發(fā)布時間：2023-04-28 09:02:46
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師發(fā)展論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
論文摘要:對國內(nèi)外近三年外語教師教育研究進行回顧和總結(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)，語界同行對“中學(xué)英語教師素質(zhì)發(fā)展”課題研究的廣度和力度都不夠，對民族地區(qū)中學(xué)英語教師素質(zhì)發(fā)展的專題研究甚至為空白。研究民族地區(qū)中學(xué)英語教師的素質(zhì)發(fā)展，具有針對性和實用性。
一、前期基礎(chǔ)調(diào)研
二00一七年，筆者深人都勻市周邊20多所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的英語課堂，聽了二十多位教師的課。在貴州這樣的少數(shù)民族地區(qū)，筆者發(fā)現(xiàn):無論教材、教法、教學(xué)設(shè)施怎么先進，如果不提高教師的素質(zhì)，教學(xué)質(zhì)量的提高將無從談起。在民族地區(qū)，中學(xué)英語教師的整體素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r是怎樣的?本著這一問題，筆者對國內(nèi)近3年的外語教師教育研究的核心期刊論文進行了整理和總結(jié)，旨在于對研究民族地區(qū)中學(xué)英語教師的素質(zhì)發(fā)展提供參考。
二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
2.1對國外研究的描述
近三年來，有三篇教師教育研究的綜述文獻代表了我國外語學(xué)術(shù)界近來對于外語教師教育研究進行綜述的最高水準(zhǔn)、它們是:《外語教師教育與專業(yè)發(fā)展研究綜述》(賈愛武，2005);《外語教師教育研究綜述》(劉學(xué)惠,2005);《近十年我國高校外語教師教育研究文獻評析》(高云峰，李小光，2007)。以上幾篇文章對近三十多年國外在英語教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點作了類似的概述，認(rèn)為外語教師教育可分為以下嘆個階段:70年代交際法興起之初，人們研究重在教學(xué)內(nèi)容，80年代開始熱衷于研究教學(xué)方法，并創(chuàng)造了多種教學(xué)法和技巧，但是教師們并不能順利地實施這些教學(xué)法，于是90年代的研究重點轉(zhuǎn)到了研究教師上來了。1997年在英國布賴頓舉行的第31界國際英語外語教學(xué)協(xié)會年會上，英語師資教育與教師發(fā)展成為會議六大主題之一，其中關(guān)于教師自身發(fā)展的機制和動力問題是目前外語師資研究的重要課題。TESOL組織的學(xué)術(shù)刊物TESOLQuarterly推出?？坝⒄Z教師教育的研究與實踐”展開國際性討論，它標(biāo)志著英語教師教育己經(jīng)成為各國從事英語教育專業(yè)人士的研究焦點。
2.2國內(nèi)高校相關(guān)研究
《外語界》等十種外語類核心刊物在近十年總共發(fā)表高校外語教師教育論文64篇(高云峰，李小光，2007)。從時間跨度以及刊物的分布來講，沒有形成持續(xù)、穩(wěn)定增長的研究態(tài)勢，說明目前我國外語界對外語教師教育問題的認(rèn)識不足，研究力量薄弱(同L)廠〕我國90年代后期開始有學(xué)者對外語教師教育表示關(guān)注，但多是從理論研究以及外語教學(xué)技能的角度展開的，對教師的培訓(xùn)也多是表層化，相關(guān)的文獻中常出現(xiàn)“外語教師培訓(xùn)”、“外語教師教育”，而“外語教師發(fā)展”一詞的使用頻率較低，說明了人們還沒有意識到應(yīng)從教師內(nèi)部自身提高內(nèi)在素質(zhì)才是關(guān)鍵所在(國內(nèi)研究算是勉強跟上了國際研究的步伐，但仍有不少差,特別在強調(diào)教師發(fā)展這一點上，我們更注重理論，培訓(xùn)也是采取自上而下的灌輸式，而國外更注重教師自我發(fā)展的反思意識以及促進發(fā)展的途徑(賈愛武，2005),筆者對國內(nèi)一卜種外語核心(或重要)期刊，如《外語界》等近3年刊發(fā)的外語教師教育類文章作了統(tǒng)計，結(jié)果如下:
統(tǒng)計結(jié)果與高云峰，李小光((2007)的論述一致。不少刊物如《外語學(xué)刊》等近三年刊登的外語教師教育論文的數(shù)量居然為01所刊發(fā)的教師教育類文章數(shù)量很少，并且多是討論抽象的理論為主，如教師培訓(xùn)模式、教師信念、教師自主等。
以上統(tǒng)計都是與我國高校教師教育研究有關(guān)，似與民族地區(qū)中學(xué)英語教師素質(zhì)發(fā)展的研究無關(guān)，其實不然，原因如下:第一，高校，特別是師范院校是培養(yǎng)英語教師的主陣地，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)基礎(chǔ)英語教師的重任，中學(xué)英語教師的教學(xué)能力與素質(zhì)發(fā)展與高校的教學(xué)理念息息相關(guān)。第二，高校是引領(lǐng)科研和學(xué)術(shù)活動的最前沿陣地，其科研理論、成果和模式對中學(xué)英語教師的教學(xué)及科研有很大的參照作用。第三，高校的理論研究內(nèi)容以及研究方向，代表國內(nèi)該領(lǐng)域理論的最高水平，對推動外語教學(xué)改革直接產(chǎn)生重大影響，起到對外語教學(xué)改革進行導(dǎo)向的作用。
統(tǒng)計表明，近幾年獲資助的英語教學(xué)類項目偏少，這與我國龐大的外語教育環(huán)境不相符,2007年外語教學(xué)類獲資助的項目增加到10項，但僅一個項目與外語教師教育有關(guān)，但不是專門針對外語教師教育發(fā)展的。國家社科基金對外語教師教育項目的資助還非常薄弱。
2.3國內(nèi)中學(xué)英語教師教育研究概述
近年來，《中小學(xué)外語教學(xué)》、《中小學(xué)英語教育》、以及各類學(xué)報都刊載了一定數(shù)量的針對中學(xué)英語教師教育類的論文。各種相關(guān)學(xué)術(shù)會議也在熱火進行。這些文章和學(xué)術(shù)會議大多針對英語教師教育的某個問題進行探討，以教學(xué)介人為主，多是討論教學(xué)信念、師資培訓(xùn)，或者優(yōu)秀教師個案研究，沒有從全面的角度探討中學(xué)英語教師素質(zhì)發(fā)展問題?？上驳氖?，已經(jīng)有的教師開擬，再輔助動畫等多媒體技術(shù)，讓學(xué)生身臨其境，全方位感受實驗的動態(tài)過程。這樣既節(jié)約實驗成本，避免使用昂貴、有毒有害試劑，也適合易燃易爆、造成環(huán)境破壞的實驗;又能讓學(xué)生掌握實驗內(nèi)容、方法，觀測到真實的現(xiàn)象，也能得到準(zhǔn)確的實驗結(jié)論。如對有機物燃燒、蛋白質(zhì)電泳等實驗進行模擬，就能從根本上實現(xiàn)整個實驗過程的綠色化。
2.4考核方法綠色化
目前很多學(xué)校都開展了對實驗課程考核辦法的改革，采取了小論文加平時成績、一次操作考試加平時成績、實驗理論考試加實驗操作等多元化的考核辦法。但這些考核辦法更多的是針對學(xué)生實驗?zāi)芰Ρ旧淼目己耍⒅貙W(xué)生的實驗技能和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生環(huán)保意識和實驗道德規(guī)范的養(yǎng)成?？己朔椒ňG色化就是在考核實驗?zāi)芰Φ幕A(chǔ)上增加對學(xué)生良好的實驗習(xí)慣、環(huán)保責(zé)任和團隊精神等的考察，以培養(yǎng)具有環(huán)保意識和可持續(xù)發(fā)展觀的高素質(zhì)人才。
三、教師素質(zhì)綠色化，構(gòu)建綠色實驗環(huán)境
教師作為實驗環(huán)境構(gòu)成中的一大主體，其自身素質(zhì)的綠化對于實驗環(huán)境的綠化至關(guān)重要，教師的言傳身教對學(xué)生的影響很大，綠色教育開展的成功與否、質(zhì)量高低，直接取決于教師的素質(zhì)。為此，教師自己必須加強對環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展知識的學(xué)習(xí)，更新知識結(jié)構(gòu)，面向?qū)嶋H，積極參與社會實踐和調(diào)查。無論在教學(xué)方式上和個人行為上都要對學(xué)生起到模范作用，對傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)模式提出思考，進行改革，將綠色教育的理念在教學(xué)中得到充分體現(xiàn)。
[關(guān)鍵詞]教師發(fā)展；校本發(fā)展；詮釋學(xué)經(jīng)驗
[中圖分類號]G650
[文獻標(biāo)識碼]A
[文章編號]1672-0717(2006)04-0064-04
近年來我國教師發(fā)展出現(xiàn)了新的價值轉(zhuǎn)向，這種轉(zhuǎn)向的標(biāo)志就是以校本教研為核心制度的出現(xiàn)。校本發(fā)展的實質(zhì)是一種基于教師自身經(jīng)驗(個體或群體)的經(jīng)驗發(fā)展取向。那么，這種經(jīng)驗取向應(yīng)基于什么樣的經(jīng)驗觀才能使這種轉(zhuǎn)向真正作用于教師的發(fā)展?本文嘗試對這種經(jīng)驗取向之經(jīng)驗基礎(chǔ)進行探討。
一、教師發(fā)展的價值轉(zhuǎn)換：基于教師自身經(jīng)驗的發(fā)展取向
教師發(fā)展的價值轉(zhuǎn)向當(dāng)然有其復(fù)雜的原因，其中最直接的原因恐怕是傳統(tǒng)的教師教育方式所產(chǎn)生的弊端。傳統(tǒng)的教師教育模式可以稱之為外促式、理論導(dǎo)向型發(fā)展取向。說它為外促式，主要是指教師發(fā)展由本校外的教師教育機構(gòu)(如師范院校等)幫助完成。職后教師教育規(guī)劃也由行政部門倡導(dǎo)和主持。這種外促式發(fā)展難以兼顧教師或?qū)W校的實際需要，甚至帶有強迫的性質(zhì)。說它是理論導(dǎo)向型，主要是指這種教師發(fā)展取向注重學(xué)科專業(yè)和教育理論的灌輸。這從師范院校和職后教師教育的課程開設(shè)就可見一斑。外促式、理論導(dǎo)向型教師發(fā)展取向在價值目標(biāo)上奉行學(xué)歷教育和局限性的專業(yè)教育，其實質(zhì)是一種工具主義，是一種技術(shù)理性的反映。這種教師發(fā)展模式無法有機地將教師所學(xué)與具體教育情景結(jié)合起來，缺乏具體場景中的特殊心理體驗和精神滲透，因而也就無法有效影響教師的教育行為。它忽視了教師教育生活場域的發(fā)展功能和教師自主發(fā)展的價值。也就是說，它脫離或漠視了教師自身的經(jīng)驗?！靶１尽钡挠⒄Z詞匯是school-base，其意思是以學(xué)校為本、為基礎(chǔ)的意思。我國有學(xué)者認(rèn)為，所謂“校本”就是為了學(xué)校、在于學(xué)校中、基于學(xué)校。校本發(fā)展是校本培訓(xùn)、校本教研、校本管理的有機結(jié)合，被認(rèn)為是21世紀(jì)學(xué)校教育改革的新理念，是一種注重學(xué)校自身發(fā)展的理念，也是實現(xiàn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)化和特色化的策略。校本教師發(fā)展項目，特別是和教與學(xué)相關(guān)的項目，是以建立正面的學(xué)校文化為目標(biāo)，其著重點是促進同事在教學(xué)上的交流和反思。常見的活動有觀課活動、指導(dǎo)教師、朋輩指導(dǎo)和校內(nèi)合作的教育科研項目等，目的是促進學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展。筆者認(rèn)為，校本發(fā)展最突出的特點是立足本校、自主發(fā)展。
教師的校本發(fā)展蘊涵著教師發(fā)展的新的價值取向，這就是經(jīng)驗取向。所謂經(jīng)驗(experience)，是指由親歷親為而獲得的知識或技能(knowledgeorskillacquiredfromseeinganddoing)。這種經(jīng)驗發(fā)展的取向就是把教師的發(fā)展奠基于教師自身(個體和群體的)的經(jīng)驗，它強調(diào)內(nèi)在的而不是外在的，強調(diào)主動的而非受動的，它所秉持的思維邏輯是，教師的發(fā)展是經(jīng)驗的、在經(jīng)驗中進行的和為了經(jīng)驗的。所謂“教師的發(fā)展是經(jīng)驗的”，也就是認(rèn)為，教師的專業(yè)取決于經(jīng)驗積累而不只是理論的學(xué)習(xí)或提升。所謂“在經(jīng)驗中進行的”，就是說教師的發(fā)展更多地是通過“傳、幫、帶”的形式，立足教師群體的經(jīng)驗觀摩或自身的教學(xué)反思。所謂“為了經(jīng)驗的”，就是通過一些形式，如教學(xué)觀摩、同輩指導(dǎo)、師徒制、專題研究、行動研究、校本的教師培訓(xùn)項目、院校合作的師徒制度或師訓(xùn)模式、專業(yè)發(fā)展的聯(lián)網(wǎng)或平臺等，教師找出個人教學(xué)上的優(yōu)點和缺點，發(fā)展優(yōu)點，改正缺點，并學(xué)會通過評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，反省他人以至個人的教學(xué)，以求檢討自己的教學(xué)，達致教學(xué)上的精益求精。
二、詮釋學(xué)經(jīng)驗觀：經(jīng)驗發(fā)展取向之應(yīng)有的經(jīng)驗觀
應(yīng)該說，相對于以前的單純的外促式、理論導(dǎo)向型發(fā)展，教師發(fā)展的經(jīng)驗取向有它的自身價值。有人甚至稱，校本發(fā)展是教師成功的根基。但是，實際的情況并不如意。其原因當(dāng)然是多方面的。如我國學(xué)校自的缺失、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的長官意識濃厚、教研意識薄弱等等。這里值得注意的是，校本發(fā)展的取向還出現(xiàn)了另外一種傾向，即過分崇尚“校本”發(fā)展，單純地搞“獨立自主、自力更生”。其表現(xiàn)不一；或輕視理論，過于重視中小學(xué)(教師)自身的經(jīng)驗；或校本教研成了學(xué)校專家型教師經(jīng)驗(教學(xué)和科研)對青年教師的單向經(jīng)驗灌輸，以致教學(xué)新手與專家型教師的關(guān)系成為純粹的師徒關(guān)系。簡單地說，校本發(fā)展作為一種尊重學(xué)?；蚪處熥灾饕庾R、自利、自身經(jīng)驗的發(fā)展取向有異化為經(jīng)驗主義的危險。這里就有必要提醒：教師發(fā)展的經(jīng)驗取向首先應(yīng)建立在什么樣的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上?
