發(fā)布時間：2023-07-16 08:32:00
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的社會文化的概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：維果茨基；中介；語言；最近發(fā)展區(qū)
一、社會文化理論
以Vygotsky為代表的社會文化理論認為知識的建構應在社會和文化的環(huán)境下，以語言和社會活動為中介，強調社會環(huán)境在人心理發(fā)展過程中的重要作用，并闡明認知與發(fā)展的關系。Vygotsky（1994）用文化歷史發(fā)展觀研究人的心理，開創(chuàng)性地揭示了心理發(fā)展的兩條基本規(guī)律：其一是人所特有的被中介的心理機能不是從內部自發(fā)產生的，而只能產生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；其二是人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程結構，即內化的過程。
二、社會文化理論下認知發(fā)展的理論基礎
2.1 中介。中介是社會文化理論中最核心的概念。維果茨基認為，在兒童成長的過程中，由生物因素決定的低級心理機能（包括聽覺、視覺、自然記憶等）會被保持并發(fā)展成更復雜的由社會文化因素決定的高級心理機能（包括邏輯記憶、有意識的注意、概念思維等）。在高級心理機能發(fā)展的過程中，社會文化環(huán)境是首要的、起決定作用的因素。低級心理機能向高級心理機能的轉化是通過高級文化工具（語言、計算和邏輯等）的中介作用來實現(xiàn)的。符號中最重要的是語言，語言是人類擁有的最普遍、最強大的工具。它是人類用來連接世界、彼此以及自身的中介。通過符號工具人類調節(jié)和有意識地控制生物因素所賦予的心理機能。
2.2 內化。維果茨基認為，在兒童的發(fā)展中，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉換，從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化，其實質就是人的心理發(fā)展的一般機制――內化。內化是個人之間以及個人與環(huán)境之間交互的形成，并改造內部心理機能的過程。正是通過內化，人與人之間的活動以及人與文化產品間的活動才轉化為大腦內部的活動。
2.3 語言和思維。維果茨基（1962）指出，語言對認知發(fā)展具有兩大功能：其一是在文化傳承中成人將生活經驗和思維，解決問題的方法經由語言傳遞給兒童；其二是兒童以學得的語言為工具，用于適應環(huán)境和解決問題。基于此義，他認為，語言與思維的關系是前者為因，后者為果，即語言具有促進兒童認知發(fā)展的功能。從社會文化的觀點來看，思維源于合作性的對話，當這些對話被內化為“內在的語言”時，即從外部的活動向內部的心理過程轉化，學習者就能夠用“言語思維”獨立地去表達那些起先只能在成人或知識更豐富的同伴幫助下才能表達出來的意義。通過與他人的交往和對話，學習者獲得新的處理知識和解決問題的模式。
2.4 最近發(fā)展區(qū)。維果茨基認為，兒童存在兩種發(fā)展水平：“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”，前者由獨立解決問題的能力而定，后者則指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時兒童能夠解決問題的能力。根據這兩個發(fā)展水平的界說，維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”這一概念。其意指認知發(fā)展真實水平與認知發(fā)展的潛在水平這兩者之間的距離。維果茨基認為教學不要面向兒童的昨天，而要面向兒童的明天，也就是說教學應當走在發(fā)展前面，引導發(fā)展。
三、社會文化理論在教學中的應用
維果茨基的社會文化理論從不同的視角解釋語言的習得與發(fā)展，打破了傳統(tǒng)的第二語言習得的局面，為外語教學帶來了種種啟示，對在課堂上培養(yǎng)學生通過使用語言來學習語言的能力以及交際能力有著深遠的知道意義。
3.1社會文化環(huán)境與外語教學相結合
教師應把語言課堂看成是外語教學的社會環(huán)境，努力營造與現(xiàn)實世界相吻合的課堂氛圍，為學生提供使用語言的情景和機會。鼓勵學生積極地參與到目的語的文化環(huán)境中，在語言的交流中學習和使用語言。通過社會情境的營造，學習者帶著不同的先前經驗，進入所處的文化和社會情境進行互動，通過學習者之間的合作、交流、相互啟發(fā)、相互補充，增進對知識的理解。
3.2 發(fā)揮中介的作用
社會文化理論的核心概念是人類的高級心理機能通過中介來實現(xiàn)，語言是最重要的中介工具，第二語言習得也是一個中介參與的過程。因此，教師在教學過程中利用中介概念可以研究如何提供搭手架。此外，學習者之間的對話與學習者和教師之間的對話一樣有效果。通過同伴調節(jié)學習，學生從與同伴的交流中有效地為彼此提供幫助。而有些非語言的文化產品，如學生檔案袋也可以作為中介工具，促使學生建立學習目標，選擇有效的策略。
3.3 采用交際教學法
交際法強調語言的意義和運用，置語言的流暢運用于首位，要求學生在學習初期就流暢的表達思想，重視言語活動而非語言練習，重視言語的流暢而非語言的準確，語言練習和背誦等從掌握語言形式進而使用語言表達思想，并不等于己經發(fā)展了聽說能力，尤其是口語能力。而且在交際之中，習得語言可以實現(xiàn)言語活動與思維活動的直接聯(lián)系，從而實現(xiàn)活用式掌握外語。
3.4 教學中實施動態(tài)評價
根據“最近發(fā)展區(qū)”理論，最近發(fā)展區(qū)存在個別差異和情境差異，即不同個體之間最近發(fā)展區(qū)有所不同；在不同情境中，同一個體也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。過去人們把學生發(fā)展水平僅僅看作靜態(tài)的“點”，而最近發(fā)展區(qū)概念的引入，把學生的潛在水平和現(xiàn)實水平之間的距離作為評價的對象，現(xiàn)在學生發(fā)展水平是一個變動的“區(qū)段”。因此，對學生學習能力的充分了解需要教師用發(fā)展的觀點，了解每個學生所處的發(fā)展階段，評估出學生成績的可修正度，采取持續(xù)動態(tài)的測量方法，讓學生發(fā)揮潛力，更好地促進學生對知識的內化，取得更好地教學效果。
社會文化理論與其他心理語言學及二語習得理論的根本區(qū)別是社會環(huán)境和心理語言過程不再被看成是兩個分開的現(xiàn)象，考慮社會交互和語言發(fā)展的關系，對二語習得者來說，語言發(fā)展產生于社會交往的過程中，在社會交往中二語學習者積極參與意義建構，并通過該過程習得第二語言。因此，在日常的教學中應引入社會文化理論，有效的促進學習者第二語言的習得。
參考文獻
[1]Lantolf，J.P.& Thorne，S.（2006）Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford：Oxford University Press，19，90-102.
