》顯示，有28%的學員認為現(xiàn)在各高校的MPA教育偏重理論，這與MPA教育培養(yǎng)應用型人才的定位相矛盾，也使得MPA教育失去了自身的特色。

的學員認為，教學方式不夠靈活，與MPA教育重點培養(yǎng)應用型人才的目標相比，實踐及案例教學還比較少。從中可以看出，我國MPA教育尚處于重理論輕實踐的階段。并且理論與實踐之間存在著脫節(jié)，違背了MPA培養(yǎng)應用型人才的初衷，其主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，在2011年的MPA教學綱要中，社會實踐所占的比例小，仍然只有2學分。學生主要是在導師、班主任或任課教師的指導下，在政府部門、公共組織具體崗位進行社會實踐，時間為三個月。社會實踐結束后，學生須提交社會實踐報告。但是，這一社會實踐學分的要求距離我國目前培養(yǎng)應用型人才的目標相比還是相距甚遠，并未體現(xiàn)出與學術型碩士課程的主要區(qū)別。法國國立行政學院在課程設置上，包括一年左右的行政實習，課程還涉及專題研究和自修，充分重視了公共管理教育專業(yè)碩士中的實踐特點。在教學方式上，應該以實踐教學為主，如突出案例式、研討式、模擬訓練式教學。但是在具體授課過程中，公共管理案例資源庫資料比較匱乏，質量不高也是案例教學等授課方式受限的重要原因。

第二，方向必修課劃分過細，不符合MPA教育對通才的培養(yǎng)。我國MPA教育目前在方向必修課上設置了9個方向。而據(jù)美國1989年的數(shù)據(jù)調查顯示，美國MPA教育機構中有23個機構未設立專業(yè)方向，在設立專業(yè)方向的MPA教育機構，平均專業(yè)方向數(shù)目達到4.89個。我國方向必修課的設置數(shù)目是美國的兩倍，專業(yè)設置過于細化不利于以培養(yǎng)通才為目標的MPA教育。

學分制強制MPA學生選擇方向必修課也不利于MPA研究生將自己的需求與課程設置相結合。因此，MPA教育的課程設置應具有多元化特點，但是方向不宜過細。

（三）培養(yǎng)方式與MPA研究生的應用性教學目標不相符

MPA教育目前的培養(yǎng)方式主要包括修課程學分和撰寫畢業(yè)論文。學分過多以及撰寫畢業(yè)論文的形式往往與部分MPA研究生的社會需求不相符，也不符合其應用性特點。第一，根據(jù)MPA教育的學分設置，一般需要修17門課程，其中7門為必修課，10門為選修課程。MPA研究生與學術型研究生最大的區(qū)別就是允許其不脫產(chǎn)進行學習。大多數(shù)MPA研究生有自己的本職工作，需要平衡工作、家庭和學習之間的時間。MPA的學習時間一般為2~4年。最后一年一般為撰寫畢業(yè)論文。這樣就要求大部分在職的MPA學生在2~3年之內(nèi)修滿17門課程。在部分課程設置不符合MPA研究生需求的條件下，使其壓力較大，忙于課業(yè)的應付，使得本應加大比例的社會實踐等同虛設。第二，撰寫畢業(yè)論文的培養(yǎng)方式不符合MPA研究生的應用性教學目標。學術型碩士培養(yǎng)方式的教學目標是以研究為主，因此撰寫論文就頗為重要，能夠通過撰寫論文達到提高研究生學術水平的目的。但是，MPA研究生的教學目標更多是以應用性為主，在國外MPA教育的培養(yǎng)方式中，大多以實踐為主，多數(shù)大學沒有論文要求，以便符合MPA教學的應用型目標。