毫不客氣地說，不少開展校本發(fā)展活動的學(xué)校所持的經(jīng)驗觀是一種科學(xué)經(jīng)驗觀?，F(xiàn)代科學(xué)從方法論的角度確定經(jīng)驗的含義。經(jīng)驗的有效性取決于它的可證實性。科學(xué)經(jīng)驗概念在歸納邏輯中對自然科學(xué)起了主導(dǎo)的作用，所以它被隸屬于一種認(rèn)識論的解釋圖式，而這種被隸屬于認(rèn)識論的解釋圖式存在很大的缺陷，“迄今為止的經(jīng)驗理論的缺點(也包括狄爾泰在內(nèi))在于：它完全是從科學(xué)出發(fā)看問題，因而未注意經(jīng)驗的內(nèi)在歷史性?？茖W(xué)的目的是這樣來客觀化經(jīng)驗，以使經(jīng)驗不再包含任何歷史的要素”，“科學(xué)經(jīng)驗的威望依賴于它的原則上的可重復(fù)性”?？茖W(xué)的經(jīng)驗觀迷信教育經(jīng)驗(教師的或本校的乃至整個中小學(xué)的經(jīng)驗)的不變性、可重復(fù)性。也正是因為如此，一些所謂的校本發(fā)展，實際上是一種封閉性的孤芳自賞。比如，一些學(xué)校固執(zhí)地認(rèn)為，青年教師適應(yīng)性差，于是，在師徒結(jié)對教學(xué)培訓(xùn)中，青年教師毫無發(fā)表意見的余地。一些有益的建議往往被視為對高級教師權(quán)威的冒犯，或被譏為不懂教學(xué)或不遵循教學(xué)規(guī)范。這種現(xiàn)象在一些名校、名師較多的學(xué)校中往往更易于產(chǎn)生。從筆者有限的從教經(jīng)歷看，教師經(jīng)驗的可重復(fù)性是極其有限的。一個簡單的事實就是，一個從教五年的教師的教育效果未必就一定低于從教十年乃至二十年教師的教育效果。我們知道，學(xué)校教育是一種面對成長中的人的活動，教育要素及其組合在不同的情況下所表現(xiàn)出的功能是不同的，這就決定了教育經(jīng)驗的變動不定性。教育的有效性是教師充分發(fā)揮自身主體性對之進行動態(tài)把握的結(jié)果。通常所說的“教無定法”就是這個意思。教學(xué)新手沒有經(jīng)驗在一定情況下反而是他的優(yōu)勢所在。這并不否認(rèn)對教育的基本規(guī)范的遵從以及對有經(jīng)驗教師的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。尤其值得注意的是，特殊的應(yīng)試教育環(huán)境造就的一些所謂名校、名師的教育經(jīng)驗更值得警惕。對他們經(jīng)驗的篩選也許更有意義。否則，所謂的校本教研制度往往成為青年教師活力或創(chuàng)新精神的一種制度性壓迫。
這種封閉的孤芳自賞還表現(xiàn)為對教育理論專家的拒斥。不少人認(rèn)為，只有教育者本人才對教育問題最有發(fā)言權(quán)。筆者在與實際教育工作者接觸中，多次聽到過這樣的議論，沒有教學(xué)經(jīng)驗怎么懂教學(xué)?一位外語特級教師甚至公開地說，一個人最少得從教五年以上，否則就沒有資格評教。“空頭”的教學(xué)理論是沒有用的。我們不否認(rèn)教育理論適用性的有限性，也不否認(rèn)一些所謂的教育理論專家紙上談兵。但是，以此來否認(rèn)教育理論的價值從而輕視教育理論的學(xué)習(xí)以及漠視教育理論專家的作用顯然是一種自我封閉。在實際中，我們可能會發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象：相對于其它業(yè)界，教師是最不認(rèn)同與自身最有關(guān)的理論的價值群體。就筆者的調(diào)查分析看，長期的職業(yè)生涯養(yǎng)成了不少教師的一些性格缺陷或濃烈的“教育者”的角色認(rèn)同意識，以致他們很難有學(xué)習(xí)別人的心理傾向。這固然有其理性的價值，但是，在當(dāng)今這個需要不斷學(xué)習(xí)的社會，這種心理傾向是值得注意的。何況我國特殊的教師教育制度造成廣大教師教育理論儲備先天不足!理論提供的也許不是一種可操作的程序(事實上也是不可能的)，但它提供的是一種視閾(horizon)。這種視閾與教育者自身視閾的積極融合可以形成新的視閾，形成對教育問題的新的理解。這對教育者是十分必要的。
也許，教師的校本發(fā)展應(yīng)建立在詮釋學(xué)經(jīng)驗觀的基礎(chǔ)上。
在哲學(xué)解釋學(xué)經(jīng)驗?zāi)抢?，?jīng)驗不只是指這一事物或那一事物給予我們知識這種意義上的經(jīng)驗，它意指那種必須總是被獲取并且無人能避免的經(jīng)驗，即對人的生存的領(lǐng)悟的經(jīng)驗。經(jīng)驗在這里屬于人的歷史存在，所以，歷史性是經(jīng)驗的基本含義，它具有有限性和開放性兩個基本的特征。在詮釋學(xué)經(jīng)驗理論看來，人的歷史存在包含一種基本的否定的本質(zhì)要素，這種否定在經(jīng)驗中顯露出來。通過否定，經(jīng)驗不斷更新，不斷實現(xiàn)自我超越。伽達默爾則對經(jīng)驗作了這樣的明確規(guī)定：經(jīng)驗就是對人類有限性的經(jīng)驗。經(jīng)驗者不可能超越自身存在的時空。如果經(jīng)驗過程中每一階段都已表現(xiàn)了有經(jīng)驗的人對新的經(jīng)驗具有一種開放性的特征，那么這一特征也完全適合于完滿經(jīng)驗的觀念?！八^完滿經(jīng)驗，并不是說經(jīng)驗來到了終點和到達了一個更高級的知識形式(黑格爾)，而是說經(jīng)驗第一次完全地和真正地得到了存在。在完滿經(jīng)驗里，一切獨斷論——起源于人類心境中的那種展翅翱翔的欲望——達到了某種絕對的界限”。所以，真正的經(jīng)驗是使人類意識到自身有限性的經(jīng)驗，也就是對我們自身歷史性的經(jīng)驗。這里的有限性不是消極的，而是具有積極意義的，因為有限性同時意味著能夠不斷超越自身。伽達默爾對經(jīng)驗和詮釋學(xué)經(jīng)驗的論述著重強調(diào)的不是達到更高的知識，而是經(jīng)驗向新經(jīng)驗的不斷敞開?！敖?jīng)驗對于新經(jīng)驗的基本開放性正在于這里——這不僅是指錯誤得以更正這種一般的意義，而且也指這樣的意思，即經(jīng)驗按其本質(zhì)依賴于經(jīng)常不斷的證實，如果沒有證實，經(jīng)驗必然會變成另外一種不同的東西”。
這表明，任何真正意義上的經(jīng)驗都具有否定性，而否定性既意味著有限性，又意味著開放性。在伽達默爾那里，有限性和開放性(無限性)的對立統(tǒng)一便構(gòu)成了經(jīng)驗的一般結(jié)構(gòu)。
正因為如此，詮釋學(xué)經(jīng)驗理論認(rèn)為，有經(jīng)驗的人應(yīng)該承認(rèn)“經(jīng)驗的真理經(jīng)常包含與新經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)”。被我們稱為有經(jīng)驗的人不僅通過經(jīng)驗而成為那樣一種人，而且對于新的經(jīng)驗也取開放的態(tài)度。他的經(jīng)驗的完滿性，我們稱之為“有經(jīng)驗的”人的完滿存在，并不在于某人已經(jīng)知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情況其實正相反，有經(jīng)驗的人表現(xiàn)為一個徹底非獨斷的人，他因為具有如此之多經(jīng)驗并且從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)如此之多東西，因而特別有一種能力去獲取新經(jīng)驗并從經(jīng)驗中進行學(xué)習(xí)。經(jīng)驗辯證運動的真正完成并不在于某種封閉的知識，而是在于那種通過經(jīng)驗本身所促成的對于經(jīng)驗的開放性。因此，真正意義上有經(jīng)驗的人是一個對經(jīng)驗有認(rèn)識的人，他知道他既不是時間的主人，又不是未來的主人。也就是說，有經(jīng)驗的人知道一切預(yù)見的界限和計劃的不可靠性。這就要求學(xué)?；蚪處熋鎸ψ陨斫?jīng)驗既要承認(rèn)經(jīng)驗的有限性又要保持對新經(jīng)驗的開放性，這樣才能不斷地促使自身的專業(yè)化成長。
三、詮釋學(xué)經(jīng)驗理論觀照下的校本發(fā)展特點
經(jīng)驗觀不同，校本發(fā)展的特點是不同的?？茖W(xué)經(jīng)驗理論觀照下的校本發(fā)展具有經(jīng)驗同水平重復(fù)性、封閉性、單向性。所謂經(jīng)驗同水平重復(fù)性，主要是指認(rèn)為學(xué)校(特別是名校)或教師(尤其是高職稱的教師)的經(jīng)驗具有完滿性的特點，校本教研制度就是保證這種經(jīng)驗的權(quán)威性和可重復(fù)性。所謂封閉性，就是立足自身而不具有對外開放、向上提升的氣量，所在范圍囿于教師經(jīng)驗群體。所謂單向性，主要是將已有的經(jīng)驗作用于教學(xué)新手。應(yīng)該說，當(dāng)前不少的校本發(fā)展囿于自身經(jīng)驗，有狹隘的經(jīng)驗主義之嫌，是一種異化的校本發(fā)展。而詮釋學(xué)經(jīng)驗視野中的校本發(fā)展卻體現(xiàn)了校本的“發(fā)展”意識，具有如下特點：
1．立足校本，著眼發(fā)展
校本發(fā)展雖然是以校為本，依靠教師群體自身的經(jīng)驗實際，但它要求的是在自立自主的前提下尋求發(fā)展。也就是說，校本發(fā)展中的校本與發(fā)展的關(guān)系是以校為基礎(chǔ)與以發(fā)展為目標(biāo)的依存關(guān)系。只注意校本而不注重發(fā)展就不是真正的校本發(fā)展，也達不到校本發(fā)展的目的。這就要求學(xué)?；蚪處熡虚_放的意識，不斷學(xué)習(xí)新的經(jīng)驗。
亞里士多德在《后分析篇》中曾提出，經(jīng)驗的普遍性是通過記憶從許多特殊的觀察中得出的。伽達默爾認(rèn)為，如果我們像亞里士多德一樣，只從“科學(xué)”著眼來思考經(jīng)驗的本質(zhì)，那么我們會簡化經(jīng)驗產(chǎn)生的過程?！斑@個過程事實上是一個本質(zhì)上否定的過程。它不能簡單地被描述為典型普遍性的不中斷的發(fā)展。這種發(fā)展其實是這樣產(chǎn)生的，即通過連續(xù)的錯誤的概括被經(jīng)驗所拒絕以及被認(rèn)為典型的東西被證明不是典型”。針對亞里士多德的錯誤，伽達默爾區(qū)別了兩種經(jīng)驗：一種是指那些與我們的期望相適應(yīng)并對之加以證明的經(jīng)驗符合，即肯定的經(jīng)驗；另一種是指我們所“做出”(macht)的經(jīng)驗，這是一種真正的經(jīng)驗，即否定的經(jīng)驗。相對于第一種經(jīng)驗，第二種經(jīng)驗是更有創(chuàng)造性的經(jīng)驗。通過它我們了以前的假定，認(rèn)識了我們的錯誤；通過它我們不僅獲得對它的更好的知識，而且也獲得對于我們事先已知道的東西，即某種共相更好的知識。這種否定的經(jīng)驗可以說是一種肯定的否定，伽達默爾稱之為“辯證的經(jīng)驗”。
經(jīng)驗之為經(jīng)驗，不可避免具有局部性(個體性)、情景性和表層性的特點。所以，校本教研只著眼于自身經(jīng)驗而不發(fā)展，是不能有效作用于教師(學(xué)校)發(fā)展的。
