發(fā)布時(shí)間：2023-07-31 17:00:20
序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的關(guān)于教育的概念樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
關(guān)鍵詞： 參與式教學(xué)法 實(shí)施理?yè)?jù) 方法 實(shí)施評(píng)價(jià)
一直以來(lái)，教師教學(xué)偏好采用以教師為中心的教學(xué)方法，就是由教師通過(guò)講授，以及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞或者灌輸給學(xué)生。老師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主宰，學(xué)生則處于被動(dòng)接受的地位。客觀來(lái)說(shuō)，這種方法有其優(yōu)缺點(diǎn)。
講授法的優(yōu)缺點(diǎn)［1］2
從上表我們可以看到這種教學(xué)方法對(duì)教學(xué)，尤其是高校教學(xué)來(lái)說(shuō)是弊大于利的。普魯塔克（Plutarch）說(shuō)：“思想不是需要不斷填充的空瓶，而是需要點(diǎn)燃的火花?！保?］208教學(xué)的質(zhì)量大部分取決于教師教學(xué)方法的質(zhì)量，一個(gè)高水平的教師會(huì)認(rèn)識(shí)到學(xué)生的需求和興趣，允許學(xué)生以他們的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)他們通過(guò)實(shí)踐來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在實(shí)踐中提供有益的指導(dǎo)，這正是參與式教學(xué)法的理念所在。
一、關(guān)于參與式教學(xué)法的概念闡釋
參與式最初是英國(guó)的一套社會(huì)學(xué)理論，目的是吸引受國(guó)際援助的當(dāng)?shù)厝俗畲笙薅鹊貐⑴c到援助項(xiàng)目中。20世紀(jì)90年代以來(lái)，該方法在西方的高等教育機(jī)構(gòu)中逐漸普及，它的出發(fā)點(diǎn)是讓每個(gè)參與者都積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，目的是使每個(gè)不同的人都平等、積極地參與到學(xué)習(xí)的全過(guò)程，在參與中掌握方法，建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)。中國(guó)自20世紀(jì)末也引入了該教學(xué)法，應(yīng)用于許多專業(yè)課程教學(xué)中。
那么，參與式教學(xué)的定義是什么？一般認(rèn)為，參與式教學(xué)法是一種合作式或協(xié)作式的教學(xué)法。這種方法以學(xué)習(xí)者為中心，充分應(yīng)用靈活多樣、直觀形象的教學(xué)手段，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)過(guò)程，成為其中的積極成分，加強(qiáng)教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間，以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的信息交流和反饋，使學(xué)習(xí)者能深刻地領(lǐng)會(huì)和掌握所學(xué)知識(shí)，并能將這種知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去［3］159。參與式教學(xué)法有四個(gè)特點(diǎn)：第一，開(kāi)放式的教學(xué)內(nèi)容；第二，提問(wèn)式的講課方式；第三，無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)題；第四，報(bào)告/論文形式的考試［4］25－26。綜合來(lái)看，參與式教學(xué)法的主要內(nèi)涵為：
（1）參與式教學(xué)是一種教學(xué)理念，即一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。
（2）參與式教學(xué)法是一種教學(xué)方法，目的在于促使參與者對(duì)正在進(jìn)行的教學(xué)或活動(dòng)有責(zé)任感和擁有感，激發(fā)大家的創(chuàng)造力。
（3）參與式教學(xué)法是一種過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程里參與者互相學(xué)習(xí)和提高。
二、參與式教學(xué)法的實(shí)施理?yè)?jù)和方法
（一）實(shí)施理?yè)?jù)
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的“情境性”，認(rèn)為人的自然學(xué)習(xí)是在情境中實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知的功能是與生活環(huán)境相適應(yīng)的。建構(gòu)主義研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識(shí)可以從情境中抽象出來(lái)，因此，概念的抽象表征成了教學(xué)的中心。實(shí)際上，這種假定恰恰限制了教學(xué)的有限性。他們認(rèn)為，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在具體情境中的活動(dòng)和感知上［5］99。
合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，積極合作使群體成員彼此鼓勵(lì)和促進(jìn)學(xué)習(xí)上的努力。社會(huì)互動(dòng)關(guān)系對(duì)于教育的影響不可忽視，要增進(jìn)社會(huì)次級(jí)團(tuán)體的和諧，在教育上，提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)上的互動(dòng)與交流，由此達(dá)成群體關(guān)系的和諧［6］116。
心理學(xué)的內(nèi)在激勵(lì)與外在激勵(lì)關(guān)系的理論也支持參與式教學(xué)。根據(jù)心理學(xué)的觀點(diǎn)，人的需要可分為外在性需要和內(nèi)在性需要。外在性需要所瞄準(zhǔn)和指向的目標(biāo)或誘激物是當(dāng)事者本身無(wú)法控制，而被外界環(huán)境所支配的。與此相反，內(nèi)在性需要的滿足和激勵(lì)動(dòng)力則來(lái)自當(dāng)事者所從事的工作和學(xué)習(xí)本身。參與式教學(xué)法能夠加強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在激勵(lì)，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性和積極性。在參與式教學(xué)法中，來(lái)自教師的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，會(huì)使外在激勵(lì)加強(qiáng)。
（二）實(shí)施方法
參與式教學(xué)的形式多種多樣，包括分組討論、頭腦風(fēng)暴、案例分析、角色扮演、模擬、訪談及根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)的各種游戲、練習(xí)活動(dòng)等?？梢?jiàn)，參與式教學(xué)法并不是某一種固定的教學(xué)方法，它是一種綜合運(yùn)用各種工具和媒體，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)過(guò)程的教學(xué)方法。
1.情景模擬。也稱角色扮演法，是指運(yùn)用或設(shè)計(jì)特定的場(chǎng)景、人物、事件，以現(xiàn)實(shí)生活中類似的情景為參照物，讓參與者進(jìn)入相關(guān)角色，進(jìn)行模仿、比較、優(yōu)化，反復(fù)演練，以求升華理論和提高能力。
2.頭腦風(fēng)暴。是使每個(gè)人都能提出新觀念、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的集體訓(xùn)練法。頭腦風(fēng)暴法的關(guān)鍵在于讓學(xué)生暢所欲言而不對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)。
3.課堂討論法。是在教師的主持下，以學(xué)生為主體的集體對(duì)話和討論的形式進(jìn)行多向信息交流的一種教學(xué)方法。
4.案例教學(xué)法。是把實(shí)踐中的典型案例進(jìn)行處理后引入課堂，讓學(xué)生根據(jù)案例提供的背景資料分析案例、討論案例，尋求解決實(shí)際問(wèn)題的方案。
三、參與式教學(xué)法的實(shí)施評(píng)價(jià)
（一）有效成果
參與式教學(xué)法自從引入課堂以來(lái)，廣泛使用于各個(gè)學(xué)科和專業(yè)，許多實(shí)證研究都對(duì)參與式教學(xué)的有效性進(jìn)行了證實(shí)。
張凱以內(nèi)江師范學(xué)院2007級(jí)15個(gè)班1348名學(xué)生作為研究對(duì)象對(duì)參與式教學(xué)進(jìn)行了實(shí)證研究。通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、基線調(diào)查、學(xué)生座談、學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)訪談等幾種方法，對(duì)學(xué)生關(guān)于參與式教學(xué)的態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查。實(shí)踐證明參與式教學(xué)方法在創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)學(xué)生多種能力、提高教學(xué)實(shí)效和教師積極性等方面取得了較好的效果［7］66－68。
白惠芳以旅游法學(xué)為例，指出單純的以教師為中心的課堂教學(xué)和書(shū)本教學(xué)及傳統(tǒng)的“注入式”教育并不能有效地達(dá)到本門學(xué)科的教學(xué)目的，學(xué)生雖然可以掌握旅游法學(xué)的相關(guān)理論，在期末或結(jié)課時(shí)能通過(guò)課程考試，但在對(duì)畢業(yè)學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，解決實(shí)際問(wèn)題的能力較差?；诖?，他們以行動(dòng)研究的理論為基礎(chǔ)，對(duì)所任教學(xué)班組進(jìn)行了參與式互動(dòng)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。認(rèn)為參與式教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)教育課堂教學(xué)中具有可行性，對(duì)活躍課堂氣氛，提高課堂效率，培養(yǎng)能講、能動(dòng)綜合能力強(qiáng)的學(xué)生具有現(xiàn)實(shí)意義，值得更進(jìn)一步的摸索和深化［8］102－105。
（二）實(shí)施限制與困難
參與式教學(xué)真正實(shí)施起來(lái)也存在相當(dāng)多的限制和困難。
1.許多教師并不愿去激勵(lì)學(xué)生思想中的火花，傾向于采用傳統(tǒng)的機(jī)械式的講授方法。采用參與式教學(xué)法對(duì)教師駕馭課堂的能力、使用參與式教學(xué)法的能力、開(kāi)放的學(xué)識(shí)水平都提出了較高的要求。
2.參與式教學(xué)方法比講授法需要更多的課堂時(shí)間，教師如想實(shí)施參與式教學(xué)法，必須減少課堂內(nèi)容的講授時(shí)間，學(xué)生則需在課外進(jìn)行更多的課程學(xué)習(xí)，教師課堂上也需要花費(fèi)時(shí)間來(lái)對(duì)參與式教學(xué)進(jìn)行的背景知識(shí)進(jìn)行解說(shuō)。
3.使用參與式教學(xué)法，對(duì)學(xué)生的評(píng)估也變得更為主觀和困難。以內(nèi)容為定位的講授法可以采用客觀的考試來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，然而對(duì)小組和辯論進(jìn)行評(píng)估則難以保證客觀和精確。
此外，合適的教材、課堂規(guī)模和座位安排、如何保證每個(gè)學(xué)生有平等的參與機(jī)會(huì)都是影響參與式教學(xué)的因素。
四、建議
通過(guò)以上的討論，特別是根據(jù)實(shí)證研究的結(jié)果，我們可以肯定參與式教學(xué)法具有非常積極的作用和意義。通過(guò)參與式教學(xué)，學(xué)生能對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行思考，并且能表達(dá)通過(guò)與其同學(xué)合作所學(xué)習(xí)到的知識(shí)?；谶@種方法的優(yōu)勢(shì)，我們應(yīng)該在各級(jí)學(xué)校尤其是高等院校的教學(xué)中推廣。但大規(guī)模地實(shí)施參與式教學(xué)法往往會(huì)面臨文中已討論過(guò)的許多限制和問(wèn)題，從而限制了參與式教學(xué)法的廣泛使用和有效實(shí)施。
因此，在具體的實(shí)踐情境中推行參與式教學(xué)法，必須經(jīng)過(guò)周密詳細(xì)的計(jì)劃與安排，配合本校的教育水平、專業(yè)課程特點(diǎn)、學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)教師進(jìn)行必要的培訓(xùn)，為他們搭建理解參與式教學(xué)法內(nèi)涵的平臺(tái)，例如舉辦關(guān)于參與式教學(xué)方法的培訓(xùn)，觀摩比較成功的參與式教學(xué)法的課堂，就參與式教學(xué)法在本校的實(shí)施可能遇到的障礙而進(jìn)行討論，采取一定的激勵(lì)措施，鼓勵(lì)教師在課堂上采用參與式教學(xué)法，等等。此外，學(xué)校也應(yīng)大力支持參與式教學(xué)法這一理念，適當(dāng)調(diào)整目前的課程組織形式、課堂教學(xué)時(shí)間、課堂考核方式等，為教師在課堂上實(shí)施參與式教學(xué)打造良好的外部環(huán)境。
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教學(xué)藝術(shù)概念是人類活動(dòng)進(jìn)入教育領(lǐng)域以來(lái)一個(gè)永遠(yuǎn)鮮活的話題。“教學(xué)”和“藝術(shù)”分屬兩個(gè)不同的概念體系，兩者都有自己獨(dú)有的內(nèi)涵和外延。然而在教學(xué)科研活動(dòng)中，卻頻頻出現(xiàn)“教學(xué)藝術(shù)”這樣的話語(yǔ)表達(dá)，這兩者是如何結(jié)合并生成這樣一個(gè)教學(xué)科研中使用頻率較高的概念呢?它們之間的概念同構(gòu)性程度如何呢?