關鍵詞：詞匯 文化 意義
引語
語言是文化的載體，作為文化不可或缺的一部分，語言被有些社會學家認為是文化基石。但在另一方面，語言又受文化的影響而反映文化。英語和漢語作為兩種社會文化頗為豐富的語言在許多方面存在著不同和不對應，甚至還有假對應。誠然，語言反映的是一個民族的特征，因為它承載的不只是使用它的民族的歷史和文化背景，還有這個民族獨特的信仰習慣制度目標以及人的人生觀價值觀生活方式和思維方式。英語作為一種拼音文字隸屬于印歐語系，而漢語是一種象形文字隸屬于漢藏語系，所以說這兩種語言的人在文化背景等方面也不盡相同。從語義學和語用學的角度來講，兩種不同語言體系和建構的語言在社會文化和語用意義上存在不對等的現(xiàn)象是十分正常和普通的，主要有兩個方面：
1.詞義的分類與解析
利奇（G.Leech）在《語義學》一書中把詞義分為以下七類：概念意義、內涵意義、社會意義、感情意義、反射意義、搭配意義和主題意義。［1］英語的詞匯的意義和文化內涵的不對應主要表現(xiàn)在概念意義、內涵意義和搭配意義上。
1.1詞語的概念意義
概念意義是指邏輯的、認知的，或者外延的內容，是客觀事物的抽象意義，與客觀事物本身無關，概念意義的不正確理解會引起跨文化交際上的不便。
例如：Lily’s sister married Linda’s brother這句話翻譯起來就不大容易，因為英語中的sister既有姐姐之意也又妹妹之意，而brother也一樣，它既可以表示哥哥也可以表示弟弟。所以可能會導致譯者分不清楚到底是“Lily的姐姐還是妹妹與Linda的哥哥結婚了，還是Lily的姐姐還是妹妹與Linda的弟弟結婚了”。
在英譯漢的過程中弄清grandparents（祖父母，外祖父母），cousin（堂兄弟，堂姐妹，表兄弟，表姐妹），nephew（侄子，外甥）和niece（侄女，外甥女）的正確概念意義非常重要。
同樣，用帶有尊敬的頭銜―胡主席、朱總理、劉科長―來表示人們具有影響力的地位也是典型的中國文化。然而，這種習慣在說英語的文化中比較少見。
由此可見，凡涉及到社會應酬和人際交往的詞匯都打有獨特的民族文化烙印。
1.2詞語的內涵意義
內涵意義是詞語概念意義之外的、能產生聯(lián)想的文化意義，尤其是感情的意義。例如moon一詞在英語中指代一種虛幻的東西，帶有貶義色彩。而在漢語中卻象征著團圓。眾所周知，在中國的傳統(tǒng)節(jié)日中秋節(jié)那天，人們都會通過吃月餅、賞月來慶祝合家團圓。又比如，liberaism指一種十分開明的政治哲學態(tài)度，反對給人施加政治的、精神的等外來的束縛。而在漢語中是指一種錯誤的思想作風，主要表現(xiàn)是缺乏原則性，無組織、無紀律，強調個人利益等，帶有貶義。
1.3詞語的搭配意義
搭配意義通過指經常與另一個詞同時出現(xiàn)的聯(lián)想來傳遞的意義。不可以用一種語言的搭配模式強加于另外一種語言的搭配。如英語中的as timid as a hare絕對不能翻譯成膽小如兔，而應該使用漢語中的約定俗成的“膽小如鼠”；說到“鼠”，在十二生肖中，它是體積最小的生肖。所以人們在日常生活中習慣以“鼠”喻小或“少”。因此，漢語里有“膽小如鼠”、“鼠目寸光”、“鼠肚雞腸”等成語。英語中的mouse有“狡猾”的喻義，如：
A smart mouse has more than one hole.（狡鼠三窟）
而在漢語中，卻習慣用“兔”的形象：“狡兔三窟”。［2］
再如：漢語中的“攔路虎”決不能翻譯成“a tiger in the way”而應該譯成“a lion in the way”才符合英語中的搭配習慣。
英語中l(wèi)ion是百獸之王，是“勇敢、兇猛、威嚴”的象征，英國人把lion當作本國的象征。The British Lion就是指英國。英語中有許多與lion有關的習語，如play oneself in the lion’s mouth（置身虎穴），like a key in a lion’s hide（狐假虎威）。翻譯成漢語時，lion習慣上用“虎”代替，因為中國人認為“老虎”是獸中之王，所以用“虎”來表示勇敢、兇猛、威嚴。如：虎視眈眈、放虎歸山、為虎添翼等。
總之，不同的語言有不同的社會文化內涵，這些約定成俗的詞語搭配是不以我們的意志而改變的。
2.文化載體與讀者環(huán)境的不同形成詞語空缺
中英兩種文字大都具有對應的詞語。有些是反映中國文化特有事物和現(xiàn)象的詞語，如“”、“秀才”、“太極拳”、“個體戶”、“炕”、“饅頭”、“老好人”等等。這類詞在英語中找不到意義完全對等的詞語。漢語的文化概念在英語中沒有對應的詞，反之亦然。例如，英語中的drugstore，American Dreams and sandwich等等概念對于中國人來說很難用一個詞語貼切地表達其內涵。一種語言具有的概念、事情或現(xiàn)象在另一種語言中找不到對應或相近的詞匯表達，這就是詞匯空缺現(xiàn)象?？梢赃@樣說，僅僅是對這些詞語的所指意義而言，上述詞語只能說屬于概念意義的空缺。［3］再如：我們在漢語中的“干部”一詞在譯成英語時常常用cadre，但是英語中的cadre與漢語中的“干部”一詞卻有著不同的含義。“cadre”在英語中并不是一個常用詞，許多英語國家的人都不認識它，即使有人認識也會將它發(fā)三四種不同的讀法，而英語中的official（官員，行政人員，高級職員），functionary（機關工作人員；官員），administrator（行政人員）等詞也無一能與漢語中的“干部”一詞完全相同；cowboy與美國早期開發(fā)西部地區(qū)有關，關于它的傳說帶有濃厚的浪漫主義和傳奇色彩，在漢語中常被譯作“牛仔”，但“牛仔”一詞并不能表達它的含義。
總之，這些具有民族獨特文化內涵的詞匯是很難在譯入語中找到與之相對應的詞匯的。但是這類詞卻不是語義轉換的主要障礙，通過闡釋或注解總會有辦法把它們的意思解釋清楚并傳達過去。
結語
綜上所述，文化是語言學習的大環(huán)境。在交際中，人們頭腦中的文化意識與語言中的文化因素相互作用，由此完成交流任務。一旦改變或失去原有的文化環(huán)境，這種聯(lián)系就得中斷。單憑語言本身的概念意義是難以完成交流任務的。因此，學習語言就應該學習語言的社會文化，這樣才能在探索這門語言的精髓和靈魂的過程中有所收獲。
參考文獻：
［1］胡壯麟.語言學教程［M］.北京：北京大學出版社，2002.
