發(fā)布時(shí)間：2023-08-06 10:52:27
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的勞動(dòng)教育形式化樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：民族院校；文化素質(zhì)教育；思考
中圖分類號(hào)：G641文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-4336（2015）06-0044-04
目前，隨著國外高校開展通識(shí)教育和國內(nèi)普通高校開展大學(xué)生文化素質(zhì)教育以來，民族院校也普遍開展了大學(xué)生文化素質(zhì)教育，在提高民族院校教育質(zhì)量，改善人才培養(yǎng)模式，增強(qiáng)學(xué)生素質(zhì)方面起到了良好效用。但依筆者的觀察，民族院校的文化素質(zhì)教育與民族院校的內(nèi)在發(fā)展要求以及大學(xué)生成長成才對(duì)文化素質(zhì)的內(nèi)在需求方面還存在較大差距。民族院校因?yàn)橛衅胀ǜ咝５奶攸c(diǎn)，又有自身民族特色的實(shí)際情況，開展文化素質(zhì)教育的時(shí)候，不能照搬照套普通高校的做法，應(yīng)該探尋適合民族院校自身特色的文化素質(zhì)教育路徑方法，將文化素質(zhì)教育的理念貫穿在民族院校人才培養(yǎng)的全過程，在培養(yǎng)高素質(zhì)民族人才和可靠接班人上做出新貢獻(xiàn)。
一、民族院校開展文化素質(zhì)教育的現(xiàn)狀及存在的問題
（一）各民族院校文化素質(zhì)教育發(fā)展不平衡
民族院校存在著個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)、部門和教師對(duì)文化素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)錯(cuò)位的現(xiàn)象。文化素質(zhì)教育是一種教育思想和教育觀念，而這些個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)、部門、老師把文化素質(zhì)教育看成一種工作形式，存在著措施不力的現(xiàn)象。此外，民族院校因歷史原因，大多基礎(chǔ)比較薄，部分民族院校因經(jīng)費(fèi)問題，在文化素質(zhì)教育方面投入不夠，致使文化素質(zhì)教育活動(dòng)只能簡單化甚至形式化，各民族院校文化素質(zhì)教育發(fā)展不平衡。
（二）重特色建設(shè)，文化素質(zhì)教育課程建設(shè)不夠理想
民族院校普遍重特色建設(shè),民族理論、民族藝術(shù)、少數(shù)民族文化等學(xué)科課程得到非常重視，但文史哲等基礎(chǔ)學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展相對(duì)就投入不足，對(duì)大學(xué)文化精神方面研究也不夠，學(xué)校文化建設(shè)較差，層次不高，客觀上弱化了文化素質(zhì)教育。
（三）重專業(yè)教育，輕視文化素質(zhì)教育
文化素質(zhì)教育在民族院校的開展，使各民族學(xué)生的綜合素質(zhì)得到了一定程度的提高。但是實(shí)際工作中，文化素質(zhì)教育與專業(yè)教育在民族院校沒有得到同樣的重視，部分民族院校誤把文化素質(zhì)教育當(dāng)作了專業(yè)教育之外補(bǔ)充教育的東西，在這種觀念引導(dǎo)下，文化素質(zhì)教育課程被放在了一個(gè)次要甚至不太重要的位置上，兩者沒有得到同樣重視，造成兩者在事實(shí)上無關(guān)聯(lián)甚至撕裂的局面。
（四）專業(yè)教育和文化素質(zhì)教育不能得到很好融合
由于多年課堂教學(xué)養(yǎng)成的教學(xué)原則和教學(xué)方法，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)習(xí)慣只傳授學(xué)生專業(yè)知識(shí)，而不能將文化素質(zhì)教育融入到專業(yè)課教學(xué)中，很多教學(xué)采用的仍是以前的教學(xué)老路，專業(yè)課傳授的是專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能，開設(shè)的文化素質(zhì)教育課傳授的是文化知識(shí)。在這樣的局面下，很難讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到文化素質(zhì)教育的重要性，從而很難讓其均衡學(xué)習(xí)人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)與自然科學(xué)知識(shí)。專業(yè)教育與文化素質(zhì)教育如何合理地搭配并能滲透是民族院校要解決的問題。
（五）重人文知識(shí)傳授而忽略人文精神提升
很多民族院校錯(cuò)誤地把文化素質(zhì)教育等同于開設(shè)人文課程、舉辦人文講座、閱讀人文書籍，傳授文化知識(shí)上面，這背離了文化素質(zhì)教育的根本目的。文化素質(zhì)教育的目標(biāo)是提升大學(xué)生的人文精神和科學(xué)精神，培養(yǎng)大學(xué)生的完滿人格。文化素質(zhì)教育若不把歸結(jié)點(diǎn)放在人文精神和科學(xué)精神的提升上，就會(huì)使文化素質(zhì)教育成為民族高等教育的點(diǎn)綴。
（六）文化素質(zhì)教育課程體系不夠完備
民族院校文化素質(zhì)教育課程體系的基本框架基本形成，但是存在一些問題。一是大學(xué)生文化素質(zhì)教育課程體系的系統(tǒng)性不夠，隨意性較大。二是課程質(zhì)量不夠高，有的公共課沒有教材，有的課程老師備課不到位。三是有些文化素質(zhì)教育課程比較陳舊，內(nèi)容前沿性不夠，不能反映世界科學(xué)技術(shù)和文化發(fā)展的最新成就。
（七）實(shí)踐上急于求成而缺少統(tǒng)籌考慮
提高學(xué)生的文化素質(zhì)是一個(gè)潛移默化、長期實(shí)踐的過程，不可能一蹴而就，但當(dāng)前一些個(gè)別民族高院校突然增設(shè)了過多的文化素質(zhì)必修課、選修課，并大面積增設(shè)了社團(tuán)文化組織，讓老師學(xué)生苦不堪言，其后果令人堪憂。
二、民族院校要加強(qiáng)對(duì)文化素質(zhì)教育的理解和認(rèn)識(shí)
（一）要提高對(duì)文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的理解