1.教學(xué)的本體涵義
對(duì)于教學(xué)這個(gè)在教育學(xué)領(lǐng)域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨(dú)特理解。斯卡特金認(rèn)為:“教學(xué)是一種傳授社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的手段，通過(guò)教學(xué)傳授的是社會(huì)活動(dòng)中各種關(guān)系的模式?圖式?總的原則和標(biāo)準(zhǔn)”。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的工具性;布魯納認(rèn)為:“教學(xué)是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來(lái)提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的理解?轉(zhuǎn)換和遷移能力。”他強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)和教師的“引導(dǎo)”作用。在近代中國(guó)，有的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是教師教?學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，在這種統(tǒng)一活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教學(xué)是一種雙邊活動(dòng)而且它的目標(biāo)最終指向是學(xué)生;顧明遠(yuǎn)對(duì)“教學(xué)”的界定則為“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)。學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目的基本途徑，其特點(diǎn)為通過(guò)系統(tǒng)知識(shí)?技能的傳授與掌握，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展”。此定義強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的雙邊活動(dòng)性?目的性?教師的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展性。
綜上所述，由于各人界定概念的立足點(diǎn)不一樣，因而對(duì)“教學(xué)”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學(xué)”概念的本質(zhì)。而我們認(rèn)為:教學(xué)是教師以教學(xué)目標(biāo)為指引的以教學(xué)內(nèi)容為中介的綜合運(yùn)用各種教學(xué)技術(shù)和方法促進(jìn)學(xué)生知識(shí)掌握?能力提高和身心發(fā)展的活動(dòng)過(guò)程。它包含五個(gè)特點(diǎn):
(1)教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程;
(2)所有的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)在具體教學(xué)目標(biāo)指引下完成;
(3)所有的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)以特定的教學(xué)內(nèi)容為依托;
(4)教學(xué)的最終目的是指向?qū)W生的發(fā)展;
(5)教師在教學(xué)過(guò)程中必須能根據(jù)實(shí)際創(chuàng)造性地綜合運(yùn)用各種教學(xué)手段。
2.藝術(shù)的本體涵義
何謂藝術(shù)?亞里士多德認(rèn)為，藝術(shù)就是“模仿”，藝術(shù)“模仿”生活。它強(qiáng)調(diào)的是藝術(shù)來(lái)自于生活，生活是藝術(shù)的重要源泉，藝術(shù)不能等同于或還原為生活過(guò)程自身。這種“從生活到藝術(shù)”的觀念在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間一直被當(dāng)成主流價(jià)值認(rèn)識(shí)傳承，而如今人們說(shuō)“藝術(shù)即過(guò)程”，是“走向過(guò)程的藝術(shù)”。這種轉(zhuǎn)變是從克羅齊開(kāi)始的，他認(rèn)為“藝術(shù)即直覺(jué)”。這種強(qiáng)調(diào)藝術(shù)只是藝術(shù)家直覺(jué)的觀點(diǎn)，打開(kāi)了動(dòng)搖生活到藝術(shù)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)的缺口，從此藝術(shù)開(kāi)始同某種“過(guò)程”等同，首先就是從等同于人的意識(shí)自身活動(dòng)過(guò)程開(kāi)始。如弗洛伊德潛意識(shí)升華的觀點(diǎn)，詹姆斯意識(shí)流流動(dòng)的觀點(diǎn)，柏格森生命力表現(xiàn)的觀點(diǎn)等等，直到“生活過(guò)程本身即藝術(shù)”，“過(guò)程論”達(dá)到頂峰，就成了所謂的“20世紀(jì)藝術(shù)精神”，解構(gòu)秩序?消釋中心?析離主體，它已經(jīng)背離了“過(guò)程即藝術(shù)”的本身意義。傳統(tǒng)上西方歷來(lái)認(rèn)為藝術(shù)是人的觀念客體，它是人的心靈?情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點(diǎn)在當(dāng)代得到進(jìn)一步的發(fā)展。如今人們認(rèn)為藝術(shù)品不僅是人創(chuàng)造的，而且也是藝術(shù)的創(chuàng)造過(guò)程，也是創(chuàng)造本體藝術(shù)的過(guò)程，藝術(shù)的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個(gè)真實(shí)的本體存在。施萊格爾就說(shuō)過(guò):“沒(méi)有詩(shī)，就沒(méi)有存在?！倍_杰加洛蒂甚至說(shuō):“藝術(shù)不是別的，就是一種生活存在?！彼鼮槿颂峁霸?shī)意地棲居于這片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術(shù)’與‘生活過(guò)程即藝術(shù)’結(jié)合起來(lái)，對(duì)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)才可能是深刻的完整的?！?/p>
從詞源學(xué)的角度，藝術(shù)是指“技藝”?“技能”，英語(yǔ)和法語(yǔ)art均來(lái)源于拉丁文ars，類似希臘語(yǔ)中的“技藝”。指的是諸如木工?鐵工?外科手術(shù)之類的技藝或?qū)ｉT形式的技能。在德語(yǔ)中的藝術(shù)是krunst，它是從具有“知道”?“會(huì)做”的意義的“K nnen”一詞發(fā)展而來(lái)的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術(shù)。在這個(gè)層面，藝術(shù)一詞等同于英語(yǔ)中的“skill”，而如今我們所使用的藝術(shù)一詞是指英語(yǔ)中“art”的涵義，是指“達(dá)到了某些要求的創(chuàng)造性工作”。
在我國(guó)，藝術(shù)概念是指“用語(yǔ)言?動(dòng)作?線條?色彩?音響等不同手段構(gòu)成形象以反映社會(huì)生活，并表達(dá)作家?藝術(shù)家的思想感情的一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)”。如果對(duì)它作進(jìn)一步細(xì)化，藝術(shù)這個(gè)概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術(shù)，是指包括文學(xué)在內(nèi)的通過(guò)塑造藝術(shù)形象來(lái)具體反映社會(huì)生活的一種意識(shí)形態(tài)。狹義的藝術(shù)，是指主要不用語(yǔ)言而以其他手段和方式來(lái)塑造藝術(shù)形象的意識(shí)形態(tài)。
綜合上面的闡述，我們?cè)诎盐账囆g(shù)這一概念時(shí)，必須注意以下三個(gè)問(wèn)題:
(1)藝術(shù)不僅是靜態(tài)物化作品的存在，而且也是一種動(dòng)態(tài)行為過(guò)程的存在;
(2)藝術(shù)反映了人的創(chuàng)造性力量，是人的本質(zhì)力量的外化;
(3)藝術(shù)必須借助具體可感的形象或行為來(lái)體現(xiàn)。
3.教學(xué)和藝術(shù)的概念同構(gòu)
通過(guò)對(duì)教學(xué)和藝術(shù)概念的分析可知，教學(xué)和藝術(shù)具有相當(dāng)高的共通性和契合性。
(1)教學(xué)和藝術(shù)在本質(zhì)上都是一種動(dòng)態(tài)的存在過(guò)程;
(2)教學(xué)和藝術(shù)的最終目的都是指向人;
(3)教學(xué)過(guò)程和藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程都是人本質(zhì)力量的外化，都具有創(chuàng)造性的特質(zhì);
(4)教學(xué)和藝術(shù)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)都必須借助具體可感的形象和行為。
由于教學(xué)和藝術(shù)在過(guò)程?目的?物質(zhì)?形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學(xué)和藝術(shù)在概念結(jié)合上具有相當(dāng)高的同構(gòu)性特點(diǎn)。因此，教學(xué)是一種特殊的藝術(shù)，教學(xué)要追求一種藝術(shù)化的存在形式。但由于教學(xué)對(duì)象?教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)目的等教學(xué)本體的特殊性要求，教學(xué)和藝術(shù)的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學(xué)和藝術(shù)的概念結(jié)合提供了契機(jī)，我們必須研究在教學(xué)領(lǐng)域中的特殊藝術(shù)，因而教學(xué)藝術(shù)概念的生成就具有了它特殊的邏輯發(fā)展要求，教學(xué)藝術(shù)概念也應(yīng)運(yùn)而生了。
二?教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)解析
1.關(guān)于教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的不同觀點(diǎn)的評(píng)述
人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)存在著不同的看法，筆者認(rèn)為存在的主要流派可劃分成如下幾種。
(1)科學(xué)主義的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)體現(xiàn)著教師對(duì)教學(xué)規(guī)律的探究和運(yùn)用能力。美國(guó)在四五十年代科學(xué)主義教學(xué)思想盛行的背景下，對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理解普遍持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)為推動(dòng)對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和教學(xué)方法的科學(xué)化做了巨大的貢獻(xiàn)，使得教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率大大提高，教學(xué)藝術(shù)也因此淪為科學(xué)主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點(diǎn)如果發(fā)展到極致，教師就會(huì)淪為一種分析思維的機(jī)器，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，一個(gè)被“科學(xué)地”培養(yǎng)出的兒童將是一個(gè)可憐的怪物。如崔含鼎?梁仕云認(rèn)為:“現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)，是把現(xiàn)代心理學(xué)?現(xiàn)代行為科學(xué)?現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)和現(xiàn)代美學(xué)有機(jī)地融入教學(xué)過(guò)程而形成的教與學(xué)這一系統(tǒng)工程的辯證化合體”。這種流派的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)律和教學(xué)科學(xué)方法的本體地位，教學(xué)藝術(shù)僅僅是派生物而已。但是這種觀點(diǎn)增進(jìn)了人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理性認(rèn)識(shí)，有助于人們擺脫將教學(xué)藝術(shù)神秘化的傾向。