二、對我國未來MPA教育的建議

（一）加大實踐教學、案例教學的比例

MPA教育應以應用型為目標，因此在師資上除了有理論素質較高的教師對公共管理相關課程的理論進行講授以外，還應該聘請校外一些有政府管理經(jīng)驗的導師給學生講授一些有關政府管理實踐操作的講座或者課程，更符合MPA學生的實際需求。筆者所在的MPA教育中心就聘請過一定比例的具有政府管理經(jīng)驗或者正在政府相關部門工作的MPA實踐導師講授MPA實踐課程，深受MPA研究生的歡迎，并且安排MPA實踐導師與MPA研究生進行互動，使得學生可以就目前在工作中遇到的問題與MPA導師共同探討。但是在引入有政府實踐經(jīng)驗的MPA導師講授MPA課程的過程中，需要注意引入的比例，不能弱化MPA研究生理論素質的培養(yǎng)，只有將二者有機結合，不斷互動，才能夠引起MPA研究生學習的興趣，加深其對MPA理論的理解。

（二）注重MPA教育的國際化

發(fā)達國家開設MPA課程的歷史已有近80余年，我國自1999年開設MAP課程，到目前為止已有13年，尚處于初步發(fā)展、摸索、模仿階段。無論是在課程設置上還是在教學方式上，我國都在向發(fā)達國家的MPA教育學習。但是，隨著我國MPA教育的發(fā)展，應該盡快跨越模仿階段，在借鑒國外經(jīng)驗的同時，積極探索具有中國特色、符合中國MPA研究生實際需求的MPA教育方式，并且在此基礎之上，積極與國際MPA教育合作，開展聯(lián)合授予學位、學分互認等有益合作。全球化的發(fā)展趨勢促使各國之間的經(jīng)濟、政治聯(lián)系日趨加強，需要加強國際事務協(xié)調，因此對我國公務員素質提出了更高要求，我國目前MPA課程設置主要是本土化，沒有國際化傾向。但是公共管理需要按照國際管理辦事，公共管理的實際過程必須面對世界通行的一系列國際準則，尤其是我國加入WTO以后，處理經(jīng)濟、政治事務的視角更應國際化，研究本土問題也應該具有國際化視角。由于許多MPA研究生有政府工作的背景，屬于在職學習，國際化的合作、聯(lián)合辦學等項目可以使得我國MPA研究生具有國際化視野，整體提升參加MPA學習的公務員素質。

（三）注重跨學科的發(fā)展，教師資源的多元化

MPA教育與學術型碩士學位教育的主要區(qū)別就在于應用性和實踐性。由于報考MPA學位的研究生專業(yè)背景千差萬別，因此在求學過程中，MPA研究生的畢業(yè)論文選題方向具有多樣化的特點，往往會結合自己的工作領域進行選題。但是，實際從我國已畢業(yè)的MPA研究生的畢業(yè)論文題目的統(tǒng)計分析看，還尚未達到跨學科發(fā)展。有學者曾經(jīng)選取9所大學對2002年MPA專業(yè)的950篇碩士論文進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)選題所占總樣本比例超過10%的為經(jīng)濟、政治、財政收入、人力資源四類選題，所占比例分別為、18.10%、14.63%、12.63%，四類選題總和占到樣本數(shù)的67.68%。但是有關國際問題、航天航空、安全、文化、司法、人口六類方向的選題占所有樣本的選題比例不足2%，分別為、0.63%、1.05%、0.94%、1.26%、1.89%。由上可以看出，“冷門”選題僅僅占“熱門”選題的六分之一。這主要是由于我國目前在師資方面主要是以公共政策、公共管理理論分析的碩士生導師為主，但是MPA教學與學術型研究生的師資要求有很大不同，不僅需要公共理論知識的培養(yǎng)，還需要注重實際工作能力的培養(yǎng)。如果對公共管理部門的工作程序不熟悉或者社會實踐經(jīng)驗有限，是很難滿足MPA教育需求的。在這種情況下，就會出現(xiàn)研究“扎堆”，不能夠將公共管理理論與更多的研究領域相結合。因此，我國應該在MPA的教學環(huán)節(jié)中，應引入一部分跨學科的教師，滿足MPA教育的實際需求。

（四）注重對公共行政精神的培養(yǎng)

第2篇

文獻標志碼：A

文章編號：1009―4156（2014）08―042―05

一、形相：教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的跨學科樣貌

（一）培養(yǎng)目標和課程體系的跨學科形相

隨著1997年《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》的頒發(fā)，“教育經(jīng)濟學、教育管理學正式并作為教育經(jīng)濟與管理學”，至此教育經(jīng)濟與管理專業(yè)誕生。在《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科專業(yè)簡介》中，對教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的培養(yǎng)目標和學科概況介紹如下：“在社會主義市場經(jīng)濟的條件下，該學科對于研究教育領域中的經(jīng)濟、教育管理科學化等問題都有著重要的作用。”