關鍵詞 心理健康 社會文化 自我意識
中圖分類號：G444 文獻標識碼：A
復旦投毒案尚未告破，大洋彼岸的象牙塔內又驚聞槍聲。令人深思是什么原因讓接受高等教育的知識分子選擇非理性甚至是極端的方式去解決問題。在社會輿論廣泛探討高等院校心理健康教育出現(xiàn)的問題之時，大學生的自我意識也是悲劇的主要成因。本文結合時事事件，從現(xiàn)代心理健康的標準出發(fā)，就社會文化（social culture）和自我意識（self-consciousness）兩個因素，闡述兩者對大學生心理健康的影響，以期為心理健康教育提供理論參考。
1 現(xiàn)代心理健康的標準
心理健康（mental health）又稱心理衛(wèi)生。從國外研究看，精神分析理論認為，心理健康就是“愛與工作的能力”，“勤勉地完成任務、做好工作”；社會學習理論認為，心理健康是個體在適宜的社會化過程中表現(xiàn)出來的與其自身特點相符合的結果；人本主義理論認為，自我實現(xiàn)、自我接納是心理健康的基本元素。從國內研究看，林崇德（2003）認為心理健康是一種個人的主觀體驗，既包括積極的、消極的情緒情感，也包括個人生活的方方面面，其核心是自尊；姚本先（2010）認為，心理健康是指個體在適應環(huán)境的過程中，生理、心理和社會性方面達到協(xié)調一致，保持一種良好的心理功能狀態(tài)。盡管，社會文化大相徑庭，但國內外就心理健康的標準的核心思想是可比較的。參考相關文獻，現(xiàn)代心理健康的標準應為：智力水平正常、自我意識正確、人際關系和諧、生活平衡積極、社會適應良好、情緒樂觀向上、意志行為健全、人格統(tǒng)一完整、心身特征一致。①
2 社會文化與心理健康
“文以化之天下”，文化本義就是通過社會性的規(guī)范對人的行為進行約束。②它是社會里一群人共同遵循的特殊生活方式， 表現(xiàn)在其傳統(tǒng)思維、信仰、生活習俗、價值觀念等，經由世代相傳而保留，也是群體人們所遵照的行為準繩。③“人在本質上是社會性動物，社會實際上是先于個體而存在的，不能在社會中生活的個體、或者因為自我滿足而無需參與社會生活的個體，不是野獸就是上帝”。④因此，人的行為深深的打上了社會文化的烙印，受社會文化的控制和影響，個體的心理健康也不例外。這種影響可分為三個方面，（1）對人的知覺、思想、情感以及行為方式的潛在影響；（2）價值觀的影響；（3）可觀察的外顯特征的影響，如語言、風俗等。同時，社會文化通過兩個途徑，即規(guī)范化的社會文化教化和非規(guī)范化的社會文化滲透，對心理健康產生影響。⑤
價值觀是個體行為因素的主要動力。集體主義的價值觀表現(xiàn)為：個體與他人的合作；對集體尊崇，遵從公共規(guī)則，追求公共價值；與他人、集體利益矛盾沖突時的犧牲。⑥個體主義的價值觀表現(xiàn)為獨立性和自主意識，提倡實現(xiàn)個人的目標和愿望， 反對任何外來的影響和壓力。⑦東西方文化的碰撞，是集體主義價值觀同個體主義價值觀的碰撞。高等院校作為傳播先進文化和科學理念的陣地，價值觀沖突在所難免。由此引起的心理健康標準的變化使得個體面臨更多內在的挑戰(zhàn)。社會輿論在此背景下，對校園悲劇的反思，將悲劇的形成看作是學校缺乏有效的心理健康教育，更多是從集體主義的價值觀進行考量，認為個體出現(xiàn)問題源于社會。
3 自我意識與心理健康
自我意識也稱自我（self），指個人的反身意識，即以自身為對象的意識。⑧與其將之看成一種概念，不如看成一種體系，包含功能、結構和發(fā)展三部分。Burns（1982）認為自我意識的功能是，保持內在一致性、決定對經驗的解釋、決定人的期望。⑨ Freud認為自我包含在人格結構中，可分為本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。Rosenberg（1979）認為自我概念結構可劃分為：現(xiàn)在自我、期望自我與表現(xiàn)自我。⑩關于自我概念發(fā)展，其核心機制是不斷提高認知能力及與他人的相互作用，Cooley（1992）稱其為“鏡像過程”形成“鏡像自我”，Mead（1934）稱其為“一般化他人”。豘總之，自我意識對個體的行為有著調節(jié)和定向的作用，體現(xiàn)著人的自主性。同時，自我意識同社會化緊密聯(lián)系，共同指引著個體的行為。
大學生是擁有自我意識的個體，一方面，可以自由支配個體的行為和自主思考，另一方面，也明晰社會規(guī)范對于個體的約束，接受教育對其社會化的改造。復旦投毒案中嫌疑人林某，高學歷，為人謙虛，因與室友發(fā)生口角，遂投毒謀殺，死者剛直博。從心理健康的標準看，與人的摩擦便產生如此極端行為，心理不可謂健康。同時，人際交往的挫折情境下，便動殺人念頭，其社會適應能力較弱，親和性差。此外，死者黃洋的直博經歷也成為悲劇的誘因?？傊?，人際交往挫折及“妒忌”心理折射出林某自我意識的不完善。
4 小結
人的行為導向機制有兩個方面，一是依賴于外部情境，如社會文化，二是在個體自我意識的發(fā)展下實現(xiàn)的自主性。校園悲劇的成因既是社會文化因素的影響，也是行為個體的自我選擇，甚至是毀滅。在現(xiàn)代心理健康的標準下，浮躁的社會氣息、成功學的泛濫以及成績動機（performance goals）的教育模式等社會文化因素與自我心理健康意識等自我意識的長期忽略的教訓是深刻的。大學生心理健康教育不能空談，須從以上兩個角度深入。
注釋
① 姚本先.學校心理健康教育新論[M].北京：高等教育出版社，2010：6-9.
② 李平.中國文化概論[M].合肥：安徽大學出版社，2002.
③ 曾文星.華人的心理與治療[M].北京：北京醫(yī)科大學出版社，1997.
④ 埃利奧特·阿倫森.社會性動物[M].北京：新華出版社，2002.
⑤ 張向葵，叢曉波.社會文化因素對心理健康問題的影響[J].心理與行為研究，2005.3（3）：229-233.
⑥ 杜鴻林，趙壯道.集體主義與社會主義核心價值觀[J].理論與現(xiàn)代化，2011.4：53-57.
⑦ 李灝，翟石磊.基于集體主義與個體主義價值觀的中美思維模式的反思[J].中國礦業(yè)大學學報（社會科學版），2012.4：119-124.
⑧豘章志光，金盛華.社會心理學[M].北京：人民教育出版社，2008.
二語習得領域長期占據主導的兩大心理學理論基礎是行為主義(Behaviorism和認知心理學（Cogni-tivism）。這兩種理論有一定的相似之處，但都在一定程度上忽視了學習者所處的社會環(huán)境對學習過程的影響。隨著研究者逐步認識到學習者所處的社會文化環(huán)境，尤其是學習者的母語社會文化及語言背景，20世紀90年代在前蘇聯(lián)發(fā)展心理學家LevS.Vygotsky的心智發(fā)展理論基礎上發(fā)展起來的社會文化理論（So-cioculturalTheory），不僅對當代心理學研究產生了深刻的影響，而且對二語習得領域的研究與外語教學也產生了巨大的指導意義（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。本文主要從社會文化的角度討論外語課堂中的語言與文化教學。
二、社會文化理論
前蘇聯(lián)著名心理學家LevS.Vygotsky及其同事于1920至1930年間共同提出了社會文化理論，其核心觀點為社會文化、歷史是影響個體發(fā)展的首要因素，認為發(fā)展或學習是先發(fā)生于社會而后通過語言和其他符號系統(tǒng)為中介的活動逐步內化于個人的過程。中介（media-tion）、最近發(fā)展區(qū)（thezoneofproxi-maldevelopment）、活動論（activitytheory）、調節(jié)(regulation)、支架（scaffolding）是社會文化論的重要概念。社會文化理論的中心且獨特的概念是人腦的高級認知活動（如記憶、注意和理性思維等）受到中介的調節(jié)，人們通過各種中介來聯(lián)系世界；中介包括物理工具，如桌椅和電腦等，和符號工具，如音樂、藝術和最重要的語言（Lantolf,2000,p.80）。根據Vygotsky，我們研究的對象不應該是語言系統(tǒng)本身，比如語法和詞匯等，而應該研究人類借助語言的調節(jié)機制所進行的社會人際交流。在個體發(fā)展過程中，社會文化與個體心理活動緊密相關，人們通過參與外部的社會文化活動，將外界的社會言語（socialspeech）通過語言這一中介內化為個體內部的心理機能（Vygotsky，1978）。