對(duì)于“文化素質(zhì)教育”的涵義，楊叔子、胡顯章、李曼麗、王義遒、金頂兵等人進(jìn)行了探索研究，從人文教育、人文素質(zhì)教育、個(gè)性化教育、人文教育與科學(xué)精神培養(yǎng)等四個(gè)方面，分別進(jìn)行了界說或限定，它們的觀點(diǎn)既有相通之處，又存在著明顯的差異。而我個(gè)人認(rèn)為教育部給定的定義最為合理。教育部《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》中對(duì)文化素質(zhì)教育下的定義：“文化素質(zhì)教育,是指對(duì)大學(xué)生進(jìn)行文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生進(jìn)行自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)”2：。它包括了人文教育、人文素質(zhì)教育、個(gè)性化教育、人文教育與科學(xué)精神培養(yǎng)等四個(gè)方面，學(xué)校開展文化素質(zhì)教育必須從這個(gè)定義出發(fā)，去設(shè)計(jì)方案，并實(shí)施文化素質(zhì)教育。民族院校民族學(xué)生較多，由于受民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育欠發(fā)達(dá)影響，不管是文科生，還是理科生，所接受人文和科學(xué)教育普遍不足，所以民族院校開展的文化素質(zhì)教育內(nèi)容必須包括人文教育和科學(xué)精神培養(yǎng)兩方面內(nèi)容，對(duì)各族各學(xué)科學(xué)生對(duì)等進(jìn)行兩方面的教育，把各族學(xué)生培養(yǎng)成為具有很高人文素質(zhì)和科學(xué)精神的全面發(fā)展的、負(fù)責(zé)任的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。
（二）要提高對(duì)開展文化素質(zhì)教育重要性的認(rèn)識(shí)
1.開展文化素質(zhì)教育是時(shí)展的要求3：。當(dāng)前，科學(xué)教育得到全世界全社會(huì)的空前青睞與重視，而人文教育受到普遍冷落，從國內(nèi)外的有關(guān)報(bào)道和研究結(jié)果來看，給世界帶來了一系列社會(huì)問題。為此，各個(gè)國家開始重視人文教育，開始加強(qiáng)學(xué)生的人文素質(zhì)，促進(jìn)科學(xué)教育和人文教育同步發(fā)展。在這種時(shí)代下，我們必須重視文化素質(zhì)教育。
2.開展文化素質(zhì)教育是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)展的客觀要求2：。當(dāng)前，我們所處的時(shí)代是知識(shí)經(jīng)濟(jì)與信息時(shí)代，科技發(fā)展呈現(xiàn)知識(shí)高密集和綜合化的趨勢(shì)，人們的知識(shí)結(jié)構(gòu)處于大調(diào)整綜合階段，我們只有較高的科學(xué)文化素質(zhì)和人文素質(zhì)才能適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)與信息時(shí)代的要求，所以我們要重視對(duì)學(xué)生的文化素質(zhì)教育，要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、科學(xué)素質(zhì)、人文素質(zhì)。
3.開展文化素質(zhì)教育是當(dāng)代大學(xué)生全面發(fā)展的需要2：。通過學(xué)習(xí)文化知識(shí)，參加文化活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐，參與校園文化建設(shè)，在校園文化環(huán)境的熏陶和人文精神的感召下，大學(xué)生的人格會(huì)得到潛移默化的提升，人生境界會(huì)得到進(jìn)一步的升華，有利于成為基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高的人才，有利于他們成為“四有”人才，有利于他們成為我社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。
三、民族院校文化素質(zhì)教育的主要內(nèi)容
文化素質(zhì)教育是教育發(fā)展的高級(jí)階段，內(nèi)涵豐富，范圍廣泛，準(zhǔn)確理解和把握其主要內(nèi)容，對(duì)民族院校開展文化素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生全面能力，提高學(xué)生綜合素質(zhì)具有重要意義。文化素質(zhì)教育應(yīng)包括人文科學(xué)教育、自然科學(xué)教育、審美教育、國防教育、身心教育和勞動(dòng)教育等內(nèi)容。人文科學(xué)教育應(yīng)重點(diǎn)放在語文根基、民族語言、史地知識(shí)、美學(xué)基礎(chǔ)、哲學(xué)素養(yǎng)等方面，通過向?qū)W生傳授人文知識(shí)，喚醒和引導(dǎo)潛藏在學(xué)生身上的人文需要，幫助他們認(rèn)識(shí)和理解自己、他人以及環(huán)境的關(guān)系，增強(qiáng)人文關(guān)懷的意識(shí)與能力，理解人生的目的與意義，從而樹立起高尚的理想情操，選擇正確的生活方式。自然科學(xué)教育應(yīng)包括自然科學(xué)知識(shí)的傳授和自然科學(xué)方法的訓(xùn)練，通過自然科學(xué)教育，學(xué)生要養(yǎng)成良好的科學(xué)精神，掌握從事科學(xué)研究的一定能力。審美教育即美育，借助判斷自然美、社會(huì)美和藝術(shù)美的手段，幫助學(xué)生樹立正確的審美觀點(diǎn)和高尚的道德情操，能夠感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美。國防教育包括愛國主義教育、軍事理論教育、軍事技能教育、日常生活作風(fēng)教育等內(nèi)容，通過國防教育，要使學(xué)生具有捍衛(wèi)國家、和安全，防御外來侵略、顛覆和威脅，維護(hù)國家、民族利益和世界和平的意志與能力。身心教育應(yīng)包括體育教育和心理教育兩方面內(nèi)容，使學(xué)生掌握身心健康的知識(shí)與技能。勞動(dòng)教育包括勞動(dòng)觀念教育、勞動(dòng)技能教育、勞動(dòng)習(xí)慣教育、社會(huì)公益勞動(dòng)教育、自我服務(wù)勞動(dòng)教育等內(nèi)容，使學(xué)生形成勞動(dòng)光榮思想，通過勞動(dòng)自食其力和為社會(huì)做貢獻(xiàn)的能力。
四、民族院校開展文化素質(zhì)教育的路徑方法
（一）建立有利于開展文化素質(zhì)教育工作的體制機(jī)制