在《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科專業(yè)簡介》中也特別說明教育經(jīng)濟與管理專業(yè)學生可授予管理學學位或者教育學學位，這從政策層面展現(xiàn)了教育經(jīng)濟與管理專業(yè)應有的樣貌：跨學科。學界對教育經(jīng)濟與管理專業(yè)也都趨向于跨學科的定義?！敖逃?jīng)濟與管理是教育學、經(jīng)濟學和管理學多學科交叉的學科。其特點是將經(jīng)濟學原理和管理學原理運用于教育管理過程之中”…?！敖逃?jīng)濟與管理專業(yè)培養(yǎng)的跨學科人才的主要任務是探索教育與社會發(fā)展、政治經(jīng)濟之間的關系，并用管理理論分析教育系統(tǒng)運行機制，改革教育的管理體制，提高教育的資源配置，以揭示現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展中教育與經(jīng)濟管理的運行規(guī)律及各級各類教育的發(fā)展、規(guī)模、速度、效益之間的變化”。

兩個政策性文件不管是從學科設置還是從學位授予方面都給了教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的跨學科“合法身份”。

再從課程體系看教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的跨學科形相。我們以北京師范大學的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)為例。作為教育經(jīng)濟與管理專業(yè)開設的先驅代表，它的課程體系也體現(xiàn)出跨學科的形相。如表1所示，北京師范大學根據(jù)每個學院的側重點的不同，分別在教育學部、經(jīng)濟與工商管理學院、管理學院等三個學院設置了教育經(jīng)濟與管理專業(yè)，力求運用多方面的資源優(yōu)化教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的課程體系。但有實力在教育、經(jīng)濟、管理學院均開設教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的學校并不多，但每個學校都在課程設置的時候考慮到教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的跨學科特質，通過基礎課、選修課和講座等形式豐富教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的課程體系。

（二）學科點設置的跨學科形相

教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的歸屬學科為教育學、經(jīng)濟學和管理學，而且可以授予管理學學位和教育學學位。因此，學界在專業(yè)點設置的時候，會根據(jù)大學的學科優(yōu)勢，將教育經(jīng)濟與管理專業(yè)放在不同的學院或者強強聯(lián)合，在不同的學院同時設置，這也體現(xiàn)了教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的跨學科形相。

根據(jù)表2顯示，在全國教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士點設置中，設置在教育學院的比例最大，為40%，設置在公共管理學院的比例為35%，另有25%的碩士點是根據(jù)高校自身的資源、特點分設在不同的學院，不過鮮見設立在經(jīng)濟學門類中的碩士點。

教育經(jīng)濟與管理專業(yè)點設置的跨學科形象不僅體現(xiàn)在上述的分散性，也有多學院設置的情況。例如，學科發(fā)展較早且成熟的北京師范大學、西南大學、湖南師范大學、湘潭大學等，都在不同的學院或研究院設置了教育經(jīng)濟與管理專業(yè)。力求從不同的學院、研究院的特點出發(fā)，發(fā)展教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的某一學科優(yōu)勢。

（三）導師隊伍的跨學科形象

在中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫對設有教育經(jīng)濟與管理碩士點的“985”高校進行搜索，2009年到2013年共有612篇學位論文，根據(jù)選擇的612篇教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的碩士論文指導教師排序，可以看到前十位的導師有教育學背景、哲學、管理學背景，如表3。這樣多元化的教師隊伍構成也體現(xiàn)出教育經(jīng)濟與管理專業(yè)具備跨學科形相。