通過協(xié)同對話——中介，兒童或初學者能被誘導著培養(yǎng)成一種共享的意識，直至最后吸收新的知識和技能于他們自己個體意識中，因此成功地完成從協(xié)同的個體間的活動向個人內在的自主活動轉變。這種協(xié)同對話過程就是支架(scaffol-ding)。Vygotsky關于學習和發(fā)展之間關系的最廣為人知的最充分的闡述就是他的最近發(fā)展區(qū)概念。他（1978，p.85）將最近發(fā)展區(qū)定義為：“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力。”在最近發(fā)展區(qū)內，需要大量的指導性參與活動，教學應走在發(fā)展的前面并最大限度的激發(fā)學生的潛能。
三、社會文化理論指導的語言與文化教學方法
社會文化理論指導下的外語教學不僅關注在相關情境中合理、靈活使用語言的知識和技能，而且發(fā)展學習者分析、評判、識別課堂內外的不同行為方式。接下來我們主要分析外語課堂中常見的幾種教學方法，這些方法的總體目標相似，但在課堂中創(chuàng)設的各種教學情境有些不一樣。有些多以學習者為中心，學習者的生活環(huán)境是課程設計和教學內容的基礎；還有些以學習者和知識為中心，其設計的學習環(huán)境不僅要幫助學習者理解課堂內外的生活環(huán)境，也要開闊他們的交流視野并融入其他的環(huán)境中去。
（一）提問法（problem-posingapproach）
這是一種通常用于移民成人以社區(qū)為基礎的語言學習（adultimmi-grantcommunity-basedlanguagepro-grammes）。這種方法始于學習者的經驗，尤其是他們在教室外的社區(qū)內面臨的問題或復雜事件等。該方法的目標是幫助認清學習者生活的社會、政治和文化基礎，提高學習者認識這之間的聯(lián)系，幫助學習者通過他們認為有益的方式獲得必要的交流技巧和知識。提問法的三個基本成分是：聽（listening），教師通過在課堂內外觀察學習者，并界定其所關心的問題；對話（dialogue），將以上的關心的問題作為起點，教師和學習者以關注或問題及其看法和反應為內容相互對話；行為（ac-tion），這些探討幫助學習者將他們的所學用于課堂外。
（二）課堂學習者共同體（com-munitiesoflearnersintheclassroom）
課堂活動與學習者的發(fā)展有著內在的聯(lián)系，因此我們要做的就是創(chuàng)造有效的課堂學習者共同體。在社會情境的協(xié)同的互利的過程中學習者通過參與課堂活動獲得新的理解、學得新的技能，最終發(fā)展新的社會文化認識。在此共同體中學與教密切聯(lián)系不可分割。學習者共同體視課堂為探究社區(qū)（communitiesofinquiry），在此探究（inquiry）不是為承擔特定課題而使用的特定教學方法。在探究社區(qū)中，課堂活動是開放式地探索性地研究，來自群體的真實經歷，也是該群體真正感興趣的問題和話題。這些開放式的話題和問題允許更多的可能性，使得學生彼此協(xié)作構建他們的理解和視角。教學活動是在情境中的，有特定時間地點的，需要特定的人在特定的場合完成。教學是手段而非結果。
[關鍵詞]課程；課程文化；課程哲學
“課程”一詞作為課程論學科的核心術語，其概念不僅是課程研究的邏輯起點，更是課程實踐的指向航標。但是，研究者們對課程一詞的界定卻遠沒有達成共識，反而在見仁見智的闡釋中使其處于歧義叢生的境地。筆者從審視傳統(tǒng)課程概念出發(fā)，分析傳統(tǒng)課程概念的哲學基礎，確定造成課程概念雜亂界定的深層原因，進而借助課程發(fā)展史和課程文化等領域相關研究的成果，從文化的視角重新闡釋課程的概念。
一、傳統(tǒng)課程概念的審視
我國課程學者施良方教授曾對課程概念進行過細致的分析和梳理，把近百種的課程概念歸結為六種類型，即：課程即教學科目、課程即有計劃的教學活動、課程即預期的學習結果、課程即學習經驗、課程即社會文化的再生產、課程即社會改造。后來，又有研究者在此基礎上作進一步的歸納和總結，將后現(xiàn)代主義學者的課程概念囊括其中。
縱觀這些結論，不難看出，幾乎所有的課程概念都主要是以認識論為哲學基礎的，每種概念大都是在認識論的指導下產生的，每種概念都隱含著某些認識論的思想。眾所周知，哲學范疇的認識論是基于認知活動的發(fā)生學所形成的相關理論，是探討人類認識的本質和結構，認識的前提和基礎，認識發(fā)生、發(fā)展的過程及其規(guī)律，知識的評判標準等問題的哲學學說，也稱知識論。因此，雖然有些課程概念將課程界定為靜態(tài)的學科或經驗，如課程即教學科目、課程即學習經驗等，有些課程概念認為課程是動態(tài)的活動或生產，如課程即有計劃的教學活動、課程即社會文化的再生產等；但無論是哪一種課程概念，都沒有逃脫知識論的泥沼。以靜態(tài)的學科或經驗為核心的課程概念認為課程是“存儲”知識的容器，而以動態(tài)的活動或生產為核心的課程概念把課程當作“運輸”知識的工具，它們都強調對知識的選擇、掌握、傳承和評定，強調知識在課程中的基礎性地位。
以認識論為基礎的課程概念對課程研究和課程實踐的展開確實發(fā)揮著至關重要的作用，但其不足也在實踐的考驗中日漸凸顯。首先，以認識論為基礎的課程概念過度關注知識，把課程作為知識的“容器”或“工具”，這就使人們更多關注課程的外在形式，而忽視了其應有的內在品質，最終使課程淪為缺乏生命力的客體實在物。其次，認識論本身對諸如認識的本質和結構、認識的前提和基礎、認識發(fā)展的過程及其規(guī)律以及知識的評判標準等問題就存在著諸多分歧，這些分歧自然會反映到以認識論為哲學基礎的課程概念之中，自然而然會使課程概念呈現(xiàn)出五花八門的特征。當然，也會更進一步地影響到課程研究的深入開展乃至課程體系的建構與完善。再次，以認識論為基礎的課程概念強調知識的工具價值，認為人“學習的唯一目的就是掌握知識，以達到對客觀世界的本然理解”，這就使人本身也成為了知識的工具，成為一個為了知識的存在，個體的主體性和自在性被抹殺，其精神生命的提升也化為幻影。
二、文化視角的課程概念
從前文的分析來看，課程概念陷入歧義叢生的境地與其賴以存在相互沖突的認識論基礎不無關系。更確切地講，認識論本身的局限給課程概念的界定帶來了許多困惑；認識論本身喋喋不休的爭論導致課程概念的界定陷入了無法自拔的泥潭。這啟示著我們可以嘗試暫時懸置認識論基礎，轉而從一種新的視角——文化的視角——去試驗性地闡釋課程概念。
透過課程發(fā)展史，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，課程自誕生之日起，就已被打上文化的烙印，與文化結下了不解之緣，它既是文化的重要載體，又是文化的重要組成部分。首先，課程作為一種獨立的社會事物產生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育實踐領域，發(fā)揮了文化“化人”的作用，為文化由“粗放型化人”轉向“集約型化人”創(chuàng)造了條件；其次，文化是課程永不枯竭的源泉，人們使課程成為社會文化合理的縮影，使課程成為按照某種標準選擇部分適合統(tǒng)治階級需要的社會文化而組成的整體。以理性的眼光反觀當前勢頭正緊的課程文化研究，亦可看到課程與文化的天然聯(lián)系。一方面，文化造就了課程，使課程成為一種文化；另一方面，課程形成著文化，使文化在課程中得以創(chuàng)生。綜合以上兩個方面的分析，結合前人相關的研究成果，筆者認為完全可以以文化為視角從靜態(tài)和動態(tài)兩個角度闡釋課程的概念。