(2)審美主義觀點(diǎn)。唯美主義認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)不屬于一般教學(xué)論范疇，而是一個(gè)關(guān)于教學(xué)的純審美范疇或美學(xué)范疇，教學(xué)藝術(shù)是一種美的藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)。克萊德E柯倫的《教學(xué)的美學(xué)》和哈里道的《教學(xué):一種表演藝術(shù)》等著述就較為集中地反映了這種觀點(diǎn)。如閻增武認(rèn)為:“教學(xué)藝術(shù)是通過(guò)誘發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生的審美感提高教學(xué)效果的手段，這種手段的運(yùn)用能使學(xué)生在有益身心健康的積極愉快的求知?dú)夥罩?，獲得知識(shí)的營(yíng)養(yǎng)和美的享受?！碑?dāng)然，以上學(xué)者的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了審美性在教學(xué)藝術(shù)中的重要地位，還不是純粹美學(xué)主義的觀點(diǎn)，但他們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的審美性的重視都達(dá)到了相當(dāng)高的程度，有點(diǎn)泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點(diǎn)發(fā)展到極致，就會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中走向?qū)徝赖男问街髁x傾向，走向?yàn)樗囆g(shù)而藝術(shù)。但它對(duì)純粹功利主義觀點(diǎn)有積極的對(duì)抗意義。
(3)創(chuàng)造主義觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)將教學(xué)藝術(shù)看作教師藝術(shù)家式的創(chuàng)造勞動(dòng)，如蘇靈揚(yáng)認(rèn)為:“教師之所以稱為藝術(shù)家，是因?yàn)榻處煹膭趧?dòng)本身就是創(chuàng)作，而且比藝術(shù)家的創(chuàng)作更富有創(chuàng)造性?！薄敖處焺?chuàng)作的對(duì)象是生動(dòng)活潑的人，創(chuàng)作本身不是集中?提煉與典型化，而是培養(yǎng)和發(fā)展……所以教師又是藝術(shù)家，而且是有更特殊要求的藝術(shù)家”。這種流派的觀點(diǎn)在當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育界相當(dāng)普遍，許多研究者用這種觀點(diǎn)來(lái)對(duì)抗科學(xué)主義觀點(diǎn)，用教師的主體性的能動(dòng)創(chuàng)造去對(duì)抗科學(xué)主義純粹理性觀點(diǎn)。但如果這種觀點(diǎn)發(fā)展到極致，就會(huì)走向主觀主義?神秘主義。
(4)功利主義觀點(diǎn)。人是一個(gè)目的動(dòng)物，人類一直在努力探索人類自身?人類行為的價(jià)值和意義，目的性是人的活動(dòng)區(qū)別于動(dòng)物的顯著標(biāo)志。“合目的性”是衡量實(shí)踐活動(dòng)的重要標(biāo)準(zhǔn)。功利主義教學(xué)藝術(shù)論過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的功利價(jià)值，認(rèn)為凡是能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的?有用或?qū)嵱玫慕虒W(xué)便是教學(xué)藝術(shù)。如蓋奇認(rèn)為，如果教學(xué)是一門藝術(shù)，那么只能是“一門有用或?qū)嵱玫乃囆g(shù)，而不是一門以創(chuàng)造美和喚起審美為目的的藝術(shù)”。功利性泛濫，常常會(huì)犧牲學(xué)生的綜合發(fā)展，只注重現(xiàn)實(shí)目的性，甚至手段目的化;王晉堂認(rèn)為:“所謂教學(xué)藝術(shù)，就是能達(dá)到最佳教學(xué)效果的一套方法”。當(dāng)然這種觀點(diǎn)對(duì)重視教學(xué)目的全面最佳實(shí)現(xiàn)具有工具性?方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學(xué)藝術(shù)淪為純功利主義的工具，它自身獨(dú)有的本體價(jià)值必將被掩蓋。
以上四種流派的觀點(diǎn)都從教學(xué)藝術(shù)的不同層面對(duì)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)作了深入的解剖，都具有相當(dāng)高的理論和實(shí)踐意義，但如果走向極端，就會(huì)扭曲教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。
2.教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的界定
我們認(rèn)為科學(xué)界定教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)應(yīng)注意以下三個(gè)緯度:
(1)教學(xué)藝術(shù)必須是一門藝術(shù)，它必須體現(xiàn)一般藝術(shù)的一般規(guī)律和特點(diǎn)。
(2)教學(xué)藝術(shù)一定是有關(guān)教學(xué)的藝術(shù)，它必須符合教學(xué)活動(dòng)的特殊要求。
(3)教學(xué)藝術(shù)一定要克服科學(xué)主義?審美主義?創(chuàng)造主義?功利主義的狹隘視域，回歸到本體意義的教學(xué)藝術(shù)觀上來(lái)。
基于以上三個(gè)維度的考慮，我們認(rèn)為:教學(xué)藝術(shù)就是教師為達(dá)到最佳教學(xué)效果在遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地運(yùn)用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的能力素養(yǎng)和行為。對(duì)這一定義的科學(xué)理解，我們認(rèn)為應(yīng)把握住以下三個(gè)邏輯層次:
①教學(xué)藝術(shù)是指在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中教師的創(chuàng)造性運(yùn)用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境的一種能力素養(yǎng)和外化行為，它是觀念藝術(shù)和行為藝術(shù)的統(tǒng)一體。
②運(yùn)用教學(xué)藝術(shù)的目的是為了達(dá)到最佳教學(xué)效果，最佳教學(xué)效果是一個(gè)綜合的目標(biāo)體系，是教師運(yùn)用教學(xué)藝術(shù)的邏輯起點(diǎn)，它是目的和手段的統(tǒng)一體。
③教學(xué)藝術(shù)在運(yùn)用過(guò)程中必須遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律，它是科學(xué)性和審美性的統(tǒng)一體。
三?教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系
對(duì)教學(xué)藝術(shù)概念進(jìn)行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問(wèn)題，其中尤其以它和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系問(wèn)題最為重要。
1.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的區(qū)別
(1)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的研究對(duì)象不同。教學(xué)科學(xué)是古往今來(lái)許多教育家從大量的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)概括出的一般規(guī)律?原則和方法，要體現(xiàn)教學(xué)的“真”，要“合規(guī)律性”;教學(xué)藝術(shù)則是對(duì)教學(xué)規(guī)律?原則和方法的創(chuàng)造性運(yùn)用，體現(xiàn)教師在運(yùn)用教學(xué)方法上的主體性力量，既要“合規(guī)律性”，又要合審美性。
(2)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的價(jià)值取向不同。教學(xué)科學(xué)追求教學(xué)的規(guī)律性的內(nèi)容，它體現(xiàn)教學(xué)認(rèn)知的真理性;教學(xué)藝術(shù)追求對(duì)教學(xué)規(guī)律的有效運(yùn)用，它更體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的效益性。
(3)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的表現(xiàn)形式不同。教學(xué)科學(xué)主要運(yùn)用科學(xué)的方法進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，如說(shuō)明?推理?論證等，很有程序性和邏輯性;教學(xué)藝術(shù)主要運(yùn)用藝術(shù)的方法進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，如觀察?體驗(yàn)?形象化手段等，形象性?體驗(yàn)性很強(qiáng)。
(4)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的特點(diǎn)不同。教學(xué)科學(xué)強(qiáng)調(diào)普遍適應(yīng)性和規(guī)律性，為教學(xué)提供一般性的相對(duì)穩(wěn)定的模式，是教學(xué)活動(dòng)共性的體現(xiàn);教學(xué)藝術(shù)強(qiáng)調(diào)特殊規(guī)定性和靈活性，為教師優(yōu)化教學(xué)提供展現(xiàn)主體力量的機(jī)會(huì)，是教學(xué)個(gè)性的集中體現(xiàn)。
2.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的聯(lián)系
(1)教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)。教學(xué)藝術(shù)的運(yùn)用雖然是教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)各種教學(xué)方法和教學(xué)情境的創(chuàng)造性運(yùn)用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學(xué)科學(xué)所揭示出來(lái)的教學(xué)本質(zhì)和客觀規(guī)律，按科學(xué)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也就是說(shuō)教學(xué)藝術(shù)必須以教學(xué)科學(xué)為依托，不能墜入為教學(xué)藝術(shù)而藝術(shù)的純藝術(shù)化的泥潭。
(2)教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)的升華。教學(xué)藝術(shù)由于運(yùn)用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)方法，也會(huì)在不同教師身上產(chǎn)生天壤之別的運(yùn)用差異，產(chǎn)生的效果會(huì)明顯不同。也正是由于這些教師運(yùn)用技巧和能力，才使教學(xué)科學(xué)的價(jià)值得到完美的體現(xiàn)。這是一條典型的從理性回歸到感性的更高層次的邏輯升華過(guò)程，也是一條使理性知識(shí)升華到更高邏輯層次的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，也使教學(xué)科學(xué)更具活力，真正成功的教學(xué)必須要將二者結(jié)合起來(lái)。
開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)管理是培養(yǎng)符合教育國(guó)際化要求和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要的優(yōu)質(zhì)外語(yǔ)人才的有益嘗試，近年來(lái)，雙語(yǔ)教學(xué)管理得到了很大的發(fā)展，但也引發(fā)了許多專家學(xué)者們的爭(zhēng)議與討論，有部分熱議是由于對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理概念的不明確和對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理基本理論不理解而產(chǎn)生的，這給雙語(yǔ)教學(xué)管理實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究帶來(lái)諸多問(wèn)題。因此，梳理和探析雙語(yǔ)教學(xué)管理的相關(guān)概念及其理論依據(jù)，既是對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理的理論認(rèn)識(shí)，又是深入推進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)管理在教外語(yǔ)教學(xué)改革中實(shí)行的實(shí)踐訴求。
一、雙語(yǔ)教學(xué)管理概念的界定與解析
研究雙語(yǔ)教學(xué)管理首先要厘清什么是雙語(yǔ)，英國(guó)朗文出版社版的《朗文應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中關(guān)于雙語(yǔ)“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個(gè)空間范圍里，我們可能會(huì)運(yùn)用到兩種語(yǔ)言進(jìn)行交流，其中一種是我們的母語(yǔ)，另一種通常是第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)。許多語(yǔ)言學(xué)者認(rèn)為，母語(yǔ)是人們先天習(xí)得，但第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)的掌握需要通過(guò)后天學(xué)習(xí)或習(xí)得。在特定的交際環(huán)境下，兩種或多種語(yǔ)言因外部條件的變化而相互轉(zhuǎn)化，人們能自主地使用第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)處理語(yǔ)言信息，我們則認(rèn)為他們具有“雙語(yǔ)能力”。