二、形相與價值的分離：教育經(jīng)濟與管理專業(yè)研究生跨學科培養(yǎng)的困境

（一）教育經(jīng)濟與管理專業(yè)價值的困境之一――不足以稱為學科

在談教育經(jīng)濟與管理的學科價值之前，有必要先厘清學科、專業(yè)及其之間的關系。

從詞源上來看，“學科”一詞來自于英文中的diseipline，它最初的概念與知識和學習有著緊密的關系。伯頓?R?克拉克認為，“一門門知識則稱作為‘學科’”，“學科活動的‘共同內(nèi)容是知識操作’，其本身是‘發(fā)現(xiàn)、保存、提煉、傳授以及應用知識’”。

而“專業(yè)”在《教育大辭典》中的解釋是：我國高等教育培養(yǎng)學生的各個專門領域，相當于《國際教育標準分類》中的課程計劃（program）或者美國高等學校的主修（major）專業(yè)。專業(yè)指向的是職業(yè)，它是基于勞動分工而產(chǎn)生的，在大學中它是指人才培養(yǎng)的課程體系、人才培養(yǎng)基本組織單位。

學科和專業(yè)的區(qū)別主要體現(xiàn)在知識領域和組織實體兩個方面。第一，在知識形態(tài)中，學科與以科學知識為基礎，與門類清晰的知識體系相對應的；而專業(yè)則更多地體現(xiàn)在社會勞動分工，并根據(jù)分工的不同劃分相應的門類。第二，在組織實體中，學科的是由學科的使命、學術信息和相關的學科物質支持資料等要素構成。學科力求的是知識的發(fā)展和創(chuàng)新，通過學科發(fā)展的力量帶動知識的進步；而專業(yè)的構成要素則對應的是人才培養(yǎng)目標、課程體系等。

在厘清學科和專業(yè)之間的關系后，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)之所以不能稱為學科的原因也逐漸明朗。從教育經(jīng)濟與管理專業(yè)產(chǎn)生的背景來看，社會經(jīng)濟發(fā)展所面臨的問題，越來越具有綜合性，這也成為跨學科研究興起和發(fā)展的第一推動力?？鐚W科人才的培養(yǎng)，特別是跨學科的研究生教育問題也逐漸進入學者們的視線。國家學位目錄先后經(jīng)過了1990年、1997年、2009年、2011年四次修訂，通過四次修訂我們可以看出，學位目錄設置正在滿足面向社會需求改進。在這樣的大環(huán)境背景之下，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)在1997年的學位目錄修改中應運而生。

由此可見，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的出現(xiàn)披上了濃厚的人為色彩，人為的力量大于學科內(nèi)部的張力，它意在將教育作為公共事業(yè)，以教育問題為中心，整合管理、經(jīng)濟、教育的知識，解決教育的問題。教育作為一種社會普遍現(xiàn)象，可以從不同的學科進行研究，而且事實上，很多學科的學者都在基于自己的學科研究范式研究教育問題，而教育的研究范式也在廣泛借鑒其他學科的精華。因此，主觀上以教育問題為中心力圖為適應社會需求，“造出”教育經(jīng)濟與管理學科（專業(yè)），似乎本身就不必要。學位目錄中即使沒有這個學科，不少經(jīng)濟學、管理學的學者也自發(fā)地研究教育問題。

從上述內(nèi)容可知，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的設立缺乏教育經(jīng)濟與管理專業(yè)作為一個學科的學科知識發(fā)展內(nèi)在張力。“學科的制度化指的是那些處于零散狀態(tài)且缺乏獨立性研究領域向獨立的、組織化了的學科轉變的過程”。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)是否能夠轉變?yōu)橐婚T獨立的、組織化的學科，我們可以從學科組織和學科文化兩方面情況進行分析。

學科組織是學科制度化的物質外在條件?！捌錁酥居校孩僭诖髮W里設立一些首席講座職位，以保證學科教學、研究的權威性；②在大學里建立一些相關學系并開設學科課程，以保證學科知識的傳承；③大學頒發(fā)學位證書，尤其是博士學位證書，以保證學科教學和研究的質量標準；④按學科建立各種學會（先是全國性的，然后是國際性的），以保證學科的群體知識消費性；⑤編輯學術期刊，以保證學科知識生產(chǎn)的前沿性和成果交流；⑥建立按學科分類的圖書收藏制度”¨J。