首先，從靜態(tài)上看，課程是具有教育性的先進文化的方案。
方案是指為了實現(xiàn)某種目標而制訂的具體計劃，是針對某一特定問題而確立的規(guī)劃。把課程理解為方案，既意味著課程已經包含了預設的目標和預設的“跑道”，又意味著課程可以在課程實踐中不斷的生成；把課程界定為方案，既表明課程不僅要關注起點，還要關注終點；把課程詮釋為方案，既促使人們注重了課程宏觀的框架，又促使人們注重了其微觀的細節(jié)。
用方案來規(guī)約課程的形式，使課程具備了意念中的雛形，成為預設之中的框架。但是，課程要成為具有生命力的實體，僅具備外在的“雛形”和預設的框架還是遠遠不夠的，它必須在外在的“雛形”形成之時，實現(xiàn)其內在品質的提升，達到“內外兼修”，它必須在預設的框架建立之時，完成框架的充實與完善，實現(xiàn)“表里交融”，這樣的實體才是名副其實的課程。那么，依靠什么提升課程的內在品質，憑借什么填充課程的框架，這是我們不得不認真對待的問題。從前文所述課程與文化的關系來看，文化，也只有文化才能提升課程雛形的內在品質，也只有文化才可以擔當課程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使課程在逐步完善中成長為具有生命力的實體。但是，社會現(xiàn)存的文化浩如煙海且良莠不齊、門類繁多，如果將所有這些文化都納入課程方案，那課程將會成為龐然大物，也必然會超出學生的學習能力；同時，如果把那些具有負面作用的文化不加剔除的也納入課程方案，那課程的內在品質將不再高尚而是低俗，這必然會影響課程的本原教育功能的實現(xiàn)。因此，如何從社會現(xiàn)存文化中選擇合理而恰切的文化組成課程內容，是我們不得不認真回答的問題。
從文化學的角度看，研究者們根據文化促進人全面發(fā)展的程度，把文化劃分為先進文化和落后文化。先進文化是文化中具有開放性、革命性的特征，指向人類解放，對人的自由、全面、和諧發(fā)展予以深切關懷的那部分文化。先進文化有三個緊密相聯(lián)的特征：一是先進文化同先進社會生產力的發(fā)展要求相適應；二是先進文化反映了人類社會歷史發(fā)展的客觀規(guī)律和趨勢，有利于社會的全面進步；三是先進文化有利于人自身的解放和發(fā)展，能促進人的自由、全面、和諧的發(fā)展，這也是先進文化最為重要的特征。而落后文化則是指文化中具有封閉性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和諧發(fā)展的那部分文化。文化學對文化劃分方法大大地縮小了我們選擇的范圍。但是，面對社會現(xiàn)存的先進文化和落后文化，人們究竟作何選擇呢?眾所周知，課程的職責在于育人，課程所育之人是面向未來、引領未來的，這就要求作為課程內容的文化理所當然地能承擔起這個重任，雖然先進文化和落后文化都可以成為課程內容的來源，以它們之中任何一種文化作為內容的課程也能育人，但是二者所育之人的質量卻有著天壤之別，這一點自不必多言。人的質量直接決定了他能否面向未來、引領未來，決定了他以何種方式面向未來、引領未來。因此，欲提高人的質量，改善人面向未來、引領未來的方式，就必須選擇先進文化作為課程的內容。亦言之，課程必須以先進文化為其內容，才能提升其內在品質，才能使其成長為具備生命力的實體，才能確保課程實現(xiàn)其本原功能。
把先進文化作為課程的內容已是無可爭議的事實，是不是所有的先進文化都可以成為課程內容呢?依人類目前的學習能力來看，我們似乎仍無法掌握所有的先進文化。因此，在先進文化成為課程內容之路上還有一道檢驗標準，也就是先進文化的準入標準——教育性，它包括三項指標，即：具有教育意義，符合教育目的、培養(yǎng)目標和課程目標，適應受教育者身心發(fā)展需求。進而言之，只有那些具有教育意義，符合教育目的、培養(yǎng)目標和課程目標，適應受教育者身心發(fā)展需求的先進文化才能成為課程內容。
其次，從動態(tài)上看，課程是課程研制主體傳承和創(chuàng)造先進文化的過程。
動態(tài)意義上的課程是一種動作，是一種活動。其中的課程研制主體泛指與課程發(fā)生關系的所有的人和組織，參與或影響課程研制活動的人和組織。依據課程研制主體與課程關系的親密程度和對課程研制活動的影響程度，可以把課程研制主體分為直接主體和間接主體。所謂直接主體，顧名思義，就是指與課程關系較為親密、直接參與課程研制整個過程的所有的人和組織，包括課程理論研究者、教科書編寫者和審定者、政府官員、教師和學生等以及由他們組成的某些組織。以此類推，間接主體就是指與課程關系不太親密、以某種方式間接影響課程研制整個過程的所有的人和組織，包括社會團體、雇主、學生家長等以及由他們組成的某些組織。無論是直接參與還是間接影響，課程研制主體在其中承擔著同樣的任務，即傳承、創(chuàng)造先進文化。
所謂傳承先進文化是指課程研制主體依據判斷先進文化的三個標準在現(xiàn)實社會文化中選擇、組織先進文化的活動，也是課程研制主體選擇課程內容、依某種技術組織課程內容、實施課程內容的活動。這種活動可以確保人類社會的先進文化跨入課程內容之中，可以確保人類社會的先進文化通過課程實施得到最大限度的繼承。
所謂創(chuàng)造先進文化是指課程研制主體在傳承先進文化的過程中，以已存的先進文化為基礎，依據判斷先進文化的三個標準，結合特定的環(huán)境、對象等要素生產先進文化的活動。這種活動可以確保先進文化在傳承中得以創(chuàng)生，可以確保先進文化做到與時俱進。
本文主要闡述了體育的概念,體育是在人類社會發(fā)展的過程中逐漸形成的一門學科,它隨著社會的產生而產生,隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。作為體育沒有變更,而詞義卻隨著社會的發(fā)展、概念的內涵的增多而加以擴展。在現(xiàn)代社會高速發(fā)展今天,人類對體育概念的正確認識和理解,也是在歷史的發(fā)展過程中不斷完善的。復雜的問題往往也是重要的問題,在具體的學科領域中,對這樣的問題進行不斷認識與澄清不僅有助于推動該學科的整體發(fā)展,而且對于提高該學科學術研究品位起著至關重要的作用。任何理論研究都必須建立在掌握研究對象本質的基礎上,否則將是無源之水,無本之木。
2.體育的概念
2.1國內學者關于體育概念的定義
我國體育概念的出現(xiàn)晚于體育的產生,我國的“體育”一詞是一個外來詞。自20世紀60年代起,國內外許多教育家、體育家圍繞著什么是體育,什么是競技運動以及與體育類似的一系列以身體運動為基本手段的社會實踐活動展開了討論,雖各自從不同的角度闡述了自己的觀點,繁榮了理論研究的學術氛圍,但在體育的概念上至今仍未達成共識,可謂各執(zhí)一詞,莫衷一是。
方萬邦:“體育是以身體大肌肉活動為工具,而謀達到教育目的的一種教育?！敝芪鲗?“體育是人類為適應自然和社會,以身體練習為基本手段而自覺地改善自我身心和開發(fā)自身潛能的社會實踐活動。簡而言之,體育是人類的自身運動為主要手段改造自我身心的行為或過程?！?/p>
羅東一在1924年出版的《體育學》里說:“體育云者,乃身體教育也。所以體育亦為教育之一端,故西學名為:physical education?！?935年吳蘊瑞、袁敦禮合著《體育原理》說:“體育二字,本為身體教育之簡稱?！艘陨眢w活動為方式之教育也?！?/p>