2．強調(diào)合作，注重互動
現(xiàn)代學(xué)校教育是社會各界的利益中心。因此，校本發(fā)展是一種有效平衡社會各種力量的結(jié)果。換句話說，只有有效利用社會各界的力量(經(jīng)驗)，才能使校本發(fā)展更為健康。根據(jù)詮釋學(xué)經(jīng)驗理論，經(jīng)驗具有開放性。這種開放性是經(jīng)驗不斷創(chuàng)新的前提。大衛(wèi)·杰弗里·史密斯曾說：“自我若想在真正成熟的意義上完整，就得對他人持完全開放的態(tài)度，而不能自我封閉于預(yù)先確定的例如‘教師’之類的身份里。自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反?。恢匦屡c他人交流。”這對學(xué)校個體也是適用的。
校本教研、校本發(fā)展的開放性，一是指要向同類不同層次學(xué)校(同類不同層次的教師)開放，學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗。在中國教育界有一個根深蒂固的等級意識，以致在校本教研的經(jīng)驗交流中，眼睛只向上，重層次、重名氣、重等級的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。實際上，任何類型層次的學(xué)校經(jīng)驗(實際也就是教師群體的經(jīng)驗)都有值得借鑒的地方。二是指要向理論界開放，與高校建立伙伴關(guān)系，讓中小學(xué)與高校兩種不同文化發(fā)生碰撞，籍以提升眼界，形成新的視閾。目前，一些地方在此方面積累了豐富的經(jīng)驗。熊川武教授所創(chuàng)導(dǎo)的“培育研究”即為一例。這種開放性在學(xué)校內(nèi)則應(yīng)體現(xiàn)在教師群體間的互動。這里特別要提及的是，有“經(jīng)驗”的教師也應(yīng)注意向青年教師學(xué)習(xí)，為青年教師提供發(fā)展平臺。
1．內(nèi)涵式發(fā)展。
“內(nèi)涵式發(fā)展”本身豐富、深刻，只有正確理解和深刻把握高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的精髓，才能明確高等教育發(fā)展和改革道路。在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的大討論中，有的學(xué)者從發(fā)展觀角度，強調(diào)高等教育的協(xié)調(diào)發(fā)展和優(yōu)化發(fā)展;有的學(xué)者從質(zhì)量觀角度，視內(nèi)涵式發(fā)展為提升教學(xué)質(zhì)量和突出辦學(xué)特色;還有學(xué)者認(rèn)為內(nèi)涵式發(fā)展是通過激發(fā)高等教育內(nèi)在潛能強化辦學(xué)效益;等等。其中，在諸多論述中，中國人民大學(xué)教育學(xué)院教授劉振天的論述最為全面深刻，他認(rèn)為內(nèi)涵式發(fā)展是新階段我國高等教育本質(zhì)的回歸、價值論的重建和方法論的提升，即高等教育內(nèi)涵式發(fā)展主要是方法論的創(chuàng)新，而不僅僅是對舊模式的糾偏。應(yīng)確立高等教育的育人本位，以人才培養(yǎng)為中心，強調(diào)人的自主性發(fā)展，實現(xiàn)每一個學(xué)生公平、自由、生動活潑的多樣化發(fā)展。本文對內(nèi)涵式發(fā)展中的教師教學(xué)能力提升的研究和探討就是以確定高等教育育人本位及人的自主性、多樣性發(fā)展為落腳點展開的。
2．地方財經(jīng)類本科人才培養(yǎng)目標(biāo)。
高等院校因其專業(yè)、定位、生源的差異以致人才培養(yǎng)目標(biāo)各不相同。經(jīng)過10多年的研究和探索，地方財經(jīng)類本科院校將培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、滿足社會需要的應(yīng)用型人才作為主要培養(yǎng)目標(biāo)。與理論研究型人才培養(yǎng)不同的是，財經(jīng)類本科人才培養(yǎng)側(cè)重服務(wù)一線的實踐性專門人才，它以為地方經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，以適應(yīng)地方和行業(yè)經(jīng)濟建設(shè)發(fā)展需要為目標(biāo)，更突出強調(diào)實踐性和應(yīng)用性。有學(xué)者通過對企事業(yè)單位對地方財經(jīng)類畢業(yè)生需求的問卷調(diào)查得出結(jié)論:必須把地方財經(jīng)類大學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變到以能力培養(yǎng)為中心的應(yīng)用型人才上來，這里的“能力”不僅是上崗能力，更應(yīng)是職業(yè)崗位調(diào)試能力;不僅是專業(yè)理論知識的獲取能力，更應(yīng)是理論應(yīng)用于實際的能力。我們認(rèn)為，大學(xué)生能力培養(yǎng)最為重要的，不僅僅僅是就業(yè)能力，更應(yīng)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。因此，對地方財經(jīng)高校教師而言，應(yīng)以培育高素質(zhì)、有知識、有能力的人才為目標(biāo)，尤其要加強基本方法和動手能力的培訓(xùn)，強調(diào)實踐能力，更加關(guān)注提高學(xué)生多方面的應(yīng)用能力，特別是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。這與黨的十報告中“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，立德樹人，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的要求高度吻合。
3．教師教學(xué)能力。
教師的教學(xué)能力充分體現(xiàn)出教師的職業(yè)本質(zhì)，也是關(guān)系教學(xué)質(zhì)量、效果和學(xué)生綜合能力的重要因素。界定清楚這個概念是我們開展本課題研究的首要前提。學(xué)者們從不同的層面對教師教學(xué)能力進行界定。有的基于心理學(xué)視角，認(rèn)為“教師的教學(xué)能力是教師在展開教學(xué)活動時所呈現(xiàn)出來的一種心理特性”;有的基于教學(xué)過程有效性視角，認(rèn)為“教師的教學(xué)能力是教師在教學(xué)過程中所呈現(xiàn)出來的綜合能力，如組織規(guī)劃、評價反饋、設(shè)計操作、調(diào)節(jié)控制、教學(xué)科研等”;還有的學(xué)者基于教學(xué)過程任務(wù)與內(nèi)容視角，認(rèn)為“教學(xué)能力是教師借助教材完成傳業(yè)解惑的教學(xué)活動的能力”。盡管表述不盡一致，但學(xué)者們一致認(rèn)為，教師的教學(xué)能力是由分析思維、創(chuàng)造性思維和實踐思維這三種關(guān)鍵的智力能力組成，同時輔以構(gòu)建、組織和執(zhí)行具體的教學(xué)活動中所表現(xiàn)出的特殊能力。結(jié)合高等教育內(nèi)涵式發(fā)展及地方財經(jīng)類本科院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)，筆者認(rèn)為，地方財經(jīng)類本科教師應(yīng)具備三類能力:基本能力、一般能力和特殊能力?；灸芰ΠZ言表達、知識更新和創(chuàng)新能力等;一般能力是指教學(xué)能力，包括教材轉(zhuǎn)化能力、教學(xué)安排能力、教學(xué)活動執(zhí)行能力、教學(xué)反思能力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的能力、終身學(xué)習(xí)的能力及學(xué)術(shù)研究能力等;特殊能力指實踐能力，即教師需具備較強的專業(yè)課程實踐能力，但更為重要的是還應(yīng)具備能將自身專業(yè)實踐能力系統(tǒng)化、理論化、顯性化的實踐教學(xué)轉(zhuǎn)化能力。后兩項能力最能夠體現(xiàn)出財經(jīng)類本科教師教學(xué)能力的特殊性。因此，本文對地方財經(jīng)類教師教學(xué)能力的提升研究主要就一般能力和特殊能力而言。
二、地方財經(jīng)類本科院校教師教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)狀與問題
目前，高校教師教學(xué)能力的提升存在諸多問題，本文主要結(jié)合地方財經(jīng)類本科院校的實際，從以下四個方面進行現(xiàn)狀的描述和問題的剖析:
1．年輕教師數(shù)量居多，培訓(xùn)非系統(tǒng)化。
當(dāng)前，經(jīng)濟建設(shè)已成為國家工作重心，社會對財經(jīng)管理類人才需求激增，特別是1999年高等教育實行擴招后，財經(jīng)類院校學(xué)生規(guī)模不斷擴大。筆者所在的內(nèi)蒙古財經(jīng)大學(xué)招生規(guī)模由1998年的5600人增加到現(xiàn)如今的22000人，結(jié)果導(dǎo)致師資力量嚴(yán)重不足，大量青年教師被引進。目前40周歲以下的中青年教師占到總?cè)藬?shù)的54%，而新引進的青年教師多半剛從學(xué)校畢業(yè)(多數(shù)是非師范類院校)，雖有博士或碩士的高學(xué)歷和相對豐富的專業(yè)知識，但未受過系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，簡單崗前培訓(xùn)后直接登上講臺。而且崗前培訓(xùn)沿用的是以往舊的培訓(xùn)模式，缺乏系統(tǒng)設(shè)計，更多注重于德育教育，有關(guān)教學(xué)理論、課程理論、教學(xué)方法的培訓(xùn)欠缺，結(jié)合專業(yè)特點而開發(fā)的個性化培訓(xùn)匱乏。
2．實踐教學(xué)能力薄弱。
地方財經(jīng)類本科院校屬于應(yīng)用型高校，培養(yǎng)較強實踐動手能力和創(chuàng)新精神的應(yīng)用型人才是其培養(yǎng)目標(biāo)，因此，相對于扎實的理論基礎(chǔ)，要求教師更要具備超強的教學(xué)實踐能力。在美國，要想成為應(yīng)用型高校教師，除具備相應(yīng)的學(xué)位，還要對所講專業(yè)課程有至少一年的工作經(jīng)驗及社會實踐經(jīng)驗;在德國，博士生畢業(yè)后需要在企業(yè)工作五年方可進入應(yīng)用型大學(xué)成為教師。目前在中國，想要進入地方財經(jīng)類高校，成為專業(yè)教師，只需具備研究生以上的學(xué)歷，表現(xiàn)出一定的政治思想素養(yǎng)，通過試講體現(xiàn)出一定的教學(xué)組織能力和語言表達能力，即可進入高等院校的行列。筆者所在的學(xué)校，90%的教師是直接從校門到校門，幾乎沒有在企業(yè)任職的經(jīng)歷，專業(yè)實踐經(jīng)驗匱乏。試問，沒有較強的專業(yè)實踐能力的教師如何教得出有實踐能力的應(yīng)用型人才?