開展文化素質(zhì)教育工作的關(guān)鍵在領(lǐng)導(dǎo)和制度。各民族院校要成立文化素質(zhì)教育工作組織機(jī)構(gòu)，專門從事學(xué)校文化素質(zhì)教育研究和組織開展文化素質(zhì)教育工作，學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)親自擔(dān)任負(fù)責(zé)人，要有固定辦公室，固定工作人員，專項(xiàng)文化素質(zhì)教育經(jīng)費(fèi)。要制定學(xué)校文化素質(zhì)教育方案，形成科學(xué)完善的文化素質(zhì)教育規(guī)章制度。要根據(jù)民族院校實(shí)際情況和生源組成情況，對(duì)不同學(xué)科專業(yè)，分別提出要求，分步實(shí)施，分類指導(dǎo)。要統(tǒng)籌不同方面力量，調(diào)動(dòng)各方面工作積極性，真抓實(shí)干，深入推動(dòng)民族院校文化素質(zhì)教育工作。
（二）要充分發(fā)揮教師在文化素質(zhì)教育中的作用
教師是推動(dòng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育順利進(jìn)行的重要因素之一。愛因斯坦說："學(xué)生對(duì)教師尊敬的唯一源泉在于教師的德與才。"教師在教育過程中起主導(dǎo)作用，教師的頭腦中只能有了正確的教育觀、人才觀、質(zhì)量觀，具備了一定高度的素質(zhì)，才能按照學(xué)校文化素質(zhì)教育的要求來確定教學(xué)目的，才能把科學(xué)教育和人文教育、專業(yè)教育和素質(zhì)教育結(jié)合起來，把文化素質(zhì)教育貫穿到每一門課程中去，貫穿到每一節(jié)課堂中去。民族院校要加強(qiáng)教師的培訓(xùn)，不斷提高廣大教師的思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)和教育觀念，要求教師在講授專業(yè)課程的同時(shí)，有意識(shí)地滲透文化素質(zhì)教育內(nèi)容。
（三）建立科學(xué)的文化素質(zhì)教育課程體系
在學(xué)校，傳授文化知識(shí)，建立文化環(huán)境就離不開課程教育，因此，我們必須重視文化素質(zhì)教育課程的安排。從文化素質(zhì)教育的核心與根本出發(fā)，民族院校文化素質(zhì)教育課程體系建設(shè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)：培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中華民族文化的認(rèn)同感，幫助學(xué)生樹立強(qiáng)烈的愛國情懷，堅(jiān)定走社會(huì)主義的信念；幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)人類社會(huì)的傳統(tǒng)和制度，樹立正確的生活觀念，培養(yǎng)為人類創(chuàng)造美好生活的情感與施展才華的能力；幫助學(xué)生增長歷史文化知識(shí)，拓寬眼界，形成良好的國際視野和全球意識(shí)；加強(qiáng)正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀、道德觀、民族觀、審美觀教育，不斷加強(qiáng)學(xué)生對(duì)上述“六觀”理解的深度和廣度，養(yǎng)成良好的道德修養(yǎng)。
（四）要克服對(duì)民族特色以外課程不夠重視的問題
科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一是一名大學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的理想境界。過去，在民族院校課程設(shè)置中，很重視民族特色課程，其它人文課程相對(duì)重視不夠。人文學(xué)科所占比例較小，在文科學(xué)生中自然科學(xué)課程則可能沒有。今后，要特別注意，要建立起科學(xué)完善的文化素質(zhì)教育課程體系?？紤]到學(xué)業(yè)時(shí)限、專業(yè)實(shí)際、各族學(xué)生的差異，民族院校文化素質(zhì)教育課程在整個(gè)民族院校課程體系中要體現(xiàn)出基礎(chǔ)性、綜合性、層次性3：的特點(diǎn)，分層次，有步驟，循序展開。
（五）通過一、二課堂科學(xué)實(shí)施文化素質(zhì)教育
文化素質(zhì)教育的主渠道是第一課堂，文化素質(zhì)教育的主陣地是第二課堂。文化素質(zhì)教育課程應(yīng)分為知識(shí)性課程和體驗(yàn)性課程。第一課堂體現(xiàn)的是知識(shí)性課程，學(xué)校要將經(jīng)過全方面考慮，將予設(shè)置的文化素質(zhì)教育課程安排在第一課堂傳授，例如內(nèi)蒙古民族大學(xué)安排了20多門文化素質(zhì)教育課在第一課堂講授，深受學(xué)生歡迎。第二課堂要體現(xiàn)體驗(yàn)性課程。文化素質(zhì)的本質(zhì)是將精神氣質(zhì)和人格品質(zhì)內(nèi)化于人的心靈。那么怎樣內(nèi)化呢？就是要通過教育、培養(yǎng)、熏陶，通過學(xué)生的體驗(yàn)、感悟、升華內(nèi)化為自己的精神和品格，這就要安排體驗(yàn)性課程。第一要舉辦系列文化素質(zhì)教育講座。通過舉辦適合學(xué)生特點(diǎn)、形式多樣、內(nèi)容豐富、貼近學(xué)生實(shí)際的講座，吸引學(xué)生來參加，吸收他們所需要的知識(shí)、開闊視野、啟迪思維、激感，受到教育。當(dāng)前，內(nèi)蒙古民族大學(xué)在校園中堅(jiān)持開展講座活動(dòng)，講座內(nèi)容既有人文知識(shí)又有自然科學(xué)的基礎(chǔ)方法問題；既有各民族的傳統(tǒng)文化精髓，又有世界形勢(shì)和文化發(fā)展熱點(diǎn)；既有主講人的精彩講授，又有聽眾的提問，還有相互的討論，得到廣大學(xué)生的歡迎。第二要舉辦形式多樣的校園文化活動(dòng)。開設(shè)這方面課程的目的是要學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)文化知識(shí)，促進(jìn)文化知識(shí)向素質(zhì)的轉(zhuǎn)化。每年舉辦的課程主要有校園科技節(jié)、文化節(jié)、藝術(shù)節(jié)、社團(tuán)文化節(jié)、公寓文化節(jié)、體育節(jié)、少數(shù)民族文化節(jié)、心理健康教育宣傳月、民族團(tuán)結(jié)教育月，另外設(shè)有文學(xué)社、詩社、書法社、攝影社、無線電社、天文社、國防社等百余學(xué)生社團(tuán)，這些社團(tuán)在學(xué)校的指導(dǎo)下，開展講座、討論、閱讀、辯論、研究等文化素質(zhì)活動(dòng)。同時(shí)，還要有計(jì)劃地開展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。內(nèi)蒙古民族大學(xué)這些年就開展了上述文化素質(zhì)體驗(yàn)課程，通過上述課程，各族學(xué)生不但增長了文化知識(shí)，而且邊參加邊體驗(yàn)感悟升華，將知識(shí)逐步轉(zhuǎn)化為了自己的精神和素質(zhì)。