楊文軒:“體育是以身體運動為基本手段,促進身心發(fā)展的文化活動?！?986年《中國體育概論》編寫組: (1)“體育(廣義的體育,亦稱體育運動),它是根據人類社會生活的需要,依據人體生長發(fā)育、動作技能形成和機體機能提高的規(guī)律,以身體練習為基本手段,達到發(fā)展身體、增強體質、提高運動技術水平、豐富社會文化生活的一種有意識、有目的、有組織的社會活動,及其在人類身心發(fā)展中形成的全部財富。”(2)“體育教育,亦稱體育(狹義的體育),是教育的組成部分,是一個全面發(fā)展身體,增強體質,傳授體育的知識、技術、技能,培養(yǎng)道德與意志品質的有目的、有計劃、有組織的教育過程。”
鮑冠文:“體育是以身體活動為媒介,以謀求個體身心健康、全面發(fā)展為直接目的,并以培養(yǎng)完善的社會公民為終極目標的一種社會文化現(xiàn)象或教育過程?！?/p>
曹湘君:“體育(廣義的,亦稱體育運動),是指以身體練習為基本手段,以增強人的體質,促進人的全面發(fā)展,豐富社會文化生活和促進精神文明為目的的一種有意識、有組織的社會活動;體育(狹義的)是一個發(fā)展身體、增強體質、傳授鍛煉身體知識、技能、技術,培養(yǎng)道德和意志品質的教育過程?！?/p>
顏天民:“體育是文化的一個組成部分,是根據人生理、心理發(fā)展規(guī)律,以專門性的身體活動為基本手段,增強體質,發(fā)展人體運動能力,提高人們生活質量的一種有目的有價值的身心活動?！?/p>
1995年,《體育概論》中的表述:體育是以身體活動為媒介,以謀求個體身心健康,全面發(fā)展為直接目的,并以培養(yǎng)完善的社會公民為終極目標的一種社會文化現(xiàn)象或教育過程。
2.2體育的概念
首先,體育功能論對體育幾種功能進行了描述,反映的是體育“物化”的有用性的那一面。體育的概念滿足于以身體練習為手段,而實現(xiàn)種種的社會功能。功能又是與效益掛鉤的,所以體育概念也表現(xiàn)出對體育效益的關注,鼓勵人們追求其政治和經濟的效益。其次,體育本質是功能論,那就與體育概念應承載的責任產生了巨大的分歧。我們知道,體育這一概念,概括的是體育諸現(xiàn)象的本質屬性,反映的是體育的本體,也能夠體現(xiàn)體育的核心價值。而充當現(xiàn)行體育概念的功能論卻遠遠沒有做到這些,而且還掩蓋了體育的實質―――身體運動本身就是目的(最純粹的體育是無功利的)、身體運動中“人”的價值、一種身體運動的變化、體育超越時空的永恒價值,功能論的體育概念使體育真正的價值晦暗不明。第三,我們做界定時,要說明的是體育是什么,而不是談體育是干什么的,為什么干和為了什么干,如“增強體質”“豐富社會生活”等,我們應該從功能論上轉化。所以功能論不能長期霸占在體育概念的位置上,而應以全面的、科學的觀點給體育進行概念的確定。
3.小結
在現(xiàn)代社會高速發(fā)展今天,人類對體育概念的正確認識和理解也是在歷史的發(fā)展過程中不斷完善的。對體育本質的理解除了包括上述的幾個方面以外,人們還會不斷的去充實體育的內涵,體育的概念也應該更廣泛代表社會的實踐活動。所以,我們研究體育的概念,不僅要研究它的歷史成因和現(xiàn)在的客觀情況,以反映事物的本質。更要從未來社會發(fā)展的角度,去探索體育概念發(fā)展的可持續(xù)性、可接受性,以提高體育的社會地位,擴大體育的影響。
任何一種體育現(xiàn)象都不是一個先天自然的實在,而是一個必定融入了人的主觀意愿的對象化存在。作為對象化存在的體育與我們在一般意義上說的對象化存在還有一點區(qū)別。在一般意義上說來,一個對象化活動總有一個活動的主體和與主體不相同的客體存在,然而,在體育這個對象化活動中,其主體和客體是同一的,即人本身。正因為體育的這一特點,因此,當觀察一種體育現(xiàn)象時,常常只是看到了它的客體性質的一面,而忽略了隱藏在客體背后的主觀性或目的。由此可見,對體育的本質歸為:人的用以強化身體素質的非生產性的身體練習。
參考文獻:
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關鍵詞：跨文化適應；Colleen Ward；雙維度模型；影響因素
中圖分類號：G125 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2016）11-0171-03
隨著全球化趨勢愈演愈烈，在這個巨大的地球村中，跨民族、跨地域和跨國家的文化交流也日益頻繁。在這樣的時代背景下，跨文化適應問題成為一個日趨重要的研究課題?？缥幕m應是指人們?yōu)榱烁玫靥幚碓谀吧鐣幕h(huán)境中所遇到的各種挑戰(zhàn)和不適，盡力調整和適應異文化環(huán)境的個體經歷過程。其中，文化適應這一概念最早出現(xiàn)在19世紀末的美國。當時的美國民族事務局的J.W.Powell將文化適應的概念界定為來自外文化者模仿新文化中的行為過程中所導致的心理變化。人類學家Redfield等在1936年的文化適應研究備忘錄的報告中又重新對文化適應進行了定義“由個體所組成且具有不同文化的兩個群體之間發(fā)生持續(xù)的、直接的文化接觸，從而導致一方或雙方原有文化模式發(fā)生變化的現(xiàn)象”（Redfield et al.， 1936）。這實際上為以后的跨文化適應研究奠定了重要的基礎。
一、跨文化適應研究概述
跨文化適應研究的發(fā)展歷程大致經歷了三個階段：起源于20世紀初期，早期的研究主要是針對移民的心理健康問題。從20世紀70年代末開始，主要研究跨文化接觸產生的不良情緒體驗。從20世紀80年代中期開始，該領域研究進入迅速發(fā)展階段，同時也展現(xiàn)出了此領域研究的多學科、多視角，以及豐富的內涵和多元的構架。
從研究層面上講，跨文化適應研究分為對群體層面和個體層面的適應研究。最初的研究是從人類學和社會學的角度，從群體層面考察文化交流引起的社會文化變遷以識別文化差異。而對個體層面的研究主要關注的是個體在異文化中的心理反應和社會整合，側重個體價值觀和態(tài)度的變化以及行為的變化。
目前，我國學者在該領域的研究主要集中在三個方面：第一，海外華人的跨文化適應。第二，來華外國留學生的跨文化適應。第三，少數(shù)民族群體在漢族主導地區(qū)的文化適應。研究方法從早期的對國外理論的分析研究，逐步向實證研究擴展，研究范圍拓寬，研究對象增加，研究重點從群體層面的文化變遷和文化融合轉向對個體層面的跨文化交流及各種影響因素的探討。
二、Colleen Ward雙維度模型中的影響因素
跨文化適應是一個錯綜復雜的過程，國外學者進行了廣泛的研究，提出了不同的理論和模型，比較有影響的理論有：人類學家Kalervo Oberg的文化沖擊理論，韓國傳播學學者Young Yun Kim的“壓力―適應―成長”動態(tài)模型，美國心理學家Peter Adler的五階段假設和跨文化心理學家John Berry的文化適應理論。與前幾個跨文化適應理論相比較，新西蘭學者Colleen Ward教授提出的跨文化適應的雙維度理論模型，對跨文化適應中的影響因素做出了更加全面和詳細的介紹和分析，影響深遠，特別是對我國有關跨文化適應問題的理論分析和實證研究都具有十分重要的參考價值。
（一）Colleen Ward的雙維度模型
基于當代跨文化適應研究的理論框架和對旅居者跨文化適應的實證研究，Colleen Ward和她的同事們從一個新的視角對JohnBerry的跨文化適應理論進行了新的闡述。他們認為可以從概念上不同但實證研究相關的兩個方面來測試個體的跨文化適應水平，即（情感上的）心理適應和（行為上的）社會文化適應 （Ward & Kennedy， 1994）。心理適應是指個體在異文化中的心理健康和滿意程度。社會文化適應是指個體在異文化中習得恰當?shù)奈幕R和技能，以便能夠與異文化中的社會成員進行有效交流，有效應對日常生活和工作中出現(xiàn)的各種狀況 （Furnham & Bochner， 1986）。