3．教師使命感、榮譽感不強，教學(xué)自我監(jiān)控意識差。
將學(xué)生培養(yǎng)成高質(zhì)量的人才并不是一件容易的事，需要教師把大量的時間與充沛的精力投放到教學(xué)中去，激發(fā)每個學(xué)生身上所具備的潛能。現(xiàn)行大學(xué)重視科研輕視教學(xué)的考核體制，導(dǎo)致教師缺乏提升教學(xué)能力的內(nèi)在動力。科研突出名利雙收，在這種考核體制下，大多數(shù)高校教師眼里只有科研，教學(xué)工作僅以完成教學(xué)工作量為目標(biāo)。地方財經(jīng)類高校也是如此，教師不愿投入大量的精力和時間去思考教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，對教學(xué)過程的反思自查和調(diào)控能力較差，更有甚者排斥教學(xué)工作。教師關(guān)心學(xué)生、教書育人的職業(yè)意識與職業(yè)情感全無體現(xiàn)。不可否認(rèn)，科研能力也是教師教學(xué)能力的一種表現(xiàn)，盡管不排除少數(shù)教師執(zhí)著于學(xué)術(shù)探索，但絕大多數(shù)的教師則是為了科研而科研，完全忽略了科研本身的價值、目的和意義，科學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化率低，社會貢獻率小，更不用說教學(xué)相長。科研活動已經(jīng)成為對職稱、名望和金錢的畸形追求?？梢哉f只研究不實作，無心教學(xué)已嚴(yán)重制約了高校人才質(zhì)量的培養(yǎng)，這對以培養(yǎng)綜合能力的應(yīng)用型人才為目標(biāo)的地方財經(jīng)院校更是百害無一利。
4．缺失先進的教育教學(xué)理念和教學(xué)方法。
當(dāng)然，在注重科研的大學(xué)考核體制下，依然有一些教師心寄教學(xué)、心寄學(xué)生，為教學(xué)付出很多時間和心血，但由于缺乏先進的教育教學(xué)理念和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，仍難以培養(yǎng)出具有自主學(xué)習(xí)能力、實踐應(yīng)用能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的高質(zhì)量人才。目前，地方財經(jīng)類本科院校“傳道、授業(yè)、解惑”的“教師中心論”教學(xué)模式及照本宣科、填鴨式的教育方式依然普遍存在，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與創(chuàng)造性極大受挫，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新精神都十分欠缺。盡管學(xué)校教學(xué)管理部門也認(rèn)識到這個問題，但這種狀況始終未得到根本改變。
三、地方財經(jīng)類本科學(xué)校教師教學(xué)能力提升策略
基于以上認(rèn)識和分析，結(jié)合高等教育“內(nèi)涵式發(fā)展”的要求，同時立足于地方財經(jīng)類高校人才培養(yǎng)實際，提出以下教師教學(xué)能力提升策略:
1．構(gòu)建系統(tǒng)的地方財經(jīng)類高校教師教學(xué)能力培訓(xùn)體系。
第一，針對剛?cè)肼毜那嗄杲處煟_展“上崗培訓(xùn)”，一是通過參加高校教師教育理論培訓(xùn)，了解高等院校教師職業(yè)的特性和要求，學(xué)習(xí)高等教育教學(xué)理論知識，提高教師職業(yè)精神和基本素養(yǎng)。二是通過學(xué)校專題講座，介紹學(xué)校歷史沿革、發(fā)展目標(biāo)，教學(xué)科研及財經(jīng)類人才培養(yǎng)目標(biāo)，使青年教師對本職工作及學(xué)校發(fā)展概況均有一定的了解，明確將來努力的方向。第二，開展“教學(xué)技能培訓(xùn)”。邀請具有豐富教學(xué)經(jīng)驗及動手實踐能力強的教授擔(dān)任專門的培訓(xùn)導(dǎo)師，對組織和管理課堂教學(xué)活動的基本技巧進行培訓(xùn)，包括如何調(diào)控教學(xué)過程以及如何巧妙運用多媒體教學(xué)等基本技能。在理論培訓(xùn)的同時，還要組織開展模擬課堂實踐培訓(xùn)，對學(xué)員模擬講授過程進行全程錄像錄音，以學(xué)員自評和專家點評的方式進行評價反饋。第三，“專業(yè)技能培訓(xùn)”。學(xué)校各學(xué)院(系、部)結(jié)合學(xué)科、專業(yè)、課程特點，針對本院系所開設(shè)課程的各個教學(xué)環(huán)節(jié)，特別是實踐教學(xué)環(huán)節(jié)展開的培訓(xùn)，使青年教師了解相關(guān)課程，并掌握相關(guān)教材的內(nèi)容體系、重點、疑點的處理。對專業(yè)性較強的學(xué)科，選派專業(yè)骨干教師走進企業(yè)，最好能赴企事業(yè)單位掛職進修半年至1年，密切聯(lián)系企業(yè)，和多家企業(yè)建立密切的合作關(guān)系，加大對實踐教學(xué)的投入，建立多個校內(nèi)和校外實習(xí)基地。第四，“外出進修培訓(xùn)”。有計劃地選送青中年教師出國進修訪學(xué)或攻讀學(xué)位，學(xué)習(xí)國外先進的財經(jīng)類應(yīng)用人才的培養(yǎng)模式、專業(yè)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，參加骨干教師高級研討班及新辦專業(yè)或新開專業(yè)課程進修培訓(xùn)等。
2．構(gòu)建發(fā)展性教師教學(xué)評價機制。
當(dāng)前的教學(xué)評價理論存在“獎懲性評價”與“發(fā)展性評價”兩種取向。“獎懲性評價”是運用教師評價結(jié)果對教師進行等級分類、依此獎懲，教師對此種評價有很強的排斥心理。“發(fā)展性評價”主要通過評價結(jié)果的反饋，提出相應(yīng)的改進建議措施，簡言之就是“以評促發(fā)展”，更易于教師接受。地方財經(jīng)類高校可以考慮從以下幾個方面建立發(fā)展性教師評價機制。第一，建立具有教學(xué)示范效應(yīng)的機制。(1)依據(jù)教育教學(xué)水平測評成績的要求，為教育教學(xué)突出者專設(shè)“教學(xué)特聘崗”，并規(guī)定定期舉行“公開課”，發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)頭羊的示范功能;(2)學(xué)校每年舉行“中青年教師課堂教學(xué)大賽”，使優(yōu)秀的中青年教師脫穎而出;(3)每年評選教學(xué)新秀、教學(xué)能手和教學(xué)名師”及優(yōu)秀教學(xué)工作者，使之制度化。第二，對每學(xué)期教學(xué)水平測評成績名次靠后的教師進行有針對性的聽課評課，開展教研組公開課活動，有目的地開展指導(dǎo)活動，以此建立“教學(xué)改進機制”。第三，建立“教學(xué)淘汰機制”。教管部門組織專家進行聽課評審，對于確實無法改進的教師，做轉(zhuǎn)崗處理。課堂教學(xué)水平技能培訓(xùn)考核不合格者，規(guī)定重新參加新一輪培訓(xùn)，考核再不符合要求者，要求其轉(zhuǎn)換崗位。吸納愿意教學(xué)的人才到教師隊伍。第四，建立“教學(xué)研究機制”，大力推動學(xué)校“教育教學(xué)改革項目”，鼓勵教師開展教學(xué)研究，把教學(xué)研究項目作為評定職稱的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，對卓有成效的教育教學(xué)改革項目，進行推廣與普及，擴大學(xué)生與教師的普惠面。
3．建立科學(xué)高效的教師考核激勵機制。
目前，絕大多數(shù)高校對教師考核激勵機制主要以評聘制、津貼制和職稱評審制度為主，筆者所在財經(jīng)類高校也是如此。高等院校教師評聘制和津貼制考核方法單一，缺乏合理的量化指標(biāo)。職稱評審制度作為教師專業(yè)水準(zhǔn)的物化表現(xiàn)，對教師的激勵作用十分明顯，目前職稱評審主要以科研為導(dǎo)向，所占比重不大的教學(xué)又是以完成工作量為標(biāo)準(zhǔn)，抑制了教師提高教學(xué)質(zhì)量的主觀能動性和創(chuàng)造性。地方財經(jīng)類高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，決定了教師激勵考核機制應(yīng)在指引教師如何培養(yǎng)學(xué)生的實踐運用能力和提高學(xué)生素養(yǎng)方面多有所作為。因此，首先應(yīng)完善職稱評審制度，增加教學(xué)在職稱評審中權(quán)重，將教學(xué)名師、教壇新秀、教學(xué)成果、教改項目及指導(dǎo)學(xué)生參加各類比賽等與科研獎和各種科研成果、項目同等對待，引導(dǎo)教師把更多的精力投入到教學(xué)工作中去，并對在課堂教學(xué)、教學(xué)研究、教學(xué)成果和實踐教學(xué)方面取得成績的教學(xué)名師和優(yōu)秀教師進行獎勵?？梢钥紤]建立“教學(xué)型”教師“綠色通道”制度，即教學(xué)表現(xiàn)卓著的教師可以申報教育教學(xué)型教授。其次，完善崗位聘任相關(guān)制度。將高校教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果、現(xiàn)代化教育理論和技術(shù)的使用以及創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識引入教師教育教學(xué)工作成績評定中，使之更符合教師職業(yè)的本質(zhì)要求?？蒲袠I(yè)績評定應(yīng)更注重科技成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力等內(nèi)容，然后根據(jù)教師教學(xué)科研業(yè)績評定相應(yīng)的崗位級別，拉開檔次，形成競爭激勵機制。
4．轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改進教學(xué)方法。
關(guān)鍵詞:遠(yuǎn)程教育;教師;角色轉(zhuǎn)換;專業(yè)發(fā)展
通過對遠(yuǎn)程教育、教師角色定位以及專業(yè)素養(yǎng)等含義進行簡要闡述，分析遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程中教師存在的角色沖突，并從加強遠(yuǎn)程教育實踐中教師的自我轉(zhuǎn)換、豐富遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)活動以及加強環(huán)境建設(shè)等三個方面提出遠(yuǎn)程教育教師角色轉(zhuǎn)換及專業(yè)發(fā)展的有效路徑，以期促進我國遠(yuǎn)程教育教師的素質(zhì)和專業(yè)化水平的全方面提升。伴隨社會的不斷進步和時代的迅速發(fā)展，教育事業(yè)也得到全面發(fā)展，遠(yuǎn)程教育教學(xué)應(yīng)運而生，而遠(yuǎn)程教育教學(xué)最終成為完成終身教育教學(xué)中的一種模式，遠(yuǎn)程教育教師的主體是教師的綜合素質(zhì)，良好的教學(xué)質(zhì)量取決于遠(yuǎn)程教師綜合素質(zhì)，是影響實現(xiàn)教育教學(xué)終身制度的重要原因之一?；诖?，遠(yuǎn)程教育教學(xué)由于教師和學(xué)生分離，通過使用網(wǎng)絡(luò)傳播系統(tǒng)以及互聯(lián)網(wǎng)傳播介質(zhì)達到教學(xué)的目的，且遠(yuǎn)程教育傳播途徑較為廣泛，學(xué)習(xí)場所不固定以及教學(xué)方式現(xiàn)代化，因此，為了有效地提高遠(yuǎn)程教育的教育教學(xué)質(zhì)量和水平，應(yīng)該運用遠(yuǎn)程教育教學(xué)的特點進行自身定位，健全教師教學(xué)體系，提高教師專業(yè)化能力，增強教師教學(xué)水平和質(zhì)量，進而促進終身教育和社會和諧發(fā)展和共同進步。
一、相關(guān)概念概述
(一)遠(yuǎn)程教育
對于遠(yuǎn)程教育的定義有廣義和狹義之分，就廣義來說，遠(yuǎn)程教育主要是指各類學(xué)校或者社會教育機構(gòu)通過互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教學(xué)完成教學(xué)任務(wù);就狹義來說，遠(yuǎn)程教育是指在地域上將教師與學(xué)生分離開來，學(xué)生可以在互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)，而教師起到輔助教學(xué)的作用，通過將各種現(xiàn)代化教育技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)教育資源有效結(jié)合，與各類學(xué)校以及社會教育機構(gòu)有著密切的聯(lián)系。文章主要針對狹義的遠(yuǎn)程教育進行分析和探討。
(二)遠(yuǎn)程教育教師的角色定位
本文主要對狹義的遠(yuǎn)程教育進行探討，而遠(yuǎn)程教育教師的角色是我們密切關(guān)注的一個話題。伴隨著遠(yuǎn)程教育的不斷發(fā)展和社會的不斷進步，教育事業(yè)對于遠(yuǎn)程教育教學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)以及要求是什么樣的，從事遠(yuǎn)程教育教學(xué)教師應(yīng)該具有哪些基本的素養(yǎng)，都是值得我們?nèi)ヌ接懙膯栴}。從事遠(yuǎn)程教育的教師應(yīng)該以輔助學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，學(xué)生通過遠(yuǎn)程教育進行自主學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該充當(dāng)輔助的角色，讓學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教育自由選擇學(xué)習(xí)獲得更多的知識資源。
(三)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)素養(yǎng)