對于教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的學科組織中，目前，鮮有院校開展教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的首席講座職位，教學多數(shù)以班級制度展開，學科的影響力有限；成功地在大學中建立相關學系并開設課程；教育經(jīng)濟與管理專業(yè)可授予管理學學位和教育學學位，但全國范圍內(nèi)的博士點較少；在全國學會組織中，已經(jīng)有中國高等教育學會、中國教育經(jīng)濟學會、中國宏觀經(jīng)濟管理教育學會，但教育經(jīng)濟與管理目前沒有獨立的學會；和沒有獨立的學會一樣，教育經(jīng)濟與管理也沒有自己的學術期刊以及專門的圖書收藏制度，這都導致教育經(jīng)濟與管理目前的學科內(nèi)部張力不足。

學科文化指的是“學科在發(fā)展的過程中積淀形成的價值觀念、語言符號及成員之間特有的精神風貌以及相應行為準則的總和。每個學科都有自己特有的知識傳統(tǒng)――即思想范疇――以及相應的行為準則。剛剛進入不同學術專業(yè)的人，實際上是進入了不同的文化宮，在那里，他們分享相關的理論、方法論、技術和問題的信念”。教育經(jīng)濟與管理目前依然是一個很“年輕”的專業(yè)，在短時間內(nèi)很難沉淀出學科共同的價值觀念、學科文化、行為準則等。

由此可知，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)不論從“形而下”來看，還是從“形而上”的學科來看，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)目前仍不能完全稱為學科。

（二）教育經(jīng)濟與管理專業(yè)價值的困境之二――跨學科知識整合的艱難

曼西利亞（Ver6nica Boix Mansilla）曾提出：“跨學科的三個特性：意圖性、學科性和整合性。首先，跨學科是有意為之的活動，其目的在于拓展對某個問題的認識并不是為了去終結它，即提高我們理解問題、解決問題和提出新問題的能力；其次，跨學科研究需要基于學科得知識，不僅是學科研究的成果還包括該學科思維模式的特點；再次，跨學科研究的側重點在于整合，而不是去并列各種學科視角，需要達到部分之和大于整體的效果。”

由于發(fā)展的時間短，學科本身的不成熟，研究學者群體較為單一，除了部分教育學科內(nèi)人士對其的研究，無法引起更多相關背景的學者關注，這對于一個具有跨學科性質的專業(yè)來說，是極為不利的。

根據(jù)曼西利亞提出的跨學科的意圖性來說，跨學科需要我們提高理解問題、解決問題和提出新問題的能力，在實際上“跨”的時候，各學科之間的融合的程度，“跨”的寬度和深度也都受制于這些所指向問題的限制。這是教育經(jīng)濟與管理專業(yè)跨學科的第一個難點，前面說到教育經(jīng)濟與管理專業(yè)創(chuàng)建之初，人為的力量大于學科本身的內(nèi)在張力，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)從建立至今對其的研究相對于其上位學科、平行學科來說可謂少之又少，更談不上解決問題的創(chuàng)新性和前瞻性。

教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的跨學科知識整合的難點在于學科性、整合性。由于發(fā)展的時間短，學科本身的不成熟，研究學者群體較為單一，除了部分教育學科內(nèi)人士對其的研究，無法引起更多相關背景的學者關注，這對于一個具有跨學科性質的專業(yè)來說，是極為不利的。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)目前的學科知識多數(shù)還是以教育學為基礎，如何更深入地和管理學、經(jīng)濟學融合，吸引相關背景的專業(yè)人士共同發(fā)展學科，并借用其思維模式的特點進行科學研究和人才培養(yǎng)，這對于目前的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)來說是難點，也是亟須解決的問題。

（三）教育經(jīng)濟與管理專業(yè)價值的困境之三――跨學科知識創(chuàng)新與研究生培養(yǎng)在實踐上的“兩張皮”

教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的跨學科的實踐最終還是要落實到人才培養(yǎng)之上。人才培養(yǎng)是否真的能夠體現(xiàn)跨學科的特性，我們可以從教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的學位論文來看。學位論文在人才教育培養(yǎng)工作中具有非常重要的地位，它作為人才培養(yǎng)的一種物化形式能夠綜合體現(xiàn)研究生的基礎理論知識、專業(yè)系統(tǒng)知識和學術科研能力。教育經(jīng)濟與管理作為一個具有跨學科性質的專業(yè)，無論是在論文的選題還是研究方法的選擇上，無不應該體現(xiàn)出跨學科的特性，學位論文質量的好壞也直接反映出人才培養(yǎng)的優(yōu)劣。