盡管心理適應和社會文化適應相互關聯(lián)，但他們測試的變量不同。首先，心理適應在極大程度上是受到如個體性格、生活變故、問題處理方式，與同族人的關系和來自于母文化/異文化的社會支持程度等因素的影響。而社會文化適應則是受到如旅居時長、語言能力、文化知識、文化距離與異文化社會成員接觸頻率等因素的影響。其次，隨著時間的推移，心理適應和社會文化適應呈現(xiàn)出不同的波動類型。對于心理和社會文化適應來講，最困難的時候都是個體剛進入異文化的時候。然后，社會文化適應的困難會逐漸減少并趨于平穩(wěn)，而心理適應的困難則會隨著時間波動（Ward & Rana-Deuba， 2000）。
（二）影響因素研究
1.社會文化適應因素
到目前為止，跨文化適應研究領域還沒有一套完整的、能夠用于評估旅居者跨文化適應程度的標準和體系，主要是因為對這一過程的影響因素多且復雜。而本文也僅僅局限為對ColleenWard雙維度模型中的重要影響因素進行探討。
文化距離。個體感受的社會文化困難與實際的文化差異有關，也與個體感知的文化差異有關。母文化與異文化的文化差異越大，即文化距離越大，相似的文化技能就越少，也就意味著學習異文化就越困難 （Hu， 1999）。Ward的大量研究結果支持了這個觀點。當個體的主要文化取向與異文化是一致和匹配的，他的心理和社會文化適應程度就比較高。換言之，當個體的文化取向與異文化不同，這對個體的跨文化適應就會產生消極的影響。而來自于與異文化一致或相似的社會規(guī)范和價值觀的文化個體，就會經歷更少的心理和社會文化適應困難。
跨文化交流經驗。它影響著個體在跨文化適應過程中所感受到的壓力程度。無論個體與異文化接觸的多少，這些接觸是否愉快，是否滿足了個體的當前所需，特別是是否積極地看待第一次跨文化接觸，都會對隨后的跨文化接觸產生影響，積極地或消極地影響著旅居者的精神健康。
社會參與度。當個體進入一種新的文化環(huán)境，通過社交互動而參與到異文化的方式對他的健康有著直接影響。在異文化中，個體之前在母文化中形成的社會角色在很大程度上被消除，取而代之的是異文化中陌生的社會角色。只有更多地參與異文化的社會文化生活，個體才能有更多機會去更快地適應異文化。
對異文化的了解程度。對異文化適當?shù)幕蜉^多的了解，能夠幫助個體更快地適應新的文化環(huán)境。
2.心理適應因素
除了社會文化的影響因素之外，許多心理因素也影響并經歷著跨文化適應的個體的心理健康狀況。心理適應是指個體和來自于異文化的群體進行了連續(xù)的、直接的接觸后，由于經歷了文化改變而產生了個體的變化。
社會支持程度。在諸多影響跨文化適應的因素中，社會支持是最為突出的一個。在異文化中，個體面臨的最大挑戰(zhàn)就是社會支持的減少或缺失。移居到一種異文化中的生活，意味著在母文化中建立的社會支持系統(tǒng)的喪失，個體缺乏自信，緊張情緒和困惑感增加。社會支持與個體心理健康的提高和身心患病概率的降低都有直接關系 （Kim， 2001）。因為個體離開了家人、朋友、同事和鄰居等，他的社會支持陡然減少，這會大幅度增加個體身心患病的概率。
動機和期望。個體在旅居期間對社會、學業(yè)和經濟等方面的期望以及這些期望實現(xiàn)與否，都影響著個體的跨文化適應。研究顯示，不切實際或過高而無法實現(xiàn)的期望與較低的文化適應程度相關，而比較容易實現(xiàn)的、較低的期望與較高的文化適應程度相關。個體對即將移居的異文化有很多的期待和設想，涉及如社會、經濟、地理和政治等新生活的方方面面。這些期待有的過高，有的過低，這都是不正確的。
異文化社會成員的態(tài)度。相對于一元文化的社會，多元文化的社會有兩個重要特征：一個特征是能夠給正在經歷文化適應的個體提供社會支持的有效的社會和文化群體網絡；另一個特征是能夠承認和接受多元文化 （Berry， 1980）。也就是說，個體在多元文化社會中承受的壓力可能會低于在一元文化中承受的壓力，因為一元文化擁有很強的同化意識。
心理問題。當個體處于異文化時，新環(huán)境會帶來壓力，而壓力又會導致個體身體功能的障礙。在異文化中的生活并適應，遭遇心理和生理上的壓力，是很正常的。心理的狀態(tài)影響著身體的狀態(tài)，反過來，身體的狀態(tài)又會加重個體的壓力、焦慮、抑郁和不安等。文化沖擊引起了個體對身體更多的關注，如對輕微疼痛和不適等癥狀的過分關注，這可能會造成身體免疫系統(tǒng)功能的降低，進而引起身體和心理的疾病。
3.人口統(tǒng)計學因素
在Colleen Ward的模型中，除了上面提及的影響社會文化適應和心理適應的因素之外，許多人口學因素對于個體的跨文化適應也有著顯著的影響。
性別差異。文化適應程度與性別差異有關。一般而言，男性的心理適應程度要比女性的高一些，但社會文化適應要比女性的差一些（Berry et al.， 2006）。研究表明，女性在抑郁和焦慮等方面展現(xiàn)出更多的是心理困擾，而男性中，更常見的卻是行為和人格的障礙。
年齡。與文化適應程度相關。研究顯示，年長的旅居者在跨文化適應的過程中碰到的問題遠遠多于年幼者 （Berry， 1992）。
受教育程度。因為個體的受教育程度較低，即對在異文化中需要用于交流的文化知識和技能較少，因而他很可能遭遇到更多的社會文化方面的困難。
婚姻狀況。就有無家人陪伴的作用而言，這一因素特別重要。有了家人的陪伴，個體更容易獲得社會支持，也減少了體驗孤獨和孤立的可能性。
旅居時長。這也是影響個體能否成功在異文化中進行社會文化適應的重要的因素之一。個體的文化適應程度往往會隨著旅居時間的增加而提高。研究顯示，旅居時長與在異文化中的適應程度呈正相關。
三、結語
國外關于跨文化適應的研究比較多，研究方法也呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。而我國這方面的研究起步較晚，研究的對象主要是旅居國外的中國人和到中國學習的留學生。隨著我國對外開放程度的加大，越來越多的外國人涌入我國。因而最近幾年，我國越來越多的、不同學科的學者開始著手于跨文化適應研究，究方法從早期的對國外理論的分析研究，逐步向實證研究擴展。Colleen Ward的雙維度模型，對跨文化適應中的影響因素做出了比較全面和詳細的闡述，影響深遠，特別是對我國有關跨文化適應問題的理論分析和實證研究都具有十分重要的參考價值。
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文化預設 大學英語教學 差異
1 文化預設及其相關概念
自19世紀末預設的概念提出以來，通過一步步演化，文化預設的概念得以形成。為了方便讀者對文化預設的理解，本文將從預設以及語用預設等概念出發(fā)，逐層深入。
1.1預設
預設(presupposition)一詞最早是1892年由德國哲學家弗雷提出的。之后,英國語言學家斯特勞森繼承了他的思想，并將之發(fā)展概括為自然語言中的一種特殊的推理關系。斯特勞森認為，自然語句中任何有意義的語句都能推導出一個背景假設，即預設，且該預設可表現(xiàn)為另外一個語句。簡言之，預設就是一種潛在的，對于交際雙方來說是預先存在因此不必言明的已知信息。
1.2語用預設
20世紀60、70年代，許多研究者開始從語用學角度考察和研究預設。其中Fillmore認為語用預設是指“通過一句話來有效地實施某一個言外行為所必須滿足的條件”。Keenan則將之視為話語的合適性所要求滿足的條件，聲稱“……有許多句子要在受文化制約的條件或語境得到滿足后方能使這些句子的話語為人所理解”。對語用預設的理解是多樣的，但各家的理解中有一點是共同的，即語用預設是交際雙方的共有背景知識，我們將之理解為預設的互知性和共同性，惟有這種情況下，雙方才能識別彼此話語的真正意圖。
1.3文化預設
E. C.斯圖爾特和密爾頓. J.貝內特認為文化預設是指“滲透在個人的世界觀和行為中的那些抽象的、具有普遍意義和系統(tǒng)性的觀點和看法。”（E.C.斯圖而特，2000：23）。