對于遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)素養(yǎng)要求，可以總結(jié)為以下三個方面:專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐技能以及專業(yè)情意。而在這三個方面中，討論最多的當(dāng)屬教師的專業(yè)實踐技能。在合理的知識體系中，最重要的知識基礎(chǔ)是學(xué)科基本知識，遠(yuǎn)程教育教師與高校教師教育學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)要求一致;然后相對重要的是知識理論。目前，遠(yuǎn)程教育受教育者大多具備白領(lǐng)、成人以及興趣愛好的特征，而遠(yuǎn)程教育者應(yīng)該對受教育者的心理特征、性格特點以及學(xué)習(xí)風(fēng)格進行詳細(xì)的了解，從而給予受教育者有針對性的學(xué)習(xí)服務(wù)，而對知識理論的熟練掌握是遠(yuǎn)程教育教師的基本教學(xué)要求。遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)該熟練掌握專業(yè)實踐技能、教育教學(xué)設(shè)計、知識學(xué)習(xí)服務(wù)、網(wǎng)絡(luò)交互技能以及專業(yè)技能應(yīng)用。然而，現(xiàn)階段教育研究者對于教師在教學(xué)過程中反思、研究、課程結(jié)合、資源合理利用、團結(jié)協(xié)助等方面沒有引起重視。教師的專業(yè)態(tài)度是影響教師心理素質(zhì)的一大因素，已經(jīng)和職業(yè)道德一樣引起極大的重視。
二、遠(yuǎn)程教育教師角色沖突
(一)知識的傳授者與知識意義建構(gòu)的協(xié)作者
教育教學(xué)的主要目的在于將理論知識和專業(yè)技能進行有效傳授。遠(yuǎn)程教育和普通高校教育一致，非常重視學(xué)生熟練掌握教學(xué)知識，結(jié)合理論知識能熟練運用到實踐中的能力，遠(yuǎn)程教育提高學(xué)生社會實踐能力，而所學(xué)的知識以及實踐能力應(yīng)當(dāng)適應(yīng)經(jīng)濟時代的要求。因此，遠(yuǎn)程教育教師的教學(xué)角色沒有改變，而教育教學(xué)模式有了很大的改善。遠(yuǎn)程教育主要是以學(xué)生和學(xué)習(xí)為教學(xué)中心，遠(yuǎn)程教育教師的主要任務(wù)是教育學(xué)生、服務(wù)于學(xué)生，而學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力也相對有所提高，學(xué)生在遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程中具有自主選擇權(quán)，遠(yuǎn)程教育充分地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)作用。遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)該創(chuàng)立互相協(xié)作的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)環(huán)境，進而培養(yǎng)學(xué)生相互交流、互相合作的能力，從而使學(xué)生能進一步融入到創(chuàng)新的知識結(jié)構(gòu)中去?；诖耍h(yuǎn)程教育教師應(yīng)當(dāng)以輔助者的身份協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)并完成知識的傳授，避免二者協(xié)調(diào)失當(dāng)產(chǎn)生其他矛盾。
(二)遠(yuǎn)程教育理論的研究者和踐行者
伴隨著經(jīng)濟社會和教育事業(yè)的有效融合，遠(yuǎn)程教育教學(xué)已經(jīng)得到初步的發(fā)展，相較于國外的遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式依然存在較大的差距。國內(nèi)的遠(yuǎn)程教育發(fā)展起步相對比較晚，并且社會實踐經(jīng)驗不足，管理體系不夠完善，因此，遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)當(dāng)在知識傳授、管理體系、專業(yè)技術(shù)等方面進行深層次的研究，讓遠(yuǎn)程教育教學(xué)的理論知識和專業(yè)技能與時俱進。知識理論離不開實踐經(jīng)驗，遠(yuǎn)程傳授者應(yīng)當(dāng)熟練掌握教學(xué)資源，積累實戰(zhàn)經(jīng)驗，從經(jīng)驗中探索出適合發(fā)展的教學(xué)規(guī)律，結(jié)合感性認(rèn)知和理性思考，從而形成獨具特色的研究理論體系。理論指導(dǎo)實踐，將理論知識運用到社會實踐中去。所以，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育不僅是理論的實踐者和檢驗者，還應(yīng)該在實踐中尋找新的知識理論。
(三)教學(xué)過程的主導(dǎo)者與服務(wù)者
現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的直接影響因素是教師的主導(dǎo)作用。在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合教學(xué)課程內(nèi)容的具體要求以及學(xué)生的實際狀況，確定教育教學(xué)的實際目標(biāo)，并制訂教學(xué)具體計劃，完善教育教學(xué)方案，并給予學(xué)生有針對性的學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)立合適的學(xué)習(xí)場所和學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自主和協(xié)作學(xué)習(xí)，基于上述因素，遠(yuǎn)程教育機構(gòu)要求教師對課程教學(xué)知識必須具備整體的認(rèn)知以及熟練掌握。而遠(yuǎn)程教育教師在實際的教育過程中應(yīng)是服務(wù)者的角色，在實際的學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)生全面的服務(wù)。例如，指引學(xué)生熟悉遠(yuǎn)程教育的主要特點，并通過遠(yuǎn)程教育獲得知識;根據(jù)學(xué)生個性和學(xué)習(xí)特點制定合理的學(xué)習(xí)方法;在學(xué)習(xí)過程中，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握學(xué)習(xí)方法;關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，針對學(xué)生存在的學(xué)習(xí)困難給予適當(dāng)?shù)膮f(xié)助;積極提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)欲望，指導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí);積極培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力，完成教育教學(xué)任務(wù);對學(xué)生進行有針對性的考試輔助;指導(dǎo)學(xué)生進行正確的職業(yè)生涯規(guī)劃;提高與學(xué)生的交流和討論，使學(xué)生能夠全面發(fā)展。
(四)教育者和學(xué)習(xí)者
黨的十六大報告指出，現(xiàn)代教育應(yīng)當(dāng)形成完善的教學(xué)教育體系，促進全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的友好型教育學(xué)習(xí)社會。教育教學(xué)的質(zhì)量與教師的綜合素質(zhì)的高低有著密切的聯(lián)系，與祖國未來的發(fā)展也有著密不可分的關(guān)系?，F(xiàn)代教育教師教學(xué)的性質(zhì)和任務(wù)，要求教師應(yīng)該身先士卒，作為終身學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)無止境，在現(xiàn)代教育的趨勢下，教師應(yīng)當(dāng)進一步完善教育教學(xué)理念，創(chuàng)立出以學(xué)生為主的創(chuàng)新型教育體系;而新時代的教師應(yīng)當(dāng)提高自身的知識儲備，不斷總結(jié)適合時展的理論知識和實踐經(jīng)驗;應(yīng)當(dāng)將理論和實踐相結(jié)合，與時俱進;教師應(yīng)當(dāng)努力提升專業(yè)理論知識以及信息傳播技術(shù)有效結(jié)合的能力;提高學(xué)生的主動性，在學(xué)習(xí)過程中有平等的地位。而以上所說的一切需要教師的不斷創(chuàng)新和不斷學(xué)習(xí)，進一步提升教師的綜合素質(zhì)和教學(xué)能力，從而提升我國遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量。
三、遠(yuǎn)程教育教師的角色轉(zhuǎn)換及專業(yè)發(fā)展路徑
(一)加強遠(yuǎn)程教育實踐中教師的自我轉(zhuǎn)換
1.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在教育教學(xué)中實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)換。隨著社會進步的要求和教育事業(yè)的不斷發(fā)展，教師在遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，在實際教育過程中實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)換。也就是說，從傳統(tǒng)的教育模式以教師為學(xué)習(xí)中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，而遠(yuǎn)程教育要實現(xiàn)這一模式的創(chuàng)新，就必須實現(xiàn)教師角色的有效轉(zhuǎn)換。而在傳統(tǒng)教育的理念以及教育方式的影響下，現(xiàn)代教師要實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，仍然存在極大的困難。而對于傳統(tǒng)教育下的教師來說，立即改變教育教學(xué)模式還存在很大的挑戰(zhàn)。教師教育在傳統(tǒng)教育模式的影響下，已經(jīng)被國民認(rèn)為是知識傳遞和傳播的人群。所以，轉(zhuǎn)換教育教學(xué)模式在短時間內(nèi)是無法完成的，需要一個過渡的過程?；诖耍挥陂_放教育前沿的教師，應(yīng)當(dāng)主動進行角色轉(zhuǎn)換，認(rèn)識到教師教學(xué)的主要目的。降低傳統(tǒng)教育思維模式的影響力，形成以學(xué)生為主體的教育教學(xué)體系，明確教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主，指引學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，從而轉(zhuǎn)換學(xué)生與教師之間的關(guān)系，保障教育教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并提高自身綜合素質(zhì)確保適應(yīng)社會發(fā)展的需求。
2.提升教師專業(yè)素養(yǎng)，充實教師角色轉(zhuǎn)換的知識儲備。在新時代潮流的影響下，對于遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)理論知識、計算機實際操作、科學(xué)研究能力等都有比較高標(biāo)準(zhǔn)的要求，因此，新時代的教師應(yīng)當(dāng)在實踐過程中，提高自身的綜合素養(yǎng)以及知識技能，以便能更好地適應(yīng)時代的要求。第一，新時代的教師應(yīng)當(dāng)具有較為扎實的專業(yè)理論知識基礎(chǔ)。熟練掌握基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)知識。第二，新時代的教師應(yīng)當(dāng)能夠熟練使用辦公軟件以及互聯(lián)網(wǎng)軟件。應(yīng)當(dāng)熟練掌握互聯(lián)網(wǎng)教育教學(xué)技術(shù)，走在教育教學(xué)的前沿。通過理論知識和互聯(lián)網(wǎng)教育教育技術(shù)的有效結(jié)合，才能達到理想的教育教學(xué)效果。應(yīng)當(dāng)具備掌握移動通信、電子郵件、網(wǎng)絡(luò)視頻、論壇討論以及互聯(lián)網(wǎng)課件等能力，通過教育教學(xué)技術(shù)進行交互性學(xué)習(xí)，進一步提高教師的教育教學(xué)技術(shù)，實現(xiàn)教育教學(xué)資源傳輸和教學(xué)組織的專業(yè)化。第三，新時代的教師應(yīng)當(dāng)具備適應(yīng)現(xiàn)代化教育教學(xué)技術(shù)的科學(xué)研究能力。對于新時代的教師來說，遠(yuǎn)程教育教學(xué)不僅要求教師能夠熟練地使用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進行教育教學(xué)，還要求教師不斷提高自身的科學(xué)研究能力。
(二)豐富遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)活動
在實際的校本培訓(xùn)過程中，能夠有效提升教師的實踐操作能力，更能夠促進教師隊伍以及個人綜合素養(yǎng)的提升，該種方式不僅能夠在教育系統(tǒng)內(nèi)部實施，還能夠通過建立分?；蛘吖ぷ髡镜姆绞秸归_校外合作機制，在某些具有特定功能的單位或者學(xué)科中實施教師實踐工作。當(dāng)前，我們還未成立專門的遠(yuǎn)程教育教師體系，但是各高校應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，建立更為靈活的教師培訓(xùn)體制，從而達到培養(yǎng)具有實踐操作能力的教師。我們通過建立教師網(wǎng)站BBS專題交流平臺的方式實現(xiàn)教師遠(yuǎn)程在線專題討論活動，當(dāng)然在實際交流過程中，教師還能夠最大限度地感受到其他教師的智慧，并且將他人的智慧轉(zhuǎn)化為自己研究項目所需要的東西。以網(wǎng)絡(luò)平臺為基礎(chǔ)建立起有效的教師培訓(xùn)平臺，并且通過建立網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)以及視頻拍攝的方式避免傳統(tǒng)教育模式所帶來的時空限制，最大限度地緩解教師集中培訓(xùn)所帶來的培訓(xùn)壓力，該種方式還能夠有效降低教師培訓(xùn)的成本投入，還能夠提升教師培訓(xùn)的效果。我們通過采用長期和短期培訓(xùn)相結(jié)合的方式，對在職教師進行再教育，還可以通過定期組織外來人員參觀交流以提升教師的實踐操作能力。鼓勵教師積極學(xué)習(xí)全新的教育理念，并且建立長期有效的激勵機制，加強教師的先進遠(yuǎn)程教學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)，有計劃地增加教師培訓(xùn)的經(jīng)費投入，大力支持教師進行遠(yuǎn)程教育教學(xué)課題研究，準(zhǔn)許教師進行離職再教育，從而有效提升遠(yuǎn)程教育教師隊伍的專業(yè)化，提升教師的自身綜合實力。