在通過上述提到的612篇學位論文，進行關鍵詞統(tǒng)計，得到圖1。

通過關鍵詞頻率的分析，我們可以看出，在所選的612篇學位論文中，大多是對高等教育、高校出現(xiàn)問題進行一些定性的分析和提出對策。在這些定性的分析中，采用問卷調查、訪談、引用文獻等方法進行研究的占多數(shù)。只有接近十分之一的論文使用了不同程度的定量研究和實證分析，例如，統(tǒng)計測量、實證實驗、因素分析和模型建構及經(jīng)濟學分析等研究方法。

從人才培養(yǎng)的成果上看，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)人才，無論在論文的選題還是研究的方法上，還沒有真正體現(xiàn)出跨學研究的特性，研究的問題主要還是集中在教育領域，且單是教育領域自身即可解決的問題，無須使用經(jīng)濟、管理的理論和研究范式來解決，跨學科研究的整合性較差，更談不上所需解決問題的前沿性和研究成果的創(chuàng)新性。

這樣的人才培養(yǎng)結果是目前教育經(jīng)濟與管理專業(yè)真正跨學科程度的體現(xiàn)。學者們目前的科學研究跨學科本身的難度較大，因此，人才培養(yǎng)知識體系也難以真正跨學科。按照目前研究生教育的培養(yǎng)機制，學生只有三年的時間進行學習，在短短的三年時間內(nèi)要掌握三個學科的知識根本不可能，延長學制明顯也不可行。同時，跨學科知識創(chuàng)新與人才培養(yǎng)在實踐上的“兩張皮”現(xiàn)象還受到組織阻隔的強化。沒有哪個學校真正是將教育經(jīng)濟與管理作為獨立組織單位設置，其中的導師和課程授課教師都分屬于不同單位，這是幾乎所有跨學科作為二級學科的尷尬。

如上所述，正是由于教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的學科發(fā)軔的內(nèi)在動力不足，幾乎不能稱之為一門學科。而知識邏輯的延伸和跨學科知識整合的艱難，直接導致無法為教育經(jīng)濟與管理專業(yè)研究生培養(yǎng)提供真正“跨”起來的知識體系，因此，縱然教育經(jīng)濟與管理專業(yè)具備較為完整的跨學科形相，但研究生培養(yǎng)的結果無法達到跨學科人才的要求。

三、價值提升：教育經(jīng)濟與管理專業(yè)研究生跨學科培養(yǎng)的優(yōu)化途徑

（一）內(nèi)部求突破：找準教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的核心價值及學科定位

“從學科系統(tǒng)形成的角度上看，全部學科可以分為兩個系統(tǒng)：其一以對象為中心建立起來的學科系統(tǒng)；其二則是以問題為中心建立起來的學科系統(tǒng)”。以對象為中心的學科系統(tǒng)通過經(jīng)驗歸納和理論演繹力求去解釋世界是什么，而以問題為中心的學科系統(tǒng)則是通過發(fā)現(xiàn)問題、解決問題去力求去改造世界。

教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的設置是人為的事，旨在面向社會需求，設置這個專業(yè)（二級學科）的核心價值應當是整合知識和培養(yǎng)復合型人才，屬于典型的以問題為中心的學科，而非以對象為中心的學科。

普朗克曾在《世界物理圖景的統(tǒng)一性》一書中說道：“科學是內(nèi)在的整體。它被分割為單獨的部門是取決于人類認識的局限性，而不是取決于事物的本質?！蔽覀冎缹W科之間呈現(xiàn)出彼此分割的獨立性，而科學卻是一個不可分割的整體，而社會問題和需求也是一個復雜體，單個的科學研究和復雜的社會需求之間的矛盾和錯位，為跨學科研究創(chuàng)造了條件，而這也正是教育經(jīng)濟與管理的核心價值的體現(xiàn)。