雙語(yǔ)教學(xué)因雙語(yǔ)現(xiàn)象而產(chǎn)生，而且隨著社會(huì)的需求變化而不斷發(fā)展，越來(lái)越獲得社會(huì)的關(guān)注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國(guó)外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來(lái)表述雙語(yǔ)教學(xué)，并在《朗曼應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學(xué)校里使用第二種語(yǔ)言或外語(yǔ)進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)”?！癰ilingual education”翻譯成中文為“雙語(yǔ)教育”，但國(guó)內(nèi)教育界對(duì)此概念普遍采用“雙語(yǔ)教學(xué)”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認(rèn)可和接受，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的定義是：在以母語(yǔ)作為法定教學(xué)語(yǔ)言的背景下，使用第二語(yǔ)言作為教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)，從而達(dá)到第二語(yǔ)言習(xí)得，并促使學(xué)生語(yǔ)言能力和其他非智力因素同步發(fā)展的一種教學(xué)模式。
雙語(yǔ)教學(xué)管理，一是雙語(yǔ)教學(xué)，二是教學(xué)管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語(yǔ)教學(xué)為對(duì)象，遵循雙語(yǔ)教學(xué)的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則、方法對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、實(shí)施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性，以保證雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。雙語(yǔ)教學(xué)管理不同于一般教學(xué)管理，也有別于傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)管理，它從學(xué)校的實(shí)際情況出發(fā)，利用各種雙語(yǔ)資源，形成科學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)組織和開(kāi)展有效的教學(xué)管理活動(dòng)，旨在確保雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，雙語(yǔ)教學(xué)管理包含了雙語(yǔ)教學(xué)計(jì)劃管理、雙語(yǔ)教學(xué)課堂管理、雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量管理、雙語(yǔ)教師隊(duì)伍管理和雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境管理等方面的內(nèi)容。
二、雙語(yǔ)教學(xué)管理的理?依據(jù)
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程是雙向的，一方面，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已具備的語(yǔ)言知識(shí)選擇新的語(yǔ)言輸入，利用原有的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解、整合、吸收當(dāng)前的語(yǔ)言輸入，并超越所接收的語(yǔ)言輸入，構(gòu)建起新的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)習(xí)者并非單純地從記憶中直接提取已有的語(yǔ)言知識(shí)，而是通過(guò)語(yǔ)言情境的變化再次利用已有的語(yǔ)言知識(shí)完成對(duì)語(yǔ)言輸入的理解，在新舊語(yǔ)言信息雙向交互的過(guò)程中完成語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建建構(gòu)。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者是在自身已有的語(yǔ)言基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)上對(duì)新的語(yǔ)言輸入的重新整合、提升及建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的雙語(yǔ)教學(xué)管理強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重教師、學(xué)生、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境等多要素整合，尤其提倡創(chuàng)造和優(yōu)化語(yǔ)言環(huán)境，利用已有的目的語(yǔ)表征結(jié)合新的語(yǔ)言輸入建構(gòu)新的中介語(yǔ)體系，因?yàn)橹挥信c具體情境發(fā)生互動(dòng)，促使學(xué)生積極參與其中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將符號(hào)學(xué)習(xí)與實(shí)際生活有機(jī)結(jié)合，形成記憶中背景性經(jīng)驗(yàn)，才能培養(yǎng)出學(xué)生的語(yǔ)言思維和語(yǔ)言運(yùn)用能力。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了情景性教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)四種教學(xué)方法。其中情景性教學(xué)在雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中被廣泛運(yùn)用，把外語(yǔ)學(xué)習(xí)和情景教學(xué)結(jié)合起來(lái)，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的自主性，充分考慮到學(xué)生原有的語(yǔ)言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和心理特征，將學(xué)生帶入優(yōu)化的語(yǔ)言情景中，使學(xué)生在暗示、移情、角色、心理場(chǎng)“力”的作用下，伴隨著原有的語(yǔ)言知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人情感主動(dòng)地投入到雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程，在情景活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)展，語(yǔ)言知識(shí)在感知的活動(dòng)、語(yǔ)言的活動(dòng)、思維的活動(dòng)中主動(dòng)生成與建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)有效的雙語(yǔ)教學(xué)。
2.內(nèi)化理論。皮亞杰認(rèn)為，人對(duì)客觀世界的認(rèn)知要經(jīng)歷“感受―探究―體驗(yàn)―發(fā)現(xiàn)―表達(dá)―操作”一系列過(guò)程。由此可見(jiàn)，認(rèn)知是由感知活動(dòng)開(kāi)始而逐步上升為理性行為表現(xiàn)的過(guò)程。內(nèi)化具有穩(wěn)定性、無(wú)形性、無(wú)意識(shí)和雙向性的特征。即是，知識(shí)的內(nèi)化程度越高，穩(wěn)定性就越高。比如，語(yǔ)言輸入一旦被學(xué)習(xí)者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會(huì)大大減少。知識(shí)的內(nèi)化是無(wú)形的、無(wú)意識(shí)的，表現(xiàn)在語(yǔ)言知識(shí)完成內(nèi)化后最終使知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)內(nèi)涵和語(yǔ)言運(yùn)用能力，知識(shí)內(nèi)化程度越高，語(yǔ)言運(yùn)用便越自然流利。雙語(yǔ)教學(xué)管理十分重視內(nèi)化在語(yǔ)言習(xí)得中的作用，認(rèn)為良好的語(yǔ)言環(huán)境是誘發(fā)語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化的重要因素。因此，為學(xué)生提供不同接觸語(yǔ)言的機(jī)會(huì)和情境，才能增加語(yǔ)言輸入量，從不同的角度誘發(fā)內(nèi)化的產(chǎn)生，促使學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)化和自覺(jué)化的外語(yǔ)思維。雙語(yǔ)教學(xué)管理的“內(nèi)化”指出，語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是語(yǔ)言知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，而不是語(yǔ)言知識(shí)被傳授過(guò)程。具體而言，學(xué)生通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)，自主選擇來(lái)自客觀環(huán)境的語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行處理，轉(zhuǎn)化為自身的語(yǔ)言知識(shí)，在頭腦中形成自己的語(yǔ)言思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生新的語(yǔ)言運(yùn)用能力和語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)。外在的表現(xiàn)形式是，學(xué)生具有處理語(yǔ)言的思維方式，在交際中能產(chǎn)生一種自然而然的自動(dòng)化的反應(yīng)。簡(jiǎn)言之，語(yǔ)言知識(shí)并非是脫離情景和經(jīng)驗(yàn)的參與，而是內(nèi)化在實(shí)踐的過(guò)程中，在內(nèi)心世界、外部環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中。
3.克拉申第二語(yǔ)言?得理論?？死甑诙Z(yǔ)言習(xí)得理論包含五個(gè)基本假設(shè)理論：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過(guò)濾假設(shè)。首先，習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)是理解克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理論的基石。許多學(xué)者認(rèn)為，兒童是習(xí)得語(yǔ)言，但成年人只能學(xué)習(xí)語(yǔ)言。與該觀點(diǎn)不同的是，克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以同時(shí)通過(guò)學(xué)習(xí)和習(xí)得兩種途徑掌握一門外語(yǔ)，成年人通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制能更好地掌握外語(yǔ)，這一理論為成年人習(xí)得語(yǔ)言提供了理論基礎(chǔ)。自然順序假設(shè)則認(rèn)為，不同的語(yǔ)言之間都會(huì)存在相同的語(yǔ)言規(guī)律，在進(jìn)行第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中，不應(yīng)把第一語(yǔ)言看作是對(duì)掌握第二語(yǔ)言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點(diǎn)，在某種程度上，我們可以通過(guò)兩者相同的語(yǔ)言規(guī)律而實(shí)現(xiàn)對(duì)第二語(yǔ)言更為準(zhǔn)確的理解和運(yùn)用。監(jiān)控假設(shè)則認(rèn)為，語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的，而語(yǔ)法只是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中的小部分存在。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法規(guī)則的使用，更為重要的是為學(xué)生提供學(xué)生良好的語(yǔ)言環(huán)境，伴隨情景中產(chǎn)生大量的語(yǔ)言輸入量反而會(huì)自然提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性。