(三)加強環(huán)境建設(shè)
1.提升軟硬件的建設(shè)力度，有效改善網(wǎng)絡(luò)運行環(huán)境。當(dāng)前，影響遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的重要因素就是網(wǎng)絡(luò)運行環(huán)境的基本質(zhì)量。而學(xué)校所提升的網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量必須具有較大的存儲容量，數(shù)據(jù)的傳輸速度應(yīng)當(dāng)較快，網(wǎng)絡(luò)終端應(yīng)較多等，只有滿足上述要求，才能夠確保教師在各個時段的數(shù)據(jù)資源需求。而為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，我們必須加強學(xué)校軟硬件設(shè)施的建設(shè)，聘請專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)人員完成日常的網(wǎng)絡(luò)管理和維護工作，對于產(chǎn)生的網(wǎng)絡(luò)問題能夠采取最及時有效的措施完成網(wǎng)絡(luò)修復(fù)，最終實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量提升的目的。
2.構(gòu)建校園文化體系，增強教師歸屬感。對于學(xué)校來說，在日常的工作中應(yīng)當(dāng)加強校園文化的建設(shè)，構(gòu)建和諧的校園文化體系，提升教師的校園歸屬感。增加校園學(xué)術(shù)交流活動，邀請相關(guān)專家進行講座，加強對新入職教師的職業(yè)規(guī)劃和再教育工作，保證教師能夠快速成長，積極組織豐富的教學(xué)研究活動，促進學(xué)術(shù)交流，只有在信息交流和感情交流的過程中，才能夠有效提升教師的教學(xué)能力，在校園文化構(gòu)建過程中必須做到以人為本，構(gòu)建和諧輕松的教師生活和工作環(huán)境，給予教師足夠的尊重和關(guān)懷，最終實現(xiàn)和諧校園構(gòu)建的基本目的。和諧的校園文化是提升教師校園歸屬感的有效保障。
四、結(jié)語
綜上所述，教師始終是教育的主要實施者，而教師在教學(xué)過程中將自身的專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)過程中切實需求的相關(guān)內(nèi)容，有效推動教育事業(yè)的發(fā)展。對于遠(yuǎn)程教學(xué)實踐來說，無論是教育系統(tǒng)還是教師自身，都會對整個遠(yuǎn)程教學(xué)實踐工作的開展產(chǎn)生較大的影響，而在教師自身的角色轉(zhuǎn)化過程中，其自身的狀態(tài)以及教育體制為教師所提供的發(fā)展平臺是決定遠(yuǎn)程教學(xué)實踐成功的保障。
參考文獻:
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論文關(guān)鍵詞：淺談對義務(wù)教育均衡發(fā)展的認(rèn)識
《教育規(guī)劃綱要》中明確規(guī)定教育管理論文，義務(wù)教育一直是我國教育改革和發(fā)展的重中之重龍源期刊。本世紀(jì)初，我國實現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育的目標(biāo)教育管理論文，首先解決法律規(guī)定的適齡兒童少年“有學(xué)上”的問題。在義務(wù)教育實現(xiàn)全面普及和免費之后，國家明確把義務(wù)教育均衡發(fā)展作為義務(wù)教育的重中之重教育管理論文，要努力實現(xiàn)讓所有的適齡兒童少年都“上好學(xué)”的目標(biāo)龍源期刊。對義務(wù)教育均衡發(fā)展我是這樣認(rèn)識的。
一、義務(wù)教育均衡發(fā)展的意義龍源期刊。無論是從教育系統(tǒng)內(nèi)部，還是從教育系統(tǒng)外部教育管理論文，乃至從整個社會發(fā)展的角度來看，促進和保障義務(wù)教
育的均衡發(fā)展都具有非常重要的意義。義務(wù)教育把工作重心落實到辦好每一所學(xué)校和關(guān)注每一個孩子健康成長 教育管理論文，把提高農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量和改造城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校放在更加重要的位置，有效遏制城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間和校際之間教育差距擴大的勢頭教育管理論文，逐步實現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展龍源期刊。
二、義務(wù)教育均衡發(fā)展的艱巨性。必須看到，推進均衡發(fā)展的任務(wù)比起實現(xiàn)普及的任務(wù)來說教育管理論文，更艱巨、更復(fù)雜，用的時間會更長龍源期刊。當(dāng)前教育管理論文，區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、學(xué)校間的不均衡的矛盾仍較突出，推進區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育的均衡發(fā)展教育管理論文，將伴隨著縮小學(xué)校之間辦學(xué)水平差異、整體提升教育質(zhì)量的全過程；推進城鄉(xiāng)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，將伴隨著城鄉(xiāng)一體化發(fā)展、逐步縮小城鄉(xiāng)差別的全過程；推進區(qū)域間義務(wù)教育的均衡發(fā)展教育管理論文，將伴隨著解決區(qū)域經(jīng)濟社會不平衡問題、提高中西部教育水平的全過程。
三、《關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》措施
1、要求各地盡快制定本地區(qū)義務(wù)教育學(xué)校的“最低保障線”，凡是低于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校都納入限期改造計劃教育管理論文，保證轄區(qū)內(nèi)薄弱學(xué)校逐年減少，逐步使當(dāng)?shù)厮袑W(xué)校都達到基本要求龍源期刊。2、加強縣級政府對區(qū)域內(nèi)教師資源的統(tǒng)籌教育管理論文，通過建立區(qū)域內(nèi)骨干教師巡回授課、緊缺學(xué)科教師流動教學(xué)、城鎮(zhèn)教師到鄉(xiāng)村學(xué)校任教服務(wù)期等項制度，加大城鄉(xiāng)教育對口支援力度教育管理論文，強化對農(nóng)村教師的培訓(xùn)。3、是逐步建立規(guī)范化、科學(xué)化、制度化的義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估體系和教學(xué)指導(dǎo)體系，保證所有學(xué)校按照義務(wù)教育課程方案要求開齊課程教育管理論文，并達到教學(xué)基本要求龍源期刊。4、落實各項政策，對弱勢群體學(xué)生給予特別的關(guān)注。
四、努力縮小、城鄉(xiāng)老師之間的差距龍源期刊。
1、城鄉(xiāng)老師之間的差距。教育部部長周濟說：經(jīng)過60年的努力教育管理論文，我們已經(jīng)建立起一支有1600萬人的教師隊伍龍源期刊。現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間教育還存在著比較大的差距，硬件差距也有教育管理論文，但不是最重要的，最重要的差距就是教師隊伍的質(zhì)量。
2、這幾年來教育管理論文，黨和政府特別重視農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，但是還存在著很多問題龍源期刊。我們正在繼續(xù)努力教育管理論文，一個最重要的措施就是提高農(nóng)村教師隊伍的經(jīng)濟地位、政治地位、社會地位、職業(yè)地位。
周濟還說：在很多措施當(dāng)中，最根本的一條教育管理論文， 已經(jīng)實施了義務(wù)教育教師績效工資制度龍源期刊。第一，要求義務(wù)教育的老師教育管理論文，特別是農(nóng)村義務(wù)教育老師的工資收入要不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的工資收入。當(dāng)然，績效工資制度不僅僅是收入的提高教育管理論文，同時也是一次人事分配制度的改革，我們進行績效考核教育管理論文，進一步調(diào)動廣大教師的積極性龍源期刊。這項措施是根本性的，當(dāng)然還有一系列的措施。我們的一個基本思想就是要吸引社會上優(yōu)秀的人才當(dāng)老師教育管理論文，吸引優(yōu)秀人才到農(nóng)村，到基層長期從教教育管理論文，終身從教龍源期刊。我們采取了一系列措施，使得有更多的優(yōu)秀人才到農(nóng)村去從教教育管理論文，同時我們還動員了大批城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村支援，還有師范生到農(nóng)村實習(xí)支教教育管理論文，這樣我們就組織了大批優(yōu)秀教師到農(nóng)村從事教學(xué)工作。下一步要把它制度化，要讓老師都能夠到農(nóng)村接受鍛煉，同時為農(nóng)村輸送更多的高質(zhì)量的老師。
3、大力加強農(nóng)村教師的培訓(xùn)。我們農(nóng)村現(xiàn)在有幾百萬老師，我們要大力提高我們的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)力度，使我們不斷地提高自己。經(jīng)過多年的努力，我們已經(jīng)大大改進我們自身的質(zhì)量，能夠為農(nóng)村的孩子們提供更加優(yōu)質(zhì)的教育資源，使他們接受良好的教育。
單位：南樂縣?？班l(xiāng)六合中心小學(xué) 教師;蔡合才
論文關(guān)鍵詞：終身教育；教師職業(yè)發(fā)展；主動學(xué)習(xí)
1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發(fā)展委員會把終身教育理念的實施同創(chuàng)建“學(xué)習(xí)化社會”結(jié)合起來，并把終身教育視為“學(xué)習(xí)化社會”的基石，隨后聯(lián)合國教科文組織教育規(guī)劃研究所負(fù)責(zé)人庫姆斯提出“終身教育的核心即學(xué)習(xí)”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征，注重學(xué)習(xí)者自身的主體性，對教師職業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)作用日益明顯。
一、教師職業(yè)發(fā)展主體的歷史考察與現(xiàn)實分析
(一)主體性的內(nèi)涵及在教師職業(yè)發(fā)展中的價值
認(rèn)為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現(xiàn)自身的主體性，那么，如何發(fā)揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經(jīng)驗、能力、活動背景、生活環(huán)境及外界能夠提供的條件密切相關(guān)。主體在認(rèn)識活動中自覺地將相關(guān)因素投入認(rèn)識過程，融合認(rèn)識結(jié)果而使認(rèn)識活動能積極有效地進行。在認(rèn)識過程中，主體性能促進認(rèn)識系統(tǒng)諸要素整合構(gòu)建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調(diào)動起來，不僅認(rèn)知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。
教師職業(yè)發(fā)展的主體是教師，主體性的發(fā)揮直接影響教師職業(yè)發(fā)展的水平與進程。人的智慧的發(fā)展“沒有可以不通過個體的經(jīng)驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展與成長”。教師職業(yè)發(fā)展中主體性價值的認(rèn)識，其要義在于注重發(fā)展過程中教師對職業(yè)的自覺認(rèn)識，不但在觀念上有“應(yīng)然”的發(fā)展觀，在實踐中也有“實然”的發(fā)展行為，在教育生活中通過經(jīng)驗的不斷改造或改組把外在的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的素質(zhì)，即把教師職業(yè)發(fā)展的要求，由外在的“應(yīng)然”的客觀規(guī)定引向內(nèi)在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學(xué)習(xí)活動不是指令性的，而是通過主體性的發(fā)揮轉(zhuǎn)化為自覺習(xí)得與發(fā)展，通過意志機能與客體相互作用實現(xiàn)自我發(fā)展。
1. 主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態(tài)，它激發(fā)教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導(dǎo)教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業(yè)發(fā)展具有積極的能動作用。
2. 主體性明確了價值目標(biāo)要素。發(fā)展主體確定價值目標(biāo)并不懈追求，這樣就進一步激發(fā)了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當(dāng)主體性充分發(fā)揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應(yīng)地拓寬、提高和深化，認(rèn)識客體也就更全面、深刻。
3. 自主性是主體性的內(nèi)在體現(xiàn)，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關(guān)鍵因素。教師職業(yè)發(fā)展是一個能力構(gòu)建過程，教師積極主動地參與教學(xué)活動，在參與中反思，主動探求應(yīng)用教育理論知識、優(yōu)化教學(xué)過程對教師的成長來說具有推動價值。