（六）利用校園文化環(huán)境的熏陶作用加強(qiáng)文化素質(zhì)教育民族院校除民族特色外，還和普通高校一樣具有傳播科學(xué)和文化的功能,校園應(yīng)該充滿深厚的文化氣息和科學(xué)氛圍，這樣才有利于推動(dòng)文化素質(zhì)教育，提高廣大學(xué)生的文化素質(zhì)。民族院校要加強(qiáng)建設(shè)高品位高格調(diào)的人文景觀,主要包括:道路、廣場、樓堂、亭閣、畫廊的命名;建造有文化或科學(xué)精神意義的牌匾、楹聯(lián)、雕塑、塑像、奇石;在教學(xué)樓、圖書館、閱覽室、會(huì)堂懸掛科學(xué)家和文化名人畫像、名言警句、生平介紹等;在校園道路、廣場、花園周圍設(shè)立精美的警示牌、文明寄語、文化鑒言等4：，充分發(fā)揮環(huán)境對(duì)人的潛移默化的教育作用開展文化素質(zhì)教育。
參考文獻(xiàn)：
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[關(guān)鍵詞]高校 思想政治教育 全面發(fā)展 生活化 缺失 回歸
高校思想政治教育的根本目的是塑造和提高大學(xué)生政治思想和道德水平,對(duì)受教育者施加一定的教育影響,促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展,使其成為社會(huì)所需要的人。在新的時(shí)代下,大學(xué)生面臨種種選擇的困惑與沖突,思想政治教育出現(xiàn)簡單化和形式化,脫離生活實(shí)際,教育效果日漸式微。為適應(yīng)新的形勢(shì)需要,更好地培養(yǎng)符合社會(huì)不斷進(jìn)步所要求的全面型人才,必須實(shí)現(xiàn)思想政治教育生活化的回歸。
一、高校思想政治教育生活化的重要意義
思想政治教育生活化是高校在加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育中關(guān)注學(xué)生的生活,與學(xué)生的生活世界密切聯(lián)系起來,它要求在開展思想政治教育中,要立足于生活,在生活中尋找契機(jī),以大學(xué)生為主體,以生活為中心,以教育為導(dǎo)向的一種新的教育模式,這不僅要求高校思想政治工作者要密切關(guān)注學(xué)生生活,加強(qiáng)同生活的聯(lián)系,更要將思想政治教育寓于學(xué)生的日常生活中,發(fā)揮日常生活情景的教育性,使其在日常生活中接受教育。實(shí)施思想政治教育生活化的意義和必要性基于以下原因。
1.生活是思想政治教育的源泉
第一,思想政治教育最初源于生活的需要。在生產(chǎn)力及其低下的原始社會(huì)中,教育內(nèi)容十分簡單,原始社會(huì)的教育,主要是生產(chǎn)勞動(dòng)教育、生活方式教育以及原始宗教教育。這種包含思想政治教育內(nèi)容的教育活動(dòng)的根本目的,是為了激發(fā)人們同大自然作斗爭,獲取人類必需的生存資料和得以延續(xù)的發(fā)展資料,保證社會(huì)生活和社會(huì)生產(chǎn)的進(jìn)行。維持生活的需要,尤其是最起碼的生存的需要,是原始社會(huì)思想和道德教育得以產(chǎn)生的歷史根源。隨著階級(jí)的形成,統(tǒng)治階級(jí)為了強(qiáng)化符合本階級(jí)利益的道德原則與規(guī)范,使思想道德教育為本階級(jí)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化服務(wù),因而突出了階級(jí)意識(shí)和政治觀念的教育,使其逐漸演化成了今天意義上的思想政治教育。不難看出,思想政治教育是因?yàn)槿说纳婧桶l(fā)展需要而產(chǎn)生,隨人類社會(huì)生活的變遷而變遷,沒有人的生活也就不可能有思想政治教育。離開了人的生活需要,思想政治教育就失去了其存在的必要性。
第二,生活是思想政治教育的內(nèi)容源泉。認(rèn)為,“意識(shí)在任何時(shí)候都只能是被意識(shí)到了的存在,而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”。馬克思特別指出:“人們?cè)谧约荷畹纳鐣?huì)生產(chǎn)中發(fā)生的一定的、必然的、不以他們的意志為轉(zhuǎn)移的關(guān)系,即同他們的物質(zhì)生產(chǎn)力的一定發(fā)展階段相適合的生產(chǎn)關(guān)系。這些生產(chǎn)關(guān)系的總和構(gòu)成社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu),即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會(huì)意識(shí)形式與之相適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活過程。不是人們的意識(shí)決定人們的存在,相反,是人們的社會(huì)存在決定人們的意識(shí)”。這就是說,一切社會(huì)意識(shí)都是社會(huì)生活過程在人們觀念中的反映。社會(huì)意識(shí)的變化發(fā)展不能由意識(shí)自身來解釋,只能由生活的變化發(fā)展來說明。現(xiàn)實(shí)生活的進(jìn)程,決定意識(shí)的進(jìn)程,現(xiàn)實(shí)生活樣態(tài)的轉(zhuǎn)換,決定意識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)換。生活不僅對(duì)思想政治教育的產(chǎn)生和發(fā)展提出了客觀要求,還為思想政治教育的產(chǎn)生和發(fā)展提供了可能性。因而,物質(zhì)生活是思想政治教育產(chǎn)生的內(nèi)容源泉。
2.生活是思想政治教育的目的
思想政治教育與生活的相互價(jià)值關(guān)系上,生活更具有本然性的意義,思想政治教育是為生活服務(wù)的,而不是相反。但在人類社會(huì)發(fā)展的歷史長河中,思想政治教育的目的,從根本上是社會(huì)的目的,而不是個(gè)人的目的,社會(huì)是絕對(duì)至上,個(gè)人是不受重視的。社會(huì)發(fā)展到今天,“屬人的”趨勢(shì)凸顯,人的主體地位高揚(yáng),以人為本的社會(huì)發(fā)展觀,把人的需要滿足,人的全面發(fā)展作為社會(huì)發(fā)展的根本目標(biāo)和衡量尺度,把人的各種智力和精神資源作為社會(huì)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力,人的智慧、道德、精神資源成為經(jīng)濟(jì)增長的主要?jiǎng)恿?。社?huì)是由人構(gòu)成的組織形式,是人的生存空間,社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)增長,完美社會(huì)的構(gòu)建的最終目的正是為了人本身,為了滿足和提高人的生活創(chuàng)造條件。把思想政治教育的目的定位于生活,實(shí)際上是避免脫離現(xiàn)實(shí),回歸現(xiàn)實(shí)生活。