在習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)基礎(chǔ)上提出的輸入理論被認(rèn)為是克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理論的核心，因?yàn)樗沂玖说诙Z(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)涵，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理同樣具有啟示作用?？死暾J(rèn)為學(xué)習(xí)者是從交際中建構(gòu)語(yǔ)言意義的，但語(yǔ)言意義的構(gòu)建不是一成不變的，而是新舊語(yǔ)言知識(shí)的交互和提升的過(guò)程。由此可見(jiàn)，構(gòu)建新的語(yǔ)言意義要求語(yǔ)言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)，1表示稍微高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)水平的語(yǔ)言知識(shí)。輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)了教師在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)為學(xué)生提供大量的高出其現(xiàn)有水平但又是適當(dāng)難度的語(yǔ)言材料，以便學(xué)生能超越其原有的語(yǔ)言知識(shí)水平，進(jìn)而生成和建構(gòu)新的語(yǔ)言知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言能力的發(fā)展。此舉既維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又激發(fā)了其學(xué)習(xí)潛能。最后，情感過(guò)濾假設(shè)強(qiáng)調(diào)了情感因素是影響第二語(yǔ)言習(xí)得的重要因素。如果說(shuō)語(yǔ)言輸入是影響第二語(yǔ)言習(xí)得的主要因素，那么情感因素是影響語(yǔ)言輸入的重要因素，情感因素會(huì)對(duì)語(yǔ)言輸入起到阻礙或者促進(jìn)的作用。情感因素包含了動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮三個(gè)因素，各種實(shí)證研究說(shuō)明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和自信心越高，焦慮程度越低，第二語(yǔ)言習(xí)得的效果就越好，反之，情感因素對(duì)語(yǔ)言習(xí)得起阻礙作用。情感過(guò)濾假設(shè)不僅揭示了在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中學(xué)習(xí)者的心理機(jī)制，其意義還在于指出了語(yǔ)言環(huán)境的重要性。為此，要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種情感過(guò)濾低的環(huán)境，只有處于情感過(guò)濾低的環(huán)境中，第二語(yǔ)言習(xí)得才能獲得成功。
一、教師要轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，隨時(shí)調(diào)整補(bǔ)充自己各方面的能力和知識(shí)，以便適應(yīng)工作的需要、環(huán)境的變化
如果你沒(méi)有在能力和知識(shí)各方面做好準(zhǔn)備，當(dāng)新的工作來(lái)臨或環(huán)境變化時(shí)，你就只會(huì)束手無(wú)策。
記得我曾經(jīng)待過(guò)的一個(gè)村小，剛?cè)r(shí)，我對(duì)學(xué)校的印象是管理不完善，各項(xiàng)制度不健全，教師自由懶散、無(wú)心向教，校園臟亂不堪，學(xué)生粗野無(wú)禮。工作一段時(shí)間，與教師相處之后，我更是看到了一個(gè)怪現(xiàn)象，有外出學(xué)習(xí)、聽(tīng)課的機(jī)會(huì)，竟無(wú)人愿去，這要在我以前待的學(xué)校，那可是求之不得的事。這樣的狀態(tài)持續(xù)兩年，這個(gè)村小成為另一所中心小學(xué)的分部，不再以村小的形象出現(xiàn)。于是，學(xué)校的管理一切制度化，一切規(guī)范化?？善綍r(shí)自由慣了的老師覺(jué)得不舒服了，剛開(kāi)始，大家并不是調(diào)整自己的心態(tài)去適應(yīng)新的變化，而是采用抵觸、發(fā)牢騷的方式。隨著時(shí)間的推移，教師才慢慢地認(rèn)清形勢(shì)，不得不改變自己的工作觀念、工作態(tài)度，以適應(yīng)新的工作環(huán)境、工作要求。后來(lái)，進(jìn)入校園，看到的是校園干凈整潔，教學(xué)秩序井然，教師工作緊張而有序，學(xué)生文明守紀(jì)。
二、教師之間要互相協(xié)作，形成一個(gè)具有團(tuán)隊(duì)精神的教師隊(duì)伍
關(guān)鍵詞：高等教育；教育公平；綜述
一、關(guān)于高等教育公平的概念研究
（一）對(duì)教育公平范疇的界定
研究者根據(jù)不同的研究背景和不同的觀點(diǎn)，對(duì)教育公平的概念進(jìn)行了研究，得出了不同的認(rèn)識(shí)，瑞士著名教育家托爾斯頓.胡森認(rèn)為教育公平有三層涵義：教育起點(diǎn)的公平；教育過(guò)程的公平；教育結(jié)果的公平。
（二）高等教育公平的內(nèi)涵
1.高等教育公平是指受教育者接受高等教育權(quán)利的平等和高等教育機(jī)會(huì)均等。起點(diǎn)的機(jī)會(huì)均等主要是指高等教育入學(xué)的機(jī)會(huì)均等；高等教育的過(guò)程的機(jī)會(huì)均等主要指按人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，學(xué)生利用高等教育資源的機(jī)會(huì)均等，學(xué)生得到的教育服務(wù)機(jī)會(huì)均等，使學(xué)生在接受高等教育的過(guò)程中能夠得到充分而全面地發(fā)展；高等教育結(jié)果的機(jī)會(huì)均等主要表現(xiàn)為學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)均等。教育機(jī)會(huì)均等還包括使人在獲得技能方面的機(jī)會(huì)均等。
2.有學(xué)者認(rèn)為教育公平是指合理公正地分配教育利益或教育資源。研究表明，教育資源分配方式大體上經(jīng)歷了三個(gè)歷史階段：（1）權(quán)力公平階段。主要是封建社會(huì)和中世紀(jì)的歐洲，教育資源的分配都以父親的社會(huì)地位和政治權(quán)力為依據(jù)；（2）能力公平階段。隨著人們認(rèn)識(shí)到教育對(duì)推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的重要作用，各國(guó)教育資源分配開(kāi)始以學(xué)生的能力為依據(jù)：（3）金錢公平階段。當(dāng)人們進(jìn)一步意識(shí)到高等教育也是個(gè)人投資后獲得社會(huì)聲望和經(jīng)濟(jì)利益最高的領(lǐng)域之一，受教育者理應(yīng)分擔(dān)高等教育的成本。
二、關(guān)于我國(guó)高等教育公平的實(shí)踐研究
近年來(lái)，我國(guó)逐步擴(kuò)大高等教育的招生規(guī)模，使人們有了更多的接受高等教育的機(jī)會(huì)，使更多的人能夠分享教育資源，在一定程度上，提高了高等教育的公平性。但是，還是有許多不公平的現(xiàn)象存在，學(xué)者們從不同的角度和觀點(diǎn)來(lái)研究教育公平問(wèn)題，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)我國(guó)高等教育公平的實(shí)踐研究，主要體現(xiàn)在對(duì)高等教育公平問(wèn)題的分析與描述，公平問(wèn)題產(chǎn)生的原因分析和解決對(duì)策等方面。
（一）我國(guó)高等教育公平存在的問(wèn)題研究
學(xué)者們根據(jù)自己不同的觀點(diǎn)看法和不同的分類方法，對(duì)公平問(wèn)題進(jìn)行了研究。有的學(xué)者是對(duì)高等教育在各個(gè)具體方面表現(xiàn)出來(lái)的公平問(wèn)題（如地域差異，階層差異，資源分配，高收費(fèi)和性別等導(dǎo)致的問(wèn)題）進(jìn)行研究。總的來(lái)說(shuō)，高等教育公平問(wèn)題大致都體現(xiàn)在這幾個(gè)方面。
1.我國(guó)高考招生制度導(dǎo)致考生接受高等教育的機(jī)會(huì)不同。高考是學(xué)生接受高等教育必經(jīng)之路，高考制度雖然完全摒棄了權(quán)利、家庭出身、性別和人際關(guān)系等因素對(duì)教育公平的影響，而走向以客觀的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)—“考試分?jǐn)?shù)”來(lái)衡量社會(huì)的預(yù)備精英，即所謂“分?jǐn)?shù)面前人人平等”，然而這種平等表面上看似以客觀性和公正性保證了個(gè)人憑借才能平等的接受高等教育的權(quán)利，實(shí)質(zhì)上卻隱含更深層次的不公平。這個(gè)高考招生制度導(dǎo)致了不同地區(qū)考生的入學(xué)機(jī)會(huì)不公平現(xiàn)象。
2.教育資源配置的失衡。我國(guó)東、中部和西部及沿海與內(nèi)地之間高等教育資源分布不均，國(guó)家在政策上給予經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市更多的支持，并在發(fā)達(dá)城市大力建設(shè)重點(diǎn)院校，名牌大學(xué)大多在大城市，這也造成了一個(gè)不公平現(xiàn)象：發(fā)達(dá)地區(qū)的孩子可以以較低的分?jǐn)?shù)進(jìn)入名牌大學(xué)的現(xiàn)實(shí)。
（二）產(chǎn)生我國(guó)高等教育公平問(wèn)題的原因研究
對(duì)我國(guó)高等教育公平問(wèn)題的原因分析，各位學(xué)者站的角度不同，觀點(diǎn)也就不同。有的就從引起問(wèn)題的主觀與客觀因素來(lái)分析，客觀因素有經(jīng)濟(jì)文化方面的，我國(guó)目前處于并將長(zhǎng)期處于社會(huì)主義初級(jí)階段，這是我國(guó)的基本國(guó)情,是影響我國(guó)高等教育公平問(wèn)題的客觀因素；主觀方面的因素有教育制度的體制性缺陷，教育資源的配置不平衡和收費(fèi)制度的不合理，高校資助體系的不完善等。
（三）解決我國(guó)高等教育公平問(wèn)題的主要對(duì)策研究
針對(duì)這些高等教育公平問(wèn)題，學(xué)者們都提出了一些解決對(duì)策，由于他們站在不同的角度，出發(fā)點(diǎn)不同，提出的對(duì)策也就不同。主要有以下幾種觀點(diǎn)。
1.大力推進(jìn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)，為高等教育的發(fā)展奠定物質(zhì)基礎(chǔ)，學(xué)者們從影響我國(guó)高等教育公平的客觀原因，落后的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行研究，并提出大力推進(jìn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的策略。
2.通過(guò)完善制度和政策來(lái)保證高等教育的公平性。（1）改革高考招生制度，學(xué)者郭振卿根據(jù)當(dāng)前我國(guó)現(xiàn)行的以省為單位劃分的錄取線，全國(guó)各省市的錄取名額不是按考生數(shù)的比例劃分的不合理的做法，提出的相應(yīng)解決對(duì)策。（2）合理配置高等教育資源，通過(guò)合理的制度安排和政策調(diào)整來(lái)促進(jìn)教育資源配置的公平性和合理地配置不同教育階段的教育資源。
三、結(jié)束語(yǔ)
綜上所述,高等教育公平是全社會(huì)教育公平的重要的一部分,高等教育的公平進(jìn)程對(duì)全社會(huì)的教育公平有巨大的推動(dòng)作用。在我國(guó)高等教育蓬勃發(fā)展的今天,盡管還有很多教育不公平和制度不完善的現(xiàn)象存在,但我們正在高等教育公平化的道路上不斷探索,我們要通過(guò)政府、教育部門、高校、社會(huì)的廣泛支持和配合,努力推進(jìn)高等教育公平的實(shí)現(xiàn)。隨著高等教育從社會(huì)的邊緣步入社會(huì)的中心，高等教育公平問(wèn)題已成為實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的有效手段。
參考文獻(xiàn)：
>> 用戶參與行為與社交網(wǎng)絡(luò)商業(yè)模式的關(guān)系：一個(gè)概念模型 信任代際傳遞的中介機(jī)制：一個(gè)概念模型 旅游目的地忠誠(chéng)度：一個(gè)歷時(shí)態(tài)的概念模型 旅游產(chǎn)業(yè)融合、新業(yè)態(tài)與非正規(guī)就業(yè)增長(zhǎng)：一個(gè)基于經(jīng)驗(yàn)與概念模型的實(shí)證分析 中國(guó)股市的概念模型研究 顧客價(jià)值理論的概念模型 軟件概念模型的度量 技術(shù)架構(gòu)的新概念模型 商業(yè)模式典型概念模型的對(duì)比分析及其研究啟示 一種基于概念模型的切點(diǎn)定義方法 一種基于UML的雙時(shí)態(tài)概念模型 小企業(yè)國(guó)際化研究：一個(gè)概念模型 地方政府旅游經(jīng)濟(jì)行為解析：一個(gè)概念性模型 領(lǐng)導(dǎo)力概念模型：一種全面的領(lǐng)導(dǎo)力教育模式 航空物流系統(tǒng)的概念模型與結(jié)構(gòu)分析 FRAD概念模型與CNMARC規(guī)范控制 關(guān)于組織的社會(huì)責(zé)任概念模型 數(shù)字化校園概念模型的研究 綜述：一個(gè)新興的概念 一個(gè)不太糟糕的概念 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：，2012.