(二)教師職業(yè)發(fā)展主體定位的歷史及現(xiàn)狀
1. 工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業(yè)的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔(dān)任監(jiān)護任務(wù)的奴隸或衛(wèi)士，其職責(zé)是指引兒童去上學(xué)，關(guān)心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業(yè)就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業(yè)的認(rèn)識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”?！秾W(xué)記》中也提出：“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民敬學(xué)?！薄澳転閹熑缓竽転殚L，能為長然后能為君?！表n非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業(yè)的社會外在價值，忽視教師職業(yè)的內(nèi)在價值。教師自我職業(yè)價值的考量受傳統(tǒng)文化的影響，使教師職業(yè)內(nèi)在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統(tǒng)文化是一個復(fù)雜的歷史結(jié)合體，通過文化沉積具有相對穩(wěn)定性，為教師觀念的生成、轉(zhuǎn)化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習(xí)慣等，教師會不自覺地背上傳統(tǒng)觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關(guān)注來自社會、學(xué)校、家庭的客觀壓力，自身職業(yè)價值往往被忽視或擱淺。
2. 專業(yè)自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業(yè)自我意識旨在通過對職業(yè)本身的反思和認(rèn)可提高主體積極性，進行再創(chuàng)造。長期以來，我國教師專業(yè)自我意識和自主發(fā)展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學(xué)校課堂教學(xué)的范圍，其教育教學(xué)行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經(jīng)典名著的直接對話，出現(xiàn)了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學(xué)活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業(yè)發(fā)展的外在的社會工具價值而忽視了內(nèi)在價值的追求，從而造成了教師專業(yè)自我意識的缺省，自主發(fā)展似乎無緣于職業(yè)生活。
3. 課程設(shè)置及學(xué)習(xí)方式壓抑了職業(yè)內(nèi)在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認(rèn)識相當(dāng)膚淺，認(rèn)為師范生只要掌握了一門學(xué)科知識，再學(xué)一點教育學(xué)、心理學(xué)知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學(xué)靠攏的傾向”。課程設(shè)置過分強調(diào)專業(yè)性而忽視師范性，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現(xiàn)象明顯，教師教育的職前培養(yǎng)、職后教育、教育研究基地等存在不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，教師培養(yǎng)被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續(xù)教育課程忽視了成人的學(xué)習(xí)特點和知識結(jié)構(gòu)，把知識從復(fù)雜的背景中抽離出來加以簡單地學(xué)習(xí)，只能使他們外在的負(fù)擔(dān)感更強，接受繼續(xù)教育的愿望受到壓抑，教師對繼續(xù)教育產(chǎn)生了認(rèn)識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業(yè)理想得以實現(xiàn)的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發(fā)展的內(nèi)在的價值追求被忽略甚至退化。
4. 傳統(tǒng)教師評價制度使教師產(chǎn)生急功近利行為
教師評價從教學(xué)過程和結(jié)果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結(jié)果性評價。形成性評價依據(jù)的是教師在工作過程中的表現(xiàn)，諸如在教學(xué)過程中是否注意學(xué)生的情感、是否進行反思教學(xué)等，也稱為教學(xué)輸入式評價；結(jié)果性評價根據(jù)教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學(xué)輸出式評價?！拔覈壳斑M行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據(jù)教師所教學(xué)生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標(biāo)或唯一指標(biāo)”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產(chǎn)生急功近利的心理，影響了教師綜合素質(zhì)的提高。再者，不少學(xué)校對教師評價工作認(rèn)識不足，出現(xiàn)了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學(xué)生分?jǐn)?shù)，在學(xué)期總結(jié)時重點突出了考試結(jié)果，而對教師的日常工作和學(xué)習(xí)僅做籠統(tǒng)評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發(fā)現(xiàn)教師工作中較為具體的優(yōu)點和弱點，不能為教師職業(yè)發(fā)展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應(yīng)”也影響著教師評價的結(jié)果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優(yōu)教師，而沒有對普通教師給予應(yīng)有的重視和評價，處于被忽視狀態(tài)的教師對評價結(jié)果的申訴愿望不是很高，實質(zhì)上也削弱了教師自主發(fā)展的積極性。
二、適應(yīng)終身教育發(fā)展趨勢。構(gòu)建教師職業(yè)發(fā)展平臺
終身教育“強調(diào)的是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、自我評價、自我完善、提高生活質(zhì)量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導(dǎo)獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會經(jīng)濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產(chǎn)能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業(yè)技術(shù)知識，但是終身教育更關(guān)心的是文化體驗、個人發(fā)展、使人們獲得自由”。教育和學(xué)習(xí)是為促進人終生發(fā)展服務(wù)的，學(xué)習(xí)應(yīng)成為人們生活的常態(tài)，學(xué)習(xí)活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執(zhí)著的職業(yè)信念和職業(yè)追求實現(xiàn)職業(yè)價值。因此，適應(yīng)終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發(fā)展性”、“終身性”，使教師職業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。
(一)激發(fā)教師專業(yè)自覺，提升職業(yè)發(fā)展的價值認(rèn)同
終身教育以自主選擇、自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)為其根本要義，而促進自主選擇、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的動力基礎(chǔ)是自我身份價值的認(rèn)同。教師職業(yè)發(fā)展首先應(yīng)重視教師的職業(yè)認(rèn)同，構(gòu)建專業(yè)自覺，“教師職業(yè)決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當(dāng)代教師的職業(yè)角色概念發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，原有的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業(yè)的價值追求和定位具有了新的特點。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者、課程的設(shè)計者和開發(fā)者、教育教學(xué)的研究者和學(xué)習(xí)者，教學(xué)不僅是一個特殊的認(rèn)識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業(yè)身份認(rèn)同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造”。教師應(yīng)反思和重建自己職業(yè)行為，重視職業(yè)發(fā)展內(nèi)在價值。因此，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，把社會賦予的外部目標(biāo)轉(zhuǎn)變成內(nèi)在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業(yè)發(fā)展主體價值真正顯現(xiàn)出來。論及教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)進一步確立教師的主體意識和創(chuàng)新精神，突出主體性與責(zé)任感的密切聯(lián)系，防止教師缺乏責(zé)任感，出現(xiàn)教學(xué)的任意行為和盲目行為。要樹立責(zé)任意識，弘揚創(chuàng)新精神，構(gòu)建專業(yè)自覺，彰顯主體價值，促進自我發(fā)展，使教師的職業(yè)人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。
(二)凸顯職業(yè)發(fā)展主體，提高學(xué)習(xí)研究的自覺性
終身教育理念強調(diào)學(xué)習(xí)者的自覺性，這不但影響學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的方式，還影響個體對職業(yè)理想的追求和職業(yè)生涯的良性發(fā)展。教師的終身學(xué)習(xí)不是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是主動地建構(gòu)知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗?！皩κ挛锏恼J(rèn)識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。”教師的自主性學(xué)習(xí)即自覺自愿地、積極科學(xué)地學(xué)習(xí)，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責(zé)任，使“終身學(xué)習(xí)”內(nèi)化為自覺行為，汲取知識，培養(yǎng)能力，為教師職業(yè)發(fā)展奠定深厚基礎(chǔ)。從教師學(xué)習(xí)的特點看，教師的學(xué)習(xí)行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓(xùn)進修，教師應(yīng)從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業(yè)發(fā)展的重要開端，也是一種延續(xù)。教師終身學(xué)習(xí)中必須把學(xué)習(xí)、研究、創(chuàng)造、發(fā)展從外部需要引向主體自身的人格建設(shè)、社會價值、職業(yè)規(guī)范、主體價值的內(nèi)部需要上來，通過主動學(xué)習(xí)和研究提高教學(xué)設(shè)計、自主分析、教學(xué)管理等教育能力。教師終身學(xué)習(xí)應(yīng)注重群體交往效應(yīng)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與性，克服學(xué)習(xí)過程中本應(yīng)作為主體的教師卻出現(xiàn)了學(xué)習(xí)主體失落的現(xiàn)象。在自覺學(xué)習(xí)的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業(yè)道德、學(xué)科知識、教育教學(xué)能力的發(fā)展。
(三)注重發(fā)展性教師評價，促進教師職業(yè)發(fā)展