教育經(jīng)濟與管理專業(yè)應該走以問題中心的科學發(fā)展路線，以問題為中心產(chǎn)生特有的學科規(guī)訓，以此建立一個有跨學科特色的知識、制度、規(guī)范及組織機構共同構成的完整體系。因此，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)發(fā)展應該以問題為中心產(chǎn)生新的知識增長點，更密切地聯(lián)系社會實踐，解決實際問題，將教育學、經(jīng)濟學、管理學的科研成果更多地轉化為現(xiàn)實的價值，讓科學為實際工作服務。

（二）外部求生存：建立學科點建設評估和動態(tài)調整制度

碩士點作為專業(yè)學科實現(xiàn)教學的實體組織，既能體現(xiàn)出專業(yè)自身的發(fā)展成熟度，也能體現(xiàn)出教育界對于學科的重視程度以及社會經(jīng)濟對專業(yè)的需求度。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)自1997年開辦以來，隨著研究生招生的不斷擴招的大環(huán)境以及教育經(jīng)濟與管理專業(yè)自身的發(fā)展，教育經(jīng)濟與管理學專業(yè)的碩士點也在不斷增加。在全國主要省份已有的94個碩士學位點中，師范類院校有27個，占比29%；非師范類綜合院校有67個，占比71%（見表4）。

隨著2002年一級學科下自主設置二級學科專業(yè)工作的開展，大量二級學科由學校自主設置。而目前教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的辦學水平參差不齊，要求發(fā)展首先必須規(guī)范學科點的設置，引入學科評估和動態(tài)調整的制度，對學科點優(yōu)勝劣汰。

通過對教學水平、教學成果和科研水平、科研成果兩個維度對學科點的建設進行評估，對于無法通過評估的學位點勒令整改，無法在整改期限內(nèi)再次通過評估的學位點撤銷其辦學權限。

四、動態(tài)調整：教育經(jīng)濟與管理專業(yè)研究生跨學科培養(yǎng)的推動力量

動態(tài)調整分為國家和學校兩股力量，推動教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的發(fā)展。

（一）從國家的力量來看，將教育經(jīng)濟與管理專業(yè)設置為一級學科

通過國家學位目錄先后四次修訂過程可見，2011年的學科目錄只設一級學科，二級學科不再出現(xiàn)在學科目錄中。國家正在以二級學科設置為重點向一級學科設置為重點的變化，相應的管理和資源配置會越來越向一級學科傾斜。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)位于公共管理的一級學科之下，與之平行的二級學科還有行政管理、社會保障、社會醫(yī)學與衛(wèi)生事業(yè)管理、社會醫(yī)學與衛(wèi)生事業(yè)管理、土地資源管理以及其他新興的二級學科。教育經(jīng)濟與管理專業(yè)在這些平行的二級學科中，無法在資源再配置的過程中獲得優(yōu)質資源，在這樣夾縫中生存的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)轉為一級學科必然能帶來更多的優(yōu)質資源，通過這些優(yōu)質資源來發(fā)展學科內(nèi)部知識創(chuàng)新和外部組織建設，以此進入一個良性的循環(huán)。

（二）從學校的力量看，優(yōu)化課程體系與教學資源條件，建立多元化的師資結構

根據(jù)以問題為中心的學科發(fā)展路線，教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的人才培養(yǎng)目標如下：力求培養(yǎng)以熟練掌握教育學、經(jīng)濟學、管理學基礎原理為基礎，靈活運用相關理論解決實際各級各類教育活動中出現(xiàn)的問題的實踐型跨學科拔尖創(chuàng)新人才。

課程設置根據(jù)我們的培養(yǎng)目標而設定，而目前大多數(shù)學校的教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的課程設置并沒有體現(xiàn)出其應有的跨學科人才要求，或是側重于教育學原理，或是側重于管理學原理。培養(yǎng)教育經(jīng)濟與管理專業(yè)的跨學科人才首先要打破傳統(tǒng)教育學院（系、研究院）課程體系，拓寬專業(yè)基礎面，提高管理學和經(jīng)濟學專業(yè)課程比重，促進高層次復合型人才的培養(yǎng)，有利于解決日益復雜的教育問題。