3.生活是思想政治教育的載體
思想政治教育必須在生活中完成。從生活的視角來看,思想政治教育在本質(zhì)上是人的一種特殊的生活形式,思想政治教育的過程總是內(nèi)含在生活的過程之中,思想政治教育活動(dòng)起于生活,在生活中尋找空間,最終歸于生活。
思想政治教育的任務(wù)是將社會(huì)發(fā)展所需要的思想品德轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃叩乃枷肫返?。就是?shí)現(xiàn)受教育者自身思想品德素質(zhì)與社會(huì)要求之間矛盾的轉(zhuǎn)化,要達(dá)到目的,在矛盾轉(zhuǎn)化過程中,不只受到教育者的教育要求和教育影響,還有來自生活的其他諸多要素的影響。受教育者不僅受自身的現(xiàn)實(shí)生活影響,而且他也是自身生活的主體,是自身發(fā)展的主體,有其能動(dòng)性,他們總是立足于自己的生活閱歷、實(shí)際生活需要以及對(duì)生活的感觀來選擇教育者傳遞的教育信息。
同時(shí),個(gè)體的思想品德發(fā)展也是主體在與周圍環(huán)境,即與他人交往的生活實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)起來的。離開了真實(shí)的生活情境,離開了生活體驗(yàn),離開了與人的交往,就不可能有思想品德的產(chǎn)生,更不可能有思想品德的發(fā)展。
思想政治教育的實(shí)效最終要通過生活才能發(fā)揮作用。不轉(zhuǎn)化為生活,就無法實(shí)現(xiàn)思想政治教育的最終目標(biāo);不轉(zhuǎn)化為生活,個(gè)體的思想品德就沒有一以貫之的特性,就是容易消失和變化。所以,最終要通過生活才能使思想政治教育發(fā)揮應(yīng)有的作用,實(shí)現(xiàn)理想的教育效果。
二、高校思想政治教育生活化缺失的主要表征
隨著社會(huì)發(fā)展和生活的急劇變遷,人們思想上出現(xiàn)一系列困惑,渴盼著思想政治教育工作給予適時(shí)的指引與解惑。但是,我們的思想政治教育卻在一定程度上無視生活的變遷,脫離生活實(shí)際。有些人仍然熱衷于各種理想主義的說教,滿足于種種形式主義的活動(dòng),忽略了生活對(duì)教育的重要意義,致使思想政治教育的達(dá)不到應(yīng)有的效果。目前思想政治教育脫離生活的三個(gè)最主要的表現(xiàn)。
1.思想政治教育理想化
思想政治教育理想化是指用理想主義的目光來看待思想政治教育的一切,認(rèn)為思想政治教育應(yīng)該達(dá)到也能夠達(dá)到超理想的境界,從而出現(xiàn)與生活現(xiàn)實(shí)的脫離,變成不切實(shí)際的空想。表現(xiàn)為它在現(xiàn)實(shí)生活之上預(yù)設(shè)了一個(gè)至善至純的完美無瑕的世界,認(rèn)為培養(yǎng)完美的人格是思想政治教育的根本任務(wù)。因此,在實(shí)際的教育過程中,它只問價(jià)值,不問事實(shí);只作應(yīng)然的思索,不作實(shí)然的判斷;只憧憬未來,不反思過去和現(xiàn)在,一味停留在自己主觀愿望設(shè)定的圈子里,并以此來指導(dǎo)思想政治教育的實(shí)踐,沒能觀照受教育者的生活實(shí)踐,這樣,思想政治教育就變成理想主義和烏托邦式的實(shí)踐過程。
2.思想政治教育知識(shí)化
思想政治教育知識(shí)化,就是把思想政治教育從生活中剝離出來,視之為可以單獨(dú)存在的,可以在真實(shí)的生活過程之外專門進(jìn)行的活動(dòng),否認(rèn)了思想政治教育是一種富含生命體驗(yàn)和情感特質(zhì)的生活實(shí)踐過程,而是把思想政治教育等同于自然科學(xué)教育一樣的知識(shí)授受或認(rèn)知開發(fā)的過程。認(rèn)為只要掌握了政治思想道德知識(shí)和發(fā)展了認(rèn)知能力,就自然而然地有了相應(yīng)的“德行”。知識(shí)化的思想政治教育認(rèn)為,人們的思想品德在于對(duì)思想道德知識(shí)的掌握,沒有必要與生活實(shí)踐結(jié)合起來。
3.思想政治教育工具化
思想政治教育工具化,主要指在思想政治教育中存在著片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)工具價(jià)值,忽視受教育者的本體價(jià)值。在我國相當(dāng)長的思想政治教育實(shí)踐中,過多地強(qiáng)調(diào)人對(duì)社會(huì)需要的服從,而個(gè)體的實(shí)際生活需要卻得不到應(yīng)有的認(rèn)可和重視,人在生活中的主體性地位沒有真正確立。思想政治教育工具化片面追求的是社會(huì)意志至上,而把受教育者當(dāng)作單純的客體看待,忽視了對(duì)受教育者的主體價(jià)值和尊嚴(yán)的維護(hù)和尊重。在思想政治教育方式上,施行的是強(qiáng)制灌輸,單向度的教育。工具化的思想政治教育以受教育者是否“聽話”、“服從”為最高目的。
三、高校思想政治教育生活化的路徑探尋
思想政治教育生活化,必須以生活為載體,教育與學(xué)習(xí)應(yīng)該從受教育者的實(shí)際出發(fā),關(guān)注學(xué)生的實(shí)際生活需要,以自我教育為根本出發(fā)出發(fā)點(diǎn),讓學(xué)生在生活體驗(yàn)中理解社會(huì)的思想道德要求,在大學(xué)生活過程中引導(dǎo)學(xué)生自我感知、體認(rèn)和思考。針對(duì)目前生活化缺失的現(xiàn)狀,筆者認(rèn)為,應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手。
1.建立開放式的生活世界
思想政治教育生活化要求教育走出象牙塔,要求從時(shí)間和空間的封閉狀態(tài)走向開放,重視生活事件的德育價(jià)值。大學(xué)是文化的聚集地,也往往是各種信息的擴(kuò)散地,大學(xué)必須具有包容、理解與爭鳴的品質(zhì),具有濃郁的學(xué)術(shù)交流氛圍和思想自由的環(huán)境。高校思想政治教育的價(jià)值就在于對(duì)生活價(jià)值的維護(hù)和追求,不應(yīng)割裂學(xué)生與整個(gè)生活世界的聯(lián)系,而要強(qiáng)化大學(xué)生與生活世界的關(guān)聯(lián)。充分利用和依托校園生活環(huán)境和整個(gè)社區(qū)環(huán)境,把原本單獨(dú)時(shí)空的思想政治教育延伸到學(xué)生生活的廣闊的、開放式的時(shí)空環(huán)境中。整合家庭、社區(qū)和學(xué)校的教育優(yōu)勢(shì)組成統(tǒng)一的教育體系。大學(xué)要堅(jiān)持走出去、請(qǐng)進(jìn)來的教育方式,加強(qiáng)德育基地建設(shè)和社會(huì)實(shí)踐場所的建設(shè),這是提高大學(xué)生思想品德水平的一個(gè)有效措施。