[2] 龔麗敏，魏江，董憶，江詩(shī)松，周江華，向永勝. 商業(yè)模式研究現(xiàn)狀和流派識(shí)別：基于1997-2010年SSCI引用情況的分析[J]. 管理評(píng)論，2013，25（06）：131-140.
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關(guān)鍵詞 學(xué)前融合教育 質(zhì)量 評(píng)價(jià)
分類號(hào)G760
特殊兒童的受教育權(quán)益問(wèn)題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機(jī)會(huì)以及接受有質(zhì)量的學(xué)前教育目前仍然面臨重重困難。作者認(rèn)為，在目前考慮學(xué)前教育立法之際，應(yīng)該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。其中，切實(shí)之舉是探索實(shí)施學(xué)前融合教育的具體內(nèi)容和方法，并把其整合進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估體系之中。這對(duì)待案的《學(xué)前教育法》不僅是有益且必要的補(bǔ)充，也是改變?nèi)珖?guó)特殊幼兒命運(yùn)的重要機(jī)遇。對(duì)普通幼兒園而言，開(kāi)展融合教育實(shí)踐這樣的壓力也會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)一步改進(jìn)觀念、提升質(zhì)量的動(dòng)力。
1 普通學(xué)前教育對(duì)質(zhì)量的界定、解析和評(píng)估
自20世紀(jì)70年代以來(lái)，美國(guó)在學(xué)前教育質(zhì)量及其評(píng)價(jià)領(lǐng)域積累了豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且成果頗豐。就托幼機(jī)構(gòu)教育而言，“質(zhì)量”主要指結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過(guò)程性質(zhì)量。國(guó)內(nèi)外幼兒教育專家對(duì)質(zhì)量的共識(shí)是：評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)側(cè)重于對(duì)過(guò)程性質(zhì)量的評(píng)估。但毋庸置疑，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過(guò)程性質(zhì)量不是割裂而是相互發(fā)生作用的；某些結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，尤其是班級(jí)空間格局、區(qū)角規(guī)劃和材料提供對(duì)過(guò)程性質(zhì)量有著重要影響。因此，有些學(xué)者認(rèn)為用總體環(huán)境質(zhì)量可以更貼切地表述學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現(xiàn)這一理念最具代表性的產(chǎn)物。ECERS—R包含七個(gè)子量表，即從空間與設(shè)施、日常照顧、語(yǔ)言—推理、活動(dòng)、互動(dòng)、作息結(jié)構(gòu)、對(duì)家長(zhǎng)和教師的支持等七個(gè)維度對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境(主要是班級(jí))的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。ECERS—R的判斷標(biāo)準(zhǔn)包括：選擇性、獨(dú)立性、自由創(chuàng)造、多樣化、計(jì)劃性、積極氛圍、監(jiān)督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國(guó)在幾項(xiàng)全國(guó)性長(zhǎng)期研究中均應(yīng)用了ECERS或ECERS—R作為對(duì)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的最權(quán)威的評(píng)估，可以說(shuō)，ECERS—R是美國(guó)乃至世界范圍內(nèi)應(yīng)用最廣泛的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工具之一，
國(guó)際幼兒教育領(lǐng)域的學(xué)者們基本公認(rèn)，美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發(fā)展適宜性教育實(shí)踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質(zhì)量學(xué)前教育的內(nèi)涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導(dǎo)的建構(gòu)主義教育方式。NAEYC倡導(dǎo)DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長(zhǎng)進(jìn)入“拔苗助長(zhǎng)”(即小學(xué)化教育傾向)的誤區(qū)，一味強(qiáng)調(diào)幫助幼兒發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)科的各項(xiàng)技能。相反，DAP通過(guò)創(chuàng)設(shè)富有吸引力的適宜環(huán)境讓幼兒發(fā)揮“與生俱來(lái)的”學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，鼓勵(lì)其主動(dòng)參與游戲活動(dòng)，讓他們能自然地培養(yǎng)良好的自尊心、自信心和社會(huì)交往能力，為今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定健康、堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但是，Copple和Bredekamp也補(bǔ)充說(shuō)明：DAP并不意味著“集體教學(xué)”和“基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)”就是錯(cuò)誤，或所有的游戲和活動(dòng)都必需由幼兒主動(dòng)發(fā)起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和特點(diǎn)靈活使用多種教學(xué)方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優(yōu)秀的幼兒教師的最大特點(diǎn)是“有意識(shí)性”(intentional)，即根據(jù)幼兒的年齡、發(fā)展和文化背景等特點(diǎn)有目的地選擇教室布置、區(qū)角規(guī)劃、材料投放；選擇主題和相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容；以及選擇如何、何時(shí)與幼兒互動(dòng)——交流信息、提問(wèn)、糾正或提供反饋意見(jiàn)等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質(zhì)量概念與DAP關(guān)于高質(zhì)量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認(rèn)同和推廣。
2 學(xué)前特殊教育對(duì)質(zhì)量的界定和評(píng)估
與普通學(xué)前教育相比，有關(guān)什么是高質(zhì)量的學(xué)前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)方法與內(nèi)容的探討較少，相關(guān)研究亦顯貧乏。主要原因是影響學(xué)前特殊教育的理論和實(shí)踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認(rèn)知一行為理論對(duì)學(xué)前特殊教育的課程設(shè)計(jì)和教育實(shí)踐影響最深，具體體現(xiàn)在學(xué)前特殊教育強(qiáng)調(diào)個(gè)體化的干預(yù)和評(píng)估，并且不斷檢驗(yàn)干預(yù)的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項(xiàng)教育服務(wù)的不同因素及其關(guān)聯(lián)性。因此，學(xué)前特殊教育強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)在幼兒評(píng)估和干預(yù)中的參與以及對(duì)家長(zhǎng)的培訓(xùn)和支持；注重相關(guān)服務(wù)人員的專業(yè)交流和協(xié)作；重視幼小銜接問(wèn)題。此外，學(xué)前特殊教育也受建構(gòu)主義理論的影響，鼓勵(lì)特殊幼兒通過(guò)積極發(fā)起游戲活動(dòng)、有意識(shí)地參與活動(dòng)并與同伴的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)發(fā)展。從這一意義上說(shuō)，發(fā)展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學(xué)前特殊教育的服務(wù)項(xiàng)目繁多、內(nèi)容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業(yè)治療)、形式多樣化(家庭為主的、機(jī)構(gòu)為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強(qiáng)調(diào)個(gè)別化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以及通過(guò)支持家庭和維護(hù)家庭利益來(lái)促進(jìn)特殊幼兒的發(fā)展。
通常，對(duì)學(xué)前特殊教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)估的內(nèi)容集中體現(xiàn)在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規(guī)定的實(shí)施細(xì)則上。但這些細(xì)則往往強(qiáng)調(diào)是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，而非過(guò)程性質(zhì)量。從過(guò)程性質(zhì)量的角度而言，最具權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)源于全美特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)于2005年推廣的“有效實(shí)踐”(Recommended Practices)。“有效實(shí)踐”總共有240條標(biāo)準(zhǔn)，包含五大領(lǐng)域：評(píng)估、兒童為中心的實(shí)踐、家庭為基準(zhǔn)的實(shí)踐、跨學(xué)科的服務(wù)模式和科技實(shí)踐?！坝行?shí)踐”驗(yàn)證了影響學(xué)前特殊教育理論的實(shí)踐效果。有些主要以行為主義理論為引導(dǎo)的實(shí)踐，有大量的實(shí)證研究為基礎(chǔ)，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強(qiáng)化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實(shí)證研究較少，但是在實(shí)踐中一般得到一致的認(rèn)可(如，合作教學(xué)、對(duì)家長(zhǎng)的支持等)。但總體而言，針對(duì)這些實(shí)踐并無(wú)相關(guān)的質(zhì)量評(píng)估工具和方法，相關(guān)的質(zhì)量研究也未曾查到。
3 學(xué)前融合教育的定義及其對(duì)質(zhì)量的新挑戰(zhàn)
近年來(lái)，在世界范圍內(nèi)，提倡學(xué)前融合教育的呼聲不斷高漲，進(jìn)入普通托幼機(jī)構(gòu)接受學(xué)前教育的特殊幼兒人數(shù)不斷增長(zhǎng)。最終，隨著各國(guó)政府支持融合教育的政策陸續(xù)出臺(tái)，學(xué)前普教和特教開(kāi)始面臨著一個(gè)共同的挑戰(zhàn)——解答什么是有質(zhì)量的學(xué)前融合教育。值得一提的是，國(guó)內(nèi)的文獻(xiàn)常使用“全納教育”來(lái)指稱融合教育。兩者區(qū)別是：前者作為融合教育的一種形式，強(qiáng)調(diào)不管特殊幼兒的殘障程度如何都應(yīng)進(jìn)入普通幼兒園，在任何時(shí)段都與普通幼兒一起參與任何活動(dòng)。而后者則允許根據(jù)特殊幼兒的情況，通過(guò)各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實(shí)上，在中國(guó)已經(jīng)出現(xiàn)了包括半日融合半日個(gè)別化指導(dǎo)，幼兒園以外的專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)訓(xùn)練與幼兒園融合相結(jié)合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進(jìn)行游戲活動(dòng)等多種形式。因此，融合教育的說(shuō)法更符合中國(guó)國(guó)情。
隨著探討的深入，學(xué)者和家長(zhǎng)們提出了一系列關(guān)心的問(wèn)題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時(shí)接受有質(zhì)量的學(xué)前教育?(2)是否使特殊幼兒進(jìn)入高質(zhì)量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質(zhì)量的學(xué)前教育?(3)針對(duì)不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質(zhì)量指標(biāo)是否相同?專家們普遍認(rèn)為：普通幼兒教育的質(zhì)量指標(biāo)和發(fā)展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎(chǔ)條件。基于普通學(xué)前教育與學(xué)前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導(dǎo)兩大課程的融合并在實(shí)踐中不斷驗(yàn)證其可行性。