傳統(tǒng)教師評價重視終結(jié)性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內(nèi)在需求。所以，應(yīng)轉(zhuǎn)變價值觀念，在進行評價時關(guān)注教師未來發(fā)展的需要，把教師的職業(yè)追求納入評價的視野之內(nèi)，實行發(fā)展性教師評價。發(fā)展性教師評價是以形成性評價方法為基礎(chǔ)，通過總結(jié)教育評價方法發(fā)展歷程中的經(jīng)驗、教訓(xùn)，解決教師發(fā)展中出現(xiàn)的問題，逐步形成的適合發(fā)展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉(zhuǎn)變，發(fā)揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發(fā)展為目的，關(guān)注教師的個人價值，關(guān)心教師的內(nèi)在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發(fā)展，以“價值理性”為主導(dǎo)思想，為發(fā)展而評價，以評價促發(fā)展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)，而且更加注重教師和學(xué)校的未來發(fā)展，根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個人發(fā)展需求，制定教師的個人發(fā)展目標(biāo)。通過激勵性評價、自主性評價激發(fā)教師的工作熱情，啟發(fā)教師的專業(yè)自主和專業(yè)自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現(xiàn)需要的同時，實現(xiàn)學(xué)校的管理目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)。以評價的生成性為契機，以促進發(fā)展為目的，引導(dǎo)教師將自我發(fā)展目標(biāo)和評價目標(biāo)相結(jié)合，積極學(xué)習(xí)，不斷進取，促進專業(yè)不斷發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】高校 知識產(chǎn)權(quán) 現(xiàn)狀
【中圖分類號】G647 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）12-0038-01
目前，負(fù)責(zé)教育工作、科技工作和知識產(chǎn)權(quán)工作的相關(guān)機構(gòu)相繼出臺了一些加強高校知識產(chǎn)權(quán)工作的法律法規(guī)，教育部于1999年頒布了《高等學(xué)校知識產(chǎn)權(quán)保護管理規(guī)定》，教育部和知識產(chǎn)權(quán)局于2004年出臺了《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校知識產(chǎn)權(quán)工作的若干意見》。相關(guān)主管單位對知識產(chǎn)權(quán)所規(guī)定的一系列法律法規(guī)，對高校知識產(chǎn)權(quán)意識的覺醒起到了一定的促進作用，有效地推動了知識產(chǎn)權(quán)在高校的發(fā)展。但由于我國建立知識產(chǎn)權(quán)制度的時間較短，加上歷史因素影響，目前我國高校的知識產(chǎn)權(quán)工作還有不少問題亟待解決。
我國高校里，知識產(chǎn)權(quán)工作目前面臨的最大問題是成果的轉(zhuǎn)化率較低，雖然數(shù)量上已經(jīng)有一定的提升，但知識產(chǎn)權(quán)本身的巨大經(jīng)濟力量并未發(fā)揮出來。根據(jù)官方統(tǒng)計的相關(guān)數(shù)據(jù)資料，2000～2004年間，我國高校范圍內(nèi)共申請專利18000多項，擁有專利數(shù)量8000多項，而其中專利的實施量僅有1900多項，只占到專利擁有量的22.8%。2000～2004年這五年時間里，我國高校申請發(fā)明專利占到申請專利總數(shù)的62.3%，許多申請成功的專利往往由于多方面因素陸續(xù)“流產(chǎn)”，并未能投入市場生產(chǎn)。加強知識產(chǎn)權(quán)經(jīng)營工作是我國高校的當(dāng)務(wù)之急，但存在著不少困難。
一 缺乏自主創(chuàng)新能力，自主知識產(chǎn)權(quán)創(chuàng)新數(shù)量不足
有關(guān)部門組織的調(diào)研結(jié)果顯示，高校的經(jīng)費投入中，企事業(yè)單位的投入基本不超過30%。高校科研隊伍力量有限、規(guī)模小，缺乏合作，難以獨立完成較大型技術(shù)的開發(fā)任務(wù)，即使部分專利項目能夠產(chǎn)生社會效益，為國家經(jīng)濟社會發(fā)展起到一定程度的推動作用，但由于缺乏對具體經(jīng)濟活動進行全面了解，自主知識產(chǎn)權(quán)工作存在一定的盲目性。一些項目申請了專利，但實施效果并不令人滿意。高校只關(guān)注到論文、著作等形式的名譽產(chǎn)權(quán)，還沒有充分認(rèn)識到專利的重要性，這和我國目前大力保護知識產(chǎn)權(quán)、鼓勵開展技術(shù)創(chuàng)新的政策導(dǎo)向不符，對于高校自主知識產(chǎn)權(quán)核心競爭力的形成并未能產(chǎn)生積極影響。
二 缺乏切實有效的政策引導(dǎo)，知識產(chǎn)權(quán)自主創(chuàng)新水平較低
目前，我國高校陸續(xù)制定實施知識產(chǎn)權(quán)管理的辦法。為了鼓勵高校教師去積極申請專利，高校采取了一系列鼓勵政策，如將專利成果計入工作量，或作為晉升條件等。這些鼓勵性政策在一定程度上發(fā)揮了積極作用，卻也造成片面追求數(shù)量的不利局面，專利項目的申請與投入生產(chǎn)并沒有形成齊頭并進的理想局面。2003年，我國在對高校知識產(chǎn)權(quán)工作進行的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)這樣的普遍情況：高校申請專利的動機中，出于獨占市場的目的所占比例不足1/3。不少研究人員錯誤地將專利視作榮譽或晉升職稱的資格。這種情況下，專利與論文不正確地等同了。也很少有研究人員費心費力去將專利投入市場或生產(chǎn)，造成專利使用率低的局面。與美國的許多高校不同，盡管我國高校在專利數(shù)量上占有一定優(yōu)勢，但在專利的投產(chǎn)、經(jīng)營管理方面做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
三 知識產(chǎn)權(quán)保護力度不夠，未能形成良好的法律保障體系
目前我國高校中普遍存在知識產(chǎn)權(quán)保護不力的現(xiàn)象，分析其深層原因，首先，高校普遍缺乏知識產(chǎn)權(quán)方面的維權(quán)意識，沒有有力的制度保障所有者的權(quán)益，一旦文章公開發(fā)表或參賽，細(xì)節(jié)內(nèi)容公布于眾之后，就沒有了獨特性，知識產(chǎn)權(quán)的保護也就無從談起。其次是高校人員日常的交流、合作、社會兼職等工作中，技術(shù)合同還沒有形成規(guī)范性的保護知識產(chǎn)權(quán)的條款，企業(yè)直接占有了科研人員的技術(shù)成果。再次，我國高校研究人員流動較為頻繁，無法保留很多核心的科研成果。目前，雖然我國已初步形成了知識產(chǎn)權(quán)的法律框架體系，但并沒有形成實際可行的實施細(xì)則，執(zhí)法、維權(quán)等環(huán)節(jié)力量薄弱，現(xiàn)有的很多法律還不能很好地處理高校知識產(chǎn)權(quán)保護工作中產(chǎn)生的許多問題。侵權(quán)行為和仿制產(chǎn)品的情況更是屢見不鮮，極大地削弱了高校對知識產(chǎn)權(quán)經(jīng)營的熱情。即使訴諸法庭，也往往由于各種原因不了了之。這些方方面面的情況都使得研究人員對申請專利和將專利投入生產(chǎn)、投入市場望而卻步，選擇觀望態(tài)度。
四 產(chǎn)權(quán)不明，難以建立研究成果的產(chǎn)出激勵制度
一、教師專業(yè)化的背景分析
任何事物的出現(xiàn)都有其特定的原因和背景，那么教師專業(yè)化問題是在怎樣的背景下提出來的呢?臺灣的饒見維先生指出，教師專業(yè)化產(chǎn)生的背景主要有以下幾點:1、教育界認(rèn)到“職前師資培育”的功效有限;2、教育界體認(rèn)到“初任教師導(dǎo)入階段”的影響深遠(yuǎn)且有待努力;3、教育界體認(rèn)到“教師進修教育與訓(xùn)練”的有限;4、教育改革的呼聲愈來愈高且教育績效責(zé)任逐漸受重視;5、教師專業(yè)自主性的呼聲愈來愈高;6、有關(guān)學(xué)校效能與教師專業(yè)發(fā)展之研究愈來愈多。①很顯然，饒先生在概括教師專業(yè)化背景時，重點集中于“教育”的內(nèi)部檢討。實際上，我們認(rèn)為，教師專業(yè)化問題的提出，首要的動力來自社會發(fā)展，而不是教育體系內(nèi)部對傳統(tǒng)教育制度或行為的理性自覺。外部社會環(huán)境的發(fā)展變化，使人們越發(fā)認(rèn)識到教育的價值，進而認(rèn)識到教師的價值。隨著人們對教育期望的不斷提高，對教師的期望也越來越高，對教師素質(zhì)發(fā)展的要求也進一步提高，教師專業(yè)化問題也成為人們關(guān)注的焦點。
1、社會發(fā)展對教育提出了更高的要求
20世紀(jì)40、50年代以來，隨著原子能的利用、電子計算機的發(fā)明和空間技術(shù)的發(fā)展，世界掀起了一場全球性的、全方位的新科技革命。這場新科技革命將人類帶進了一個新的科學(xué)技術(shù)時代。50年代以后，新科技的發(fā)展呈加速趨勢。新科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，使諸多領(lǐng)域內(nèi)都發(fā)生了深刻的變化。它導(dǎo)致科技知識的累積激增、陳舊率加快、生命周期縮短，造成所謂的“知識爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的發(fā)展更是一日千里，知識更新速度變得更快，信息量激增，社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整速度加快。社會科技的快速發(fā)展，對人才不但提出了量的要求，更提出了質(zhì)的要求。因此，傳統(tǒng)“一次性教育”培養(yǎng)人才的方式已不適應(yīng)社會的發(fā)展。教育如何適應(yīng)社會的發(fā)展?如何培養(yǎng)社會發(fā)展所需的人才?關(guān)鍵在于從事教育工作的人員—教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。所以，變革教師培養(yǎng)體制，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)教育能力，成為教育改革不得不首要解決的問題。
2、教師專業(yè)化發(fā)展體現(xiàn)終身教育的要求
終身教育的創(chuàng)立者—法國的成人教育家保羅.朗格(PaulLengrand)認(rèn)為，把人的一生劃分為兩半部分，前半部分接受教育，后半部分從事職業(yè)活動，這是沒有科學(xué)根據(jù)的，不符合現(xiàn)代生活的實際情況，更不符合未來的要求，教育應(yīng)貫徹人的一生。①在現(xiàn)代，任何人都不能指望他在青年時代所接受的教育能享用一生。因此，教育應(yīng)當(dāng)是個人一生中連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，終身學(xué)習(xí)將成為一種不可阻擋的趨勢。而作為為社會、為國家培養(yǎng)合格人才的教師，更應(yīng)要求以終身教育為目標(biāo)，將終身學(xué)習(xí)貫穿于自己的一生，不斷完善自己的專業(yè)知識、專業(yè)能力，不斷汲取本領(lǐng)域和相關(guān)領(lǐng)域的知識、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上時展的步伐，并在教育教學(xué)過程中，教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會認(rèn)知。
3、教育所承載的社會期望轉(zhuǎn)嫁于教師
隨著人們對教育期望的提高，對教師的期望也越來越高。在傳統(tǒng)的認(rèn)識中，教育一般被定位于“傳承”社會文化。但自20世紀(jì)70年代后，這種認(rèn)識發(fā)生了“覺醒”。人們開始把國家富強、民族振興科技發(fā)展等等社會問題和青少年成長問題與教育聯(lián)系起來，把社會各方面存在的問題的解決都寄希望于教育，希望教育界承擔(dān)起更多的解決當(dāng)前社會問題的責(zé)任，“百年大計，教育為本”、“科教興國”、“人才強國”等觀念就是這一認(rèn)識的真實寫照。由于教師是教育活動的實施者，所以，這些期望又轉(zhuǎn)化為對教師的素質(zhì)要求。現(xiàn)代教師不僅要有廣闊的知識視野，良好的道德修養(yǎng)、健康的心理素質(zhì)，還要有開拓的創(chuàng)新精神、精湛的教學(xué)藝術(shù)等等。
二、教師專業(yè)化發(fā)展的必要性分析
國家基礎(chǔ)教育課程綱要的頒布集中反映了社會發(fā)展和學(xué)生發(fā)展對教師專業(yè)化提出的要求。建國以來，特別是改革開放以來我國課堂教學(xué)改革的理論探索和實踐經(jīng)驗，也反映出教師專業(yè)化水平不高已經(jīng)成為制約教育改革向縱深發(fā)展的重要因素。我們從以下幾個方面去認(rèn)識教師專業(yè)化發(fā)展的必要性。
1、以建構(gòu)主義和多元智力理論為代表的教育理論所揭示的學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律越來越為人們所認(rèn)識和接受，掌握和駕馭這些學(xué)生成長的規(guī)律，需要教師有正確的教學(xué)觀念和理論素養(yǎng)，通過專門的培養(yǎng)和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)才能使教師形成正確的教學(xué)觀念和掌握先進的理論。
2、學(xué)習(xí)社會的到來，終身學(xué)習(xí)的需求促使教育不能像過去那樣只把功能定位在傳授知識上，教育更多地需要承擔(dān)發(fā)展學(xué)生的多種能力、提高學(xué)生整體素質(zhì)的重要功能。教師必須善于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會探究，因而教師比以往更加需要掌握診斷和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的專門的知識、技能和能力。
3、以信息技術(shù)的運用為核心，包括家庭文化資源、社區(qū)文化資源、城鄉(xiāng)區(qū)域文化資源和學(xué)生群體的經(jīng)驗資源在內(nèi)的廣義課程資源的開發(fā)和運用，要求教師不但要有學(xué)科的知識和技能，而且要有綜合的知識和能力，才能從容應(yīng)對學(xué)生多渠道、多層次、多方面的學(xué)習(xí)需求。另外，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛運用和先進教學(xué)軟件的不斷涌現(xiàn)，使多媒體教學(xué)能夠更有效地提高教學(xué)的效果，而目前教師運用現(xiàn)代技術(shù)的水平還不能適應(yīng)要求，必須進行系統(tǒng)而深入的培訓(xùn)。