2.充分發(fā)揮“兩課”教學(xué)的主渠道作用
“兩課”教學(xué)是大學(xué)生學(xué)習(xí)理論的主要陣地,加強(qiáng)思想政治教育,必須充分發(fā)揮“兩課”課堂的主渠道作用。目前,“兩課”存在著教學(xué)形式僵化、教學(xué)方式呆板、教學(xué)內(nèi)容未能聯(lián)系實(shí)際的傾向。為此,改革和優(yōu)化“兩課”教學(xué)體系,突出“兩課”的針對(duì)性,增強(qiáng)“兩課”教學(xué)的實(shí)效性。在教學(xué)內(nèi)容上,要理論聯(lián)系實(shí)際,做到既有理論深度,又貼近現(xiàn)實(shí)生活。在教學(xué)內(nèi)容上,要增加社會(huì)熱點(diǎn)問題,學(xué)生關(guān)心的問題。在方法上,改變傳統(tǒng)的“滿堂灌”式教學(xué),調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與教學(xué)過程,注重啟發(fā)學(xué)生善于提出問題,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、善于關(guān)注社會(huì)實(shí)際生活的能力。
3.重視大學(xué)生交往和實(shí)踐
的基本原理,始終是立足于人類的生活需求與素質(zhì)發(fā)展的。教育應(yīng)從受教育者的實(shí)際生活出發(fā),關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活需要,讓學(xué)生通過生活的體驗(yàn)來理解社會(huì)的要求,提高自身素質(zhì)。思想道德不可能到學(xué)生的頭腦中直接作業(yè),它是通過社會(huì)生活實(shí)踐與交往這些外在形式在學(xué)生心田中潛移默化地進(jìn)行耕耘的一種特殊活動(dòng)。是科學(xué)的世界觀,不是教義,而是方法,它提供的不是現(xiàn)成的教條,而是為我們共同的幸福生活所使用的方法。只有通過交往和實(shí)踐,通過社會(huì)角色的承擔(dān),個(gè)體才能更好地理解和把握思想政治教育的內(nèi)容,才會(huì)有更豐富、更深刻的情感意志體驗(yàn),從而養(yǎng)成自覺的行為習(xí)慣。學(xué)校是思想政治教育的主陣地,社會(huì)是思想政治教育的大課堂。公益勞動(dòng)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)考察、社會(huì)服務(wù)、勤工助學(xué)和志愿者活動(dòng)等都是思想政治教育生活化的有效形式和途徑。
4.引導(dǎo)學(xué)生主體性發(fā)展
當(dāng)前思想政治教育生活化不足的主要原因之一在于高校給予式德育模式在部分教育者頭腦中占居統(tǒng)治地位。這種德育模式的特征是:以理論和知識(shí)體系為中心;視知識(shí)為絕對(duì)真理;單向性教學(xué)模式;向?qū)W生提出的問題有已知的答案;決策權(quán)在教師手中。這種教育模式在國內(nèi)外都有堅(jiān)固的思想基礎(chǔ)。如康德曾斷言,人只有靠教育才能成人,人完全是教育的結(jié)果。中國也有“玉不琢,不成器;人不學(xué),不知道”的古訓(xùn)。雖然這種教育模式有一定的合理性,可能在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)知識(shí)的攝取頗多,但易導(dǎo)致所傳授思想的僵化和絕對(duì)化。
長期以來,思想政治教育只注重灌輸,忽視學(xué)生主體性發(fā)展,教育效果并不盡如人意。真正的思想政治教育,正是對(duì)人的主體性的弘揚(yáng)和塑造。從內(nèi)外因關(guān)系的原理來看,內(nèi)因是事物發(fā)展的依據(jù),外因是事物發(fā)展的條件,由此,人的思想品德的形成、完善,其教育主體性的發(fā)揮應(yīng)該是最為主要的決定因素,思想道德觀念的形成和良好行為養(yǎng)成來源于人的自覺自由活動(dòng)。思想政治教育的路徑應(yīng)是從灌輸開始,到培養(yǎng)情感,鍛煉意志,內(nèi)化為個(gè)體信念,外化為良好的行為習(xí)慣。教育過程不僅僅是施教的過程,更是學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、活動(dòng)、發(fā)展和整體人格形成的過程。因而,思想政治教育既造就主體性健康人格的需要,也塑造創(chuàng)造性人才的需要。
總之,高校思想政治教育向生活教育的轉(zhuǎn)向是適應(yīng)不斷變化的時(shí)代和生活的需要,也是積極可行的,有利于大學(xué)生主體人格的提升,更好地開發(fā)潛能促進(jìn)其全面發(fā)展。
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1.校本培訓(xùn)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)趨勢(shì)
20世紀(jì)七八十年代,西方一些國家倡導(dǎo)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)回到校園,形成了教師校本培訓(xùn)模式。“校本”就是以學(xué)校為本,以學(xué)校為基礎(chǔ),旨在滿足學(xué)校每個(gè)教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。上個(gè)世紀(jì)末以來,校本教師培訓(xùn)作為一個(gè)新興的教師培訓(xùn)形式,以其靈活性、針對(duì)性、突出學(xué)校和教師的主體性等特點(diǎn)逐漸為我國教育者所認(rèn)識(shí)和接受。校本培訓(xùn)特點(diǎn)決定了它是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)趨勢(shì)。
2.校本培訓(xùn)是教師自主專業(yè)成長的要求