但是，學(xué)前特殊教育和普通學(xué)前教育在核心的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想上的確不同。單純地發(fā)展適宜性教育(DAP)無(wú)法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發(fā)點(diǎn)不同。學(xué)前特殊教育認(rèn)為需要對(duì)特殊幼兒的缺陷進(jìn)行預(yù)防性的干預(yù)(即積極地預(yù)防因已存缺陷造成的對(duì)其它領(lǐng)域發(fā)展的負(fù)面影響)和彌補(bǔ)性的補(bǔ)救。因此，個(gè)體化的、目標(biāo)導(dǎo)向的、系統(tǒng)化的干預(yù)是它的核心特點(diǎn)；而且，普遍認(rèn)為越早干預(yù)效果越好。相反，DAP強(qiáng)調(diào)的是幼兒自發(fā)的、興趣為導(dǎo)向的、游戲?yàn)橹鞯慕?gòu)主義式教育。雖然，DAP也強(qiáng)調(diào)個(gè)體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環(huán)境、材料、課程和教學(xué)方法來(lái)適應(yīng)不同發(fā)展水平的幼兒。由此可見(jiàn)，盡管DAP強(qiáng)調(diào)的個(gè)體適宜性為融合教育奠定了基礎(chǔ)，但是它的個(gè)體化含義還很模糊，這與學(xué)前特殊教育中的個(gè)別化教育還是有區(qū)別。后者需要通過(guò)對(duì)個(gè)體幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和優(yōu)勢(shì)做綜合性評(píng)估，然后再確定符合其需要的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和情境等。而且，評(píng)估要求是多元化的和跨領(lǐng)域的團(tuán)隊(duì)合作形式，并須定期執(zhí)行來(lái)檢驗(yàn)干預(yù)的效果，以便隨時(shí)對(duì)教學(xué)方法做出調(diào)整。其次，從教學(xué)方法而言，學(xué)前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規(guī)范化(normalized)，即干預(yù)方法能使幼兒有效地習(xí)得技能，能有效率地使用干預(yù)方法，習(xí)得的技能便于在真實(shí)的生活情景中運(yùn)用，并且，干預(yù)方法的選擇以接近普通自然的方式為導(dǎo)向。由此可見(jiàn)“個(gè)別化”是融合教育的核心和關(guān)鍵。能否處理好這個(gè)核心問(wèn)題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質(zhì)量學(xué)前教育的關(guān)鍵所在。
目前，較為一致的觀點(diǎn)是：融合教育并非簡(jiǎn)單指特殊幼兒進(jìn)入普通幼兒園的班級(jí)中參與游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)；反之，它是通過(guò)具體的教育實(shí)踐和相關(guān)服務(wù)支持來(lái)體現(xiàn)的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環(huán)境中所需的相關(guān)服務(wù)的概念和質(zhì)量指標(biāo)的解析相當(dāng)欠缺。更重要的是，這些質(zhì)量指標(biāo)和服務(wù)概念如何在普通幼兒園教育中具體展現(xiàn)，又該如何有效地評(píng)價(jià)其融合教育實(shí)踐的質(zhì)量水平?長(zhǎng)期以來(lái)，大家對(duì)學(xué)前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對(duì)推廣本來(lái)就錯(cuò)綜復(fù)雜的融合教育服務(wù)體系和其質(zhì)量提升都帶來(lái)了困難。因此，對(duì)融合教育作出完整的定義用以引導(dǎo)質(zhì)量界定和評(píng)估工作是極其必要的。
自IDEA2004頒布后，美國(guó)學(xué)前特殊教育出現(xiàn)了以幼兒發(fā)展和學(xué)業(yè)成就為導(dǎo)向的發(fā)展趨勢(shì)。這一發(fā)展趨勢(shì)促使美國(guó)學(xué)前普教和特教開(kāi)始聯(lián)手制定融合教育的定義和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以避免實(shí)踐工作者進(jìn)入誤區(qū)。終于，在2009年美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)(DEC)和全兒教育協(xié)會(huì)(NAEYC)聯(lián)合發(fā)表了關(guān)于早期融合教育的立場(chǎng)聲明：“早期融合教育包含了一系列的價(jià)值觀、政策與教育實(shí)踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無(wú)論其能力如何，都能作為家庭、社區(qū)和社會(huì)的完整一員，廣泛參與各種活動(dòng)和情境。
同時(shí)，此聲明強(qiáng)調(diào)了從以下三方面來(lái)判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長(zhǎng)具備歸屬感和成員權(quán)利；第二，發(fā)展積極的社會(huì)關(guān)系和友誼；第三，最大程度地開(kāi)發(fā)幼兒的潛能。該文進(jìn)一步指出以下三大特征可用來(lái)衡量特殊幼兒是否享受到高質(zhì)量學(xué)前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環(huán)境和環(huán)境中的各項(xiàng)設(shè)施和活動(dòng)。第二，參與度，即環(huán)境和活動(dòng)的設(shè)計(jì)能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)。第三，支持性，即建構(gòu)一個(gè)完整的支持系統(tǒng)，以實(shí)現(xiàn)以下目的：(1)培養(yǎng)和促進(jìn)教師和家長(zhǎng)的專業(yè)能力；(2)出臺(tái)合理的政策和資源保證措施，以促進(jìn)家園合作和專業(yè)人士協(xié)作；(3)構(gòu)架多種特殊兒童服務(wù)模式并提高相關(guān)服務(wù)人員專業(yè)水平。
的確，此定義反映了學(xué)前教育與學(xué)前特殊教育通過(guò)多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)累積的對(duì)有質(zhì)量的融合教育的共識(shí)。它為實(shí)施有質(zhì)量的學(xué)前融合教育指明了發(fā)展方向。同時(shí)，也讓專家們看到了目前所有的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不足以合理地評(píng)估學(xué)前融合教育。因?yàn)閷W(xué)前融合教育代表了廣泛、復(fù)雜的實(shí)踐系統(tǒng)，導(dǎo)致幼兒教師和專家們均缺乏對(duì)服務(wù)質(zhì)量?jī)?nèi)容的共識(shí)。其中，最大的矛盾莫過(guò)于如何確保個(gè)體化的干預(yù)和發(fā)展目標(biāo)在普通教育服務(wù)體系中發(fā)揮最大化利益。這個(gè)矛盾可能會(huì)因?yàn)橹袊?guó)的國(guó)情(如班額大和集體教學(xué))而變得更加突出。
4 中國(guó)文化情境下學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論構(gòu)想
目前在中國(guó)，特殊幼兒連入園都困難重重，何來(lái)有質(zhì)量的學(xué)前融合教育之談?撇開(kāi)法律和政策的支持與落實(shí)不談，我們的具體困難有：(1)班級(jí)規(guī)模大；(2)集體活動(dòng)過(guò)多，缺乏對(duì)個(gè)別兒童的關(guān)注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經(jīng)驗(yàn)和方法；(4)專業(yè)教師缺乏，也沒(méi)有相應(yīng)的職稱系列；(5)特殊設(shè)備缺乏；(6)沒(méi)有適合特殊兒童的課程和評(píng)估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實(shí)施計(jì)劃不到位；(8)沒(méi)有相關(guān)支持和服務(wù)等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價(jià)值觀，學(xué)習(xí)了融合教育的方法，也無(wú)法有效地推動(dòng)和確保特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過(guò)種種途徑而進(jìn)入高質(zhì)量的普通幼兒園，也往往只能得到低質(zhì)量的學(xué)前教育。
重重困難恰恰折射出對(duì)實(shí)施融合教育和理論創(chuàng)新的極度渴求。國(guó)內(nèi)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的定義、評(píng)估和指導(dǎo)中并沒(méi)有包含特殊幼兒的需要。在這個(gè)講究評(píng)價(jià)的教育時(shí)代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無(wú)疑是對(duì)其進(jìn)行的評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、內(nèi)容和指標(biāo)。由此可見(jiàn)，對(duì)高質(zhì)量的學(xué)前融合教育進(jìn)行界定并制定相關(guān)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)意義重大。作者認(rèn)為，推行學(xué)前融合教育的當(dāng)務(wù)之急是探索中國(guó)文化情境下學(xué)前融合教育質(zhì)量的理論基礎(chǔ)，并且把這些內(nèi)容體現(xiàn)在質(zhì)量評(píng)估項(xiàng)目中，通過(guò)教育評(píng)估來(lái)促進(jìn)教育政策的制定與實(shí)施，進(jìn)而在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論的有效性，并逐漸豐富實(shí)施融合教育的具體方法和內(nèi)容。為此，在對(duì)國(guó)外多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)研究以及國(guó)內(nèi)融合教育的初步探索進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，作者提出中國(guó)學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論雛構(gòu)如下。
第一，質(zhì)量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權(quán)。作為基礎(chǔ)教育重要部分的學(xué)前教育，它的基本教育權(quán)利包含個(gè)體適宜性、文化適宜性和發(fā)展適宜性的要求。同時(shí)，它還包含避免社會(huì)性排斥要求。學(xué)前融合教育是一種以價(jià)值觀為主導(dǎo)的教育政策和實(shí)踐。認(rèn)同與實(shí)施學(xué)前融合教育，首先須肯定的是它的價(jià)值觀，其次才是它的實(shí)踐方法和有效性。中國(guó)的文化傳統(tǒng)和當(dāng)代教育改革的走向(如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅(jiān)實(shí)的。
第二，質(zhì)量因素關(guān)系結(jié)構(gòu)：高質(zhì)量的融合教育反應(yīng)出一系列互相關(guān)聯(lián)的因素。布朗芬布倫納的生態(tài)模型為融合教育實(shí)踐提供了指導(dǎo)框架。根據(jù)這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗(yàn)受到以下因素的影響：融合策略實(shí)施(Microsystem)，家庭觀點(diǎn)(Mesosystem)，社會(huì)政策(Exosvstem)以及社區(qū)和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動(dòng)態(tài)地影響特殊幼兒的受教育質(zhì)量。同樣，在中國(guó)要實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的學(xué)前融合教育，需要?jiǎng)訂T全社會(huì)，建構(gòu)起一整套的教育服務(wù)體系和支持系統(tǒng)。
第三，質(zhì)量方向和定位：美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)和全兒教育協(xié)會(huì)于2009年對(duì)融合教育和相關(guān)特征(即可接近性、參與度和支持系統(tǒng))的定義為中國(guó)的學(xué)前教育工作者實(shí)施有質(zhì)量的學(xué)前融合教育明確指出了質(zhì)量的方向和定位。
第四，質(zhì)量關(guān)鍵內(nèi)容：融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵取決于教育過(guò)程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動(dòng)質(zhì)量，以及相關(guān)的針對(duì)特殊幼兒的教育策略和支持系統(tǒng)的有效落實(shí)。在此理念指導(dǎo)下，來(lái)自其它國(guó)家的教學(xué)策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進(jìn)一步的化驗(yàn)證。幼教專家和教師們須不斷研發(fā)促進(jìn)特殊幼兒交流、參與的教學(xué)策略和適合國(guó)情的相關(guān)支持系統(tǒng)。
第五，質(zhì)量關(guān)鍵難點(diǎn)：如何平衡參與普通幼兒班級(jí)的教育和個(gè)體化教育的最大程度實(shí)現(xiàn)是學(xué)前融合教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在中國(guó)的國(guó)情下，如何協(xié)調(diào)和平衡兩者的沖突，需要通過(guò)大量的個(gè)案研究來(lái)探討明確。
參考文獻(xiàn)