奈達（Nida,1981:14）也曾指出：“文化預設指一定社會中被人們所共識但以潛在假設形式存在的信條和理念。這種潛在形式為生活在同一社會的群體所接受與共享。”即在日常交際中說話者在說話之前和過程中對聽話人的社會地位、受教育程度、知識結構以及對將要談論的或正在談論的話題相關信息的掌握程度所作的假設。
生活在同一社會文化環(huán)境中的成員都具有關于同一社會的共同文化認同，正是因為他們對于自己所處的社會與文化有著獨特的敏感性，在實際的語言交際過程中，根據語用的經濟原則，說話者和作者都不會把文化預設的含義的具體內容說出來，說出來會累贅不堪，令人煩悶。所以，在語言交際中，為了減輕說話者的表達負擔，也使得聽話者免去理解話語時的費力，在言語交際中人們往往把已知的、熟悉的信息加以預設(Brown，2000：33)。本文把在言語交際中那些已知的，互明的，有特定文化身分的信息進行預設界定為文化預設。
2 大學英語教學
教材是教育者和受教育者在知識的傳遞―接受活動中的主要信息媒介。作為英語教學的媒介，它必定包涵和承載著大量英語國家的文化知識和文化預設。從教學目標來看，英語教學的目標就是實現(xiàn)受教育者對目標語相關語法及文化及其相關背景知識的掌握與運用。但就受教育者來說，是長期生長在中國，這一與英語國家有著巨大文化差異的英語學習者來說，兩種語言之間所蘊含的不同文化預設，以及自身的學習與語言轉換能力都成了熟練掌握和運用目標語的阻礙。
在英國，本世紀20年代Malinowsky就相信不把語言和應用它的文化聯(lián)系起來便不可能對這個語言有所了解。他寫道：“對任何一種生活條件與我們完全不同的并擁有不同文化的民族所操的語言的研究必須要通過它的文化和環(huán)境來進行”。
所以根據英語教學的目的以及在教學過程中學生的母語與目標語之間存在的不同文化預設，在大學英語教學實施中，作為知識的傳遞者―教師如何幫助學生克服不同文化預設所帶來的學習障礙并促進學生對英語知識及文化的掌握運用就顯得至關重要。下面將就與文化預設相關的三方面來分析如何幫助學生認識英語相關的文化預設。
3 大學英語教學中的文化預設
與小學和初中生相比，大學生已處于生理和心理上的青年期，經過長期的學校，家庭和社會學習，已經形成成熟的思維和觀察能力，因此在課堂上向他們講解社會文化等抽象概念和現(xiàn)象時，較易于被理解。且大學生可以更加主動積極的調動自身經驗，對教師所教知識進行合理聯(lián)想。
在英語學習中，雖然大學生在價值觀和道德信仰等意識方面表現(xiàn)出了一定的對于中文和英文之間社會文化差異和跨文化交際現(xiàn)象的敏感度，但終因中英文化之間文化差異之大，加之缺少足夠的文化體驗，這就要求必須在教師的指導和講解下，來加深對中英文化預設差異的理解以最終達到熟練轉換的目的。
3.1民族心理文化與英語教學
民族心理又可稱為“民族性格”或“民族心理狀態(tài)”，是每一個民族在其特有的社會政治、經濟、生活方式以及地理環(huán)境的影響下形成的一種共同的民族心理素質，即一個民族在長期歷史發(fā)展中形成的共同心理狀態(tài)在文化上的表現(xiàn)。這種民族共同心理素質通過其語言、文化、習俗、信仰等表現(xiàn)該民族的愛好、興趣、氣質、性格和情操。
民族共同心理素質具有較強的穩(wěn)定性，不以民族地理位置的改變而改變，不以民族經濟的發(fā)展而變化，民族共同心理素質是維系整個民族的紐帶。因此在學習目的語國家的文化首先應該對該民族的共同心理素質有所掌握。英語教師在授課時，應注意對英語國家民族心理文化的介紹以提高課堂教學效率。
3.2社會生活文化與英語教學
基督教在歐美國家的盛行，以及上帝在民眾心中至高無上的地位，就解釋了為什么會有“as poor as a church mouse”和“God Bless Me”了。每一社會都有和自己社會形態(tài)相適應的社會文化，廣義的社會文化滲透社會中一切物質的、精神的文化，包括一個國家的制度、法律、生活習慣、思維方式和價值觀念和等。
英語教學離不開相關的社會文化背景的介紹，因為它對于話語含義的理解是必不可少的，讀者必須把該句子放到它的文化語境中才能領悟到真正的話語含義。在英語教學中，教師應該向大學生講述英美國家相關文化背景并且指導大學生將語言文字語境化，也就是在每節(jié)新課的開始導入與課題相關的文化知識，以方便學生把難以理解的語篇放到他們熟悉的情景中去，這樣有助于學生克服閱讀或翻譯中碰到的障礙。
3.3民俗文化與英語教學
所謂民俗文化，是指各民族在服飾、飲食、居住、生產、婚姻、喪葬、節(jié)慶、娛樂、禮儀等物質生活和文化生活方面廣泛流行的喜好、風氣、習尚和禁忌等。民俗習慣是各個民族政治、經濟、文化生活的一種反映，在不同程度上反映著民族的生活方式，歷史傳統(tǒng)和心理感情，是民族特點的一個重要方面。
中國人見面一般會習慣性打招呼說“你吃了嗎”，“你去哪里”，在和陌生人剛接觸時也會詢問對方年齡及家庭情況。在英美人眼里這些都是個人隱私，會引起他們的不快。原來，英美人都很重視隱私、秘密，以上這些問話違反了英語文化的交際規(guī)則。在與英美人士的日常生活交往中，對于個人隱私問題應回避，否則，會引起對方的反感、誤解。詢問這些是對他們的不尊重、不禮貌的語言行為。
在英語教學時，教師應注意向學生灌輸英美國家風俗習慣等知識，一方面可以擴大學生的知識面，另一方面又可以將之與中國有關方面的文化預設相比較來提高學生的學習興趣與積極性，最終實現(xiàn)學生的雙語文化預設轉換的自覺性與能力的提高。
4 文化預設學習的課堂作用
“一定的語言形式負載的內容都是各種各樣的文化,離開了文化,語言只剩下抽象的形式外殼?！?(張曉光 2002：163)
我國素質教育所要求的外語教學包括對學生聽、說、讀、寫、譯能力和文化素養(yǎng)等各方面能力的培養(yǎng)。因此英語學習也是一種文化學習行為,語言能力和交際能力的培養(yǎng)離不開文化因素。忽視文化預設差異可能是造成誤用和誤譯。反之，了解和熟練掌握英語國家文化預設則是提高外語使用的準確性和得體性的有效途徑。
另外，外語學習不僅是知識的構建過程，而且是一個心理過程。過程中體現(xiàn)著不同文化的溝通融合,體現(xiàn)著不同價值觀念體系、思維方式、情感方式和語言方式的碰撞、理解、吸收和融合。只有讓外語學習者熟悉目的語的文化預設,才能消除他們與目的語社團之間的社會距離和心理距離,即消除由于缺乏社會文化背景知識而造成的心理障礙,從而激發(fā)他們的學習動機和學習興趣。
5 文化預設的共性
雖然地域或歷史等方面因素會產生各話語社團個性化的文化預設，但是各話語社團面對同一個客觀世界，感受同一自然規(guī)律，且擁有構造相同的人體感覺器官，就決定了他們在觀察同一事物時，會產生相同或相似的體驗，而這種體驗也必然會產生對等的概念表達。也就是說只要采取客觀公正的態(tài)度去評價討論，所以除了差異性之外，中國和英、美國家也存在著文化預設的共性。如英語里“l(fā)ife is a play”這樣的表述和中文里的“人生如戲”都是擁有同樣的文化預設，即人生的變化無常。
因此，英語課堂上，老師在介紹人類文化的差異時，也應聯(lián)系本國文化預設，使學生了解人類文化的同一性，并在遇到文化預設相關問題時，能夠運用聯(lián)想法解決問題，以提高學習效率，從語用的經濟學角度來看也同樣可以減輕學生的記憶負擔。
6 結語
在大學英語學習中，不可避免地會遇到中英文化預設的差異，因此教師在授課時，應該根據大學生的心理和思維發(fā)展狀態(tài)，通過講解文化預設差異及其相關民族心理、社會文化和民族文化來引起學生學習興趣，提高學生外語使用的準確性和得體性。在教學過程中，英語教師也需要積極聯(lián)系本國文化預設，利用中英文化預設的統(tǒng)一性來幫助學生掌握英語知識。
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