長期以來,我國農(nóng)村教師在職培訓(xùn)主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導(dǎo)先進(jìn)教育理念的同時(shí),依然采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式,輕視了農(nóng)村教師的需求和已有的知識(shí)結(jié)構(gòu),忽略了農(nóng)村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學(xué)的主動(dòng)權(quán),學(xué)習(xí)者只能根據(jù)預(yù)設(shè)的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí),參與機(jī)會(huì)很少。對(duì)于教師來說,參不參加培訓(xùn),參加什么樣的培訓(xùn),“一切都是地方教育行政機(jī)關(guān)做出的選擇,而非教師自主做出的判斷”。總的來說,高校培訓(xùn)模式依然是一種外控式模式,學(xué)習(xí)者只能被動(dòng)接受,很難發(fā)揮自主性。而成人教育是“一種沒有權(quán)威的合作探討加非正規(guī)學(xué)習(xí)”。教師是有自主能力的成人學(xué)習(xí)者,在校本培訓(xùn)中,教師是主體,結(jié)束了他們以往培訓(xùn)中的被動(dòng)局面,教師可以根據(jù)自身的成長需要選擇培訓(xùn)內(nèi)容,有利于教師的自主發(fā)展。
3.校本培訓(xùn)有助于節(jié)約學(xué)習(xí)成本
院校集中式培訓(xùn)學(xué)習(xí)成本較高。首先,從時(shí)間上來看,農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)繁重,有的教師包班,有的教師跨年級(jí)兼任多門課,偏遠(yuǎn)學(xué)校教師甚至要從事復(fù)式班工作,任務(wù)更重,可以說是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”,很難分身參加離職培訓(xùn)。其次,從經(jīng)費(fèi)上來看,農(nóng)村教師的收入較低,一次培訓(xùn)下來培訓(xùn)費(fèi)、交通費(fèi)、食宿費(fèi)等讓他們不堪重負(fù)。很多農(nóng)村教師不愿意參加這種培訓(xùn)的主要是經(jīng)費(fèi)問題。有調(diào)查顯示,農(nóng)村教師自己負(fù)擔(dān)培訓(xùn)費(fèi)用的為79.3。農(nóng)村學(xué)校教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)緊張,教師工作任務(wù)繁重,無論是“請(qǐng)進(jìn)來”還是“走出去”接受培訓(xùn)都有一定困難,而校本培訓(xùn)正好避免了這些問題,有助于節(jié)約學(xué)習(xí)成本。
二、農(nóng)村教師校本培訓(xùn)存在的問題
自上個(gè)世紀(jì)末,校本培訓(xùn)在全國農(nóng)村中小學(xué)校逐步展開,但目前的校本培訓(xùn)活動(dòng)并沒有得到農(nóng)村教師的廣泛認(rèn)同,校本培訓(xùn)的實(shí)施陷入困境。
1.現(xiàn)代教育理論難以深入
適應(yīng)教師需要是校本培訓(xùn)的一個(gè)重要特點(diǎn)。“需要”一詞反映了校本的靈活適應(yīng)性,但是到底什么樣的需要適合呢?是不是所有的需要都可以拿來選題培訓(xùn)?有些學(xué)校在開展培訓(xùn)是注意到了教師的需要,于是就圍繞著所謂的“需要”展開了:基本功差了,就組織教師讀、寫、畫;理論不足了,就安排集體閱讀教育書刊。當(dāng)然,不能否認(rèn)這些活動(dòng)具有一定的意義,但是現(xiàn)代教育理論依然無法深入其中,農(nóng)村校本培訓(xùn)總是在這個(gè)層次徘徊,理論水平難以提高。
2.形式化校本培訓(xùn)難見成效
校本培訓(xùn)以實(shí)際應(yīng)用為目的,以教師素質(zhì)的提高為目標(biāo),培訓(xùn)內(nèi)容適用于本校實(shí)際,并且以教師的實(shí)際工作狀況來評(píng)價(jià)培訓(xùn)的效果。然而,有些農(nóng)村學(xué)校將校本培訓(xùn)當(dāng)作上級(jí)下達(dá)的任務(wù)來抓,為了應(yīng)付檢查,學(xué)校將一些日?；顒?dòng)統(tǒng)統(tǒng)劃在校本培訓(xùn)的名下。校本培訓(xùn)成了教師的“作業(yè)”,因?yàn)樯霞?jí)要來檢查,學(xué)校就要求教師“交作業(yè)”,有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓(xùn)的實(shí)施情況對(duì)某地農(nóng)村中學(xué)進(jìn)行了調(diào)查。其培訓(xùn)內(nèi)容是教育局發(fā)放指定教材,每位教師85元;培訓(xùn)形式是教師自學(xué);評(píng)價(jià)方式是開卷考試。學(xué)校有關(guān)負(fù)責(zé)人根據(jù)教師的讀后感,撰寫校本培訓(xùn)報(bào)告會(huì)記錄等材料(有些活動(dòng)實(shí)際上根本沒有開展,負(fù)責(zé)人只能閉門造車),以備上級(jí)檢查。這樣的校本培訓(xùn)已經(jīng)退化成一種形式,有其名而無其實(shí),培訓(xùn)效果可想而知。
3.農(nóng)村教育教學(xué)資源缺乏整合
農(nóng)村優(yōu)質(zhì)的師資資源、教育資源有限,可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區(qū)域內(nèi)不能針對(duì)本地教師、學(xué)校的實(shí)際情況,整合優(yōu)質(zhì)教育資源靈活機(jī)動(dòng)地開展培訓(xùn)。甚至有些學(xué)校認(rèn)為校本培訓(xùn)就是在本學(xué)校,由本校教師組織學(xué)習(xí),于是,關(guān)起門來讀讀報(bào)紙書刊也算組織了一次校本培訓(xùn)。
4.不同區(qū)域農(nóng)村教師差異性難以關(guān)照
培訓(xùn)教材沒有取舍,不考慮城鄉(xiāng)教育的差別,不結(jié)合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平及農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際情況來選擇培訓(xùn)內(nèi)容,不管合不合適拿來就用。有的培訓(xùn)內(nèi)容與農(nóng)村學(xué)校的課堂實(shí)際距離太遠(yuǎn),與教學(xué)工作脫節(jié);有的培訓(xùn)內(nèi)容沒有充分考慮教師的具體需求,忽視了不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同年齡階段、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師之間的差異性,采取大一統(tǒng)的模式,缺乏針對(duì)性。
5.農(nóng)村教師主體意識(shí)喪失
確立教師在學(xué)習(xí)、培訓(xùn)中的主體地位,有利于培養(yǎng)一支高素質(zhì)的自主發(fā)展型教師隊(duì)伍。校本培訓(xùn)應(yīng)該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而,很多農(nóng)村教師主動(dòng)參加培訓(xùn)的熱情不夠,主體意識(shí)嚴(yán)重缺失。某學(xué)校為體現(xiàn)和鞏固校本培訓(xùn)的成果,要求全體教師參加培訓(xùn)之后精心設(shè)計(jì)并上交一份優(yōu)秀教案。一個(gè)多月過去了,竟沒有幾位教師主動(dòng)上交。負(fù)責(zé)人督促了幾次,效果甚微,結(jié)果學(xué)校按照相關(guān)規(guī)定對(duì)教師進(jìn)行了扣分與批評(píng)后,很快全部交齊,但是內(nèi)容雷同,相互抄襲的痕跡明顯。