1 BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.
一、 引入數(shù)學(xué)概念，要生動(dòng)直觀
中學(xué)數(shù)學(xué)概念無(wú)論如何抽象，實(shí)際都有它的具體內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)原型。在教學(xué)中，既應(yīng)從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，也應(yīng)該注意從解決數(shù)學(xué)內(nèi)部的運(yùn)算問(wèn)題出發(fā)來(lái)引入概念。這樣通過(guò)學(xué)生熟知的語(yǔ)言和事例向他們提供感性材料，引導(dǎo)他們抽象出相應(yīng)的數(shù)學(xué)概念，才能使學(xué)生較好地掌握數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)。引入數(shù)學(xué)概念的方法很多，如以舊導(dǎo)新引入，實(shí)踐操作引入，通過(guò)計(jì)算引入，多媒體演示引入，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引入等。無(wú)論采用什么樣的引入形式，都要根據(jù)學(xué)生年齡特征和已有生活經(jīng)驗(yàn)去設(shè)計(jì)出適宜的引入形式，盡量做到生動(dòng)直觀。例如在講三角形分類時(shí)，教師可以利用幾何畫板畫出各種類型的三角形，并且使它們運(yùn)動(dòng)起來(lái)，然后引導(dǎo)學(xué)生觀察各個(gè)三角形的各個(gè)內(nèi)角有什么變化？各是什么角？這樣的角有幾個(gè)？最后由學(xué)生歸納出直角三角形、銳角三角形和鈍角三角形的定義。
二、 揭示概念內(nèi)涵，要抓住本質(zhì)
為準(zhǔn)確、深刻地理解概念，我們?cè)谔峁└行哉J(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，必須作出辨證分析，用不同方法揭示不同概念的本質(zhì)。所謂概念的內(nèi)涵，就是概念所反映事物的一切本質(zhì)屬性的總和，概念所反映事物的范圍，叫做這個(gè)概念的外延。把握了概念的內(nèi)涵和外延，也就掌握了概念的本質(zhì)。在揭示概念的內(nèi)涵時(shí)，對(duì)于不同類型的概念，應(yīng)有不同的側(cè)重點(diǎn)，對(duì)于涉及的知識(shí)面較廣的概念，要抓住關(guān)鍵和要點(diǎn)，進(jìn)行剖析。例如，對(duì)“種+類差”定義的概念，應(yīng)揭示其種概念與類差，使學(xué)生認(rèn)識(shí)被定義的概念，既有它的種概念的一般屬性，又有自己獨(dú)有的特性，同時(shí)要講清概念中的每一字、詞的真正含義。例如平行四邊形的定義，四邊形就是它最鄰近的種概念；類差是“兩組對(duì)邊分別平行”這個(gè)本質(zhì)屬性。由于類差不唯一，因此這種方法所作出的定義也不唯一。
三、 對(duì)于相關(guān)概念，要講清聯(lián)系
數(shù)學(xué)概念是隨著數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)展而不斷發(fā)展著的，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念也要在數(shù)學(xué)知識(shí)體系中不斷加深認(rèn)識(shí)。才數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)系來(lái)學(xué)習(xí)概念，可深化對(duì)所學(xué)概念的認(rèn)識(shí)。學(xué)生概念之間有著密切的聯(lián)系，在教學(xué)中，不僅要使學(xué)生掌握單個(gè)概念，更重要的還應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握概念的體系，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，因式——公因式——因式分解——化簡(jiǎn)分式——分式運(yùn)算——解分式方程，四邊形——平行四邊形——矩形——正方形等概念之間都由其內(nèi)在的聯(lián)系。明確概念的系統(tǒng)性，有利于加深對(duì)有關(guān)概念的理解，也便于學(xué)生記憶。
當(dāng)學(xué)生對(duì)單個(gè)概念有了初步認(rèn)識(shí)之后，還應(yīng)進(jìn)一步分析綜合，掌握每個(gè)概念的來(lái)龍去脈，搞清概念之間轉(zhuǎn)化的條件，理解每一個(gè)概念在知識(shí)鏈條上的地位和作用，并且引導(dǎo)學(xué)生用運(yùn)動(dòng)的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)研究數(shù)學(xué)，這樣不但有助于掌握和理解概念，同時(shí)還能培養(yǎng)學(xué)生初步的辯證唯物主義觀點(diǎn)。
四、 對(duì)于易混概念，要注意對(duì)比
有些概念是成對(duì)出現(xiàn)的，兩個(gè)概念同屬于一個(gè)種概念且呈矛盾狀態(tài)（例如正數(shù)與負(fù)數(shù)，乘方與開(kāi)方）；有些概念是由概念的逆反關(guān)系派生出來(lái)的（例如指數(shù)函數(shù)與對(duì)數(shù)函數(shù)）；有些概念是由某一概念逐步推廣引申而得到的（如任意角的三角函數(shù)由銳角三角函數(shù)推廣而來(lái)的）等等。注意對(duì)相近、對(duì)立、衍生概念之間的比較，特別是通過(guò)反例來(lái)糾正學(xué)生在理解概念中的錯(cuò)誤，有利于學(xué)生準(zhǔn)確理解概念。對(duì)于一些貌同實(shí)異，容易混淆的概念，教學(xué)中應(yīng)注重其本質(zhì)屬性，分析從屬關(guān)系，通過(guò)對(duì)照比較，找出異同，加以嚴(yán)格區(qū)別。例如排列與組合兩個(gè)概念屬類同概念，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)，容易混淆，教師講解時(shí)要抓住其本質(zhì)認(rèn)真剖析。這兩個(gè)概念的共同點(diǎn)是：“從n個(gè)不同元素中，任取m個(gè)元素”；而不同點(diǎn)就是前者要“按一定的順序排成一列”，而后者卻是“不管怎樣的順序并成一組”。而不同點(diǎn)所揭示出來(lái)的不同內(nèi)容，恰恰是這兩個(gè)不同概念內(nèi)涵的本質(zhì)區(qū)別；再如函數(shù)的最大（或最?。┲蹬c極大（或極?。┲凳莾蓚€(gè)既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念：前者是函數(shù)在其定義區(qū)間（包括端點(diǎn)）上對(duì)所有函數(shù)值進(jìn)行比較得出來(lái)的，是函數(shù)在定義區(qū)間上的整體概念，后者是對(duì)極值點(diǎn)附近的函數(shù)值比較得出來(lái)的，是函數(shù)在極值點(diǎn)附近的局部性概念。函數(shù)在一個(gè)區(qū)間內(nèi)的極大值或極小值可能有兩個(gè)以上，而最大值與最小值只能各有一個(gè)，并且極大值（極小值）不一定就是最大值（最小值），單除端點(diǎn)外，在區(qū)間內(nèi)部的最大值（最小值），則一定是極大值（極小值）。
五、 對(duì)于關(guān)鍵詞語(yǔ)，要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)
數(shù)學(xué)概念是借助語(yǔ)言文學(xué)或數(shù)學(xué)符號(hào)來(lái)表達(dá)的，語(yǔ)句中必定有關(guān)鍵詞語(yǔ)，講解中應(yīng)該突出關(guān)鍵詞語(yǔ)，重點(diǎn)剖析，認(rèn)真強(qiáng)調(diào)。既要講清它的表面含義，又要挖掘它的內(nèi)涵與引申意義。例如三角形的內(nèi)切圓定義：“和三角形各邊都相切的圓”這里關(guān)鍵詞語(yǔ)就是這個(gè)“都”字，如果和三角形的一邊相切不行，和三角形的兩邊相切也不行，必須強(qiáng)調(diào)和三角形的各邊都相切。在講解中要加以闡述和強(qiáng)調(diào)。
六、 關(guān)于平行概念，要加強(qiáng)類比
把兩類平行的概念，有機(jī)地聯(lián)系在一起進(jìn)行比較，找出它們的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，揭示它們的規(guī)律和聯(lián)系，可以收到由此及彼，溫故知新，遷移類比，觸類旁通，加深理解的效果，增強(qiáng)記憶的清晰程度。例如平面幾何中的全等三角形與相似三角形這兩個(gè)概念，通過(guò)類比，不但復(fù)習(xí)了有關(guān)全等三角形的概念、性質(zhì)和判定，而且使學(xué)生對(duì)相似三角形的概念、性質(zhì)和判定理解的更加深刻、透徹。例如平面幾何中角與立體幾何中的二面角進(jìn)行類比，從一點(diǎn)出發(fā)引出的兩條射線所組成的圖形和從一條直線出發(fā)的兩個(gè)半平面所組成的圖形。