三、農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的發(fā)展與完善
1.加強(qiáng)校本培訓(xùn)研究,提高培訓(xùn)的理論性
首先,高等院校應(yīng)深入教育一線,加強(qiáng)理論引領(lǐng)。無論是教師職前教育還是在職繼續(xù)教育,高等院校都應(yīng)該成為培養(yǎng)和造就教師的搖籃。校本培訓(xùn)減輕了高校在教師培訓(xùn)中的負(fù)擔(dān),但并不等于高等院校在校本培訓(xùn)中沒有責(zé)任。這種責(zé)任不是單純理論的演繹,而是要竭力實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的聯(lián)姻。高校教師應(yīng)深入到教育第一線,關(guān)注教師的需求,真正走進(jìn)教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式,展現(xiàn)在農(nóng)村教師眼前,使其逐步理解、接受,進(jìn)而實(shí)踐先進(jìn)的教育理念。
其次,教育管理部門要總結(jié)經(jīng)驗(yàn),推廣優(yōu)秀案例。對(duì)于學(xué)校(或者學(xué)區(qū)),如果能夠鼓勵(lì)教師對(duì)自己的實(shí)踐知識(shí)不斷進(jìn)行反思、轉(zhuǎn)化,通過共同體在學(xué)校組織機(jī)構(gòu)傳遞,基于共同系統(tǒng)價(jià)值觀的專業(yè)知能將得以建立起來。在校本培訓(xùn)的引導(dǎo)、管理、評(píng)價(jià)的過程中,教育管理部門起著重要作用:一是不能將校本培訓(xùn)當(dāng)成文件下發(fā),當(dāng)成任務(wù)下達(dá);二是應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀案例,總結(jié)經(jīng)驗(yàn);三是要宣傳優(yōu)秀成果、推廣有效的校本培訓(xùn)模式。目前,一些地方已經(jīng)積累起豐富的農(nóng)村校本培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn),值得借鑒。農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓(xùn)就是一種有益的嘗試。所謂鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓(xùn),是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門的統(tǒng)籌規(guī)劃下,有效地開發(fā)和利用本鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)校本培訓(xùn)的資源,實(shí)現(xiàn)各種資源因素在校本培訓(xùn)中的整體優(yōu)勢(shì)。
第三,教師即研究者,應(yīng)提高自身理論素養(yǎng)。“沒有個(gè)人的思考,沒有對(duì)自己的勞動(dòng)尋根究底的研究精神,那么任何提高教學(xué)法的工作都是不可思議的”。由于自身的知識(shí)基礎(chǔ)較為薄弱,農(nóng)村教師教育科研能力一般較差,對(duì)教育科研多抱有一種敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。其實(shí),教育科研不是教育專家的專利,每一個(gè)從事教育實(shí)踐的教育工作者都有從事教育研究的可能,農(nóng)村教師更應(yīng)該加強(qiáng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí),踐行教育理論,提高理論素養(yǎng)。
2.結(jié)合校本課程開發(fā)和校本教研,增強(qiáng)培訓(xùn)實(shí)效性
一是校本培訓(xùn)和校本課程開發(fā)相結(jié)合?；A(chǔ)教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程模式。但是,農(nóng)村教師普遍缺乏課程開發(fā)的能力。中老年教師的本土知識(shí)較為豐富,但是教育科研能力不足;青年教師雖然很多出身于農(nóng)村,可是本土知識(shí)缺乏。農(nóng)村校本培訓(xùn)應(yīng)有效地結(jié)合本地區(qū)特色,對(duì)教師進(jìn)行本土化知識(shí)培訓(xùn),這樣才能夠提高教師的課程開發(fā)能力。
二是校本培訓(xùn)和校本教研相結(jié)合。隨著我國教育研究的不斷發(fā)展以及新課程改革的興起,校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念。對(duì)于很多農(nóng)村教師來說,對(duì)教育研究很陌生,針對(duì)教師畏難情緒,校本培訓(xùn)可以結(jié)合校本教研選擇培訓(xùn)內(nèi)容,以逐步提高教師的科研意識(shí)、科研知識(shí),從而促進(jìn)校本教研的有效開展,提高教師的科研能力。
3.整合區(qū)域教育資源,提高培訓(xùn)針對(duì)性
第一,要實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資共享。農(nóng)村優(yōu)秀教師缺乏是有目共睹的事實(shí),農(nóng)村骨干教師、高級(jí)職稱教師的比例很小。我國農(nóng)村小學(xué)教師中,中學(xué)高級(jí)職稱教師的比例是0.3%,小學(xué)高級(jí)職稱教師的比例是38.9%,城市的平均水平是0.9%和49.6%;我國農(nóng)村中學(xué)教師中高級(jí)職稱教師的比例是%,城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優(yōu)秀師資也集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校,在偏遠(yuǎn)的村級(jí)學(xué)校和教學(xué)點(diǎn),優(yōu)秀師資嚴(yán)重缺乏。挖掘本地區(qū)的優(yōu)秀教師資源,讓骨干教師擔(dān)當(dāng)起培訓(xùn)重任,有利于培養(yǎng)和造就大批優(yōu)秀教師。
第二,要推行優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。隨著現(xiàn)代農(nóng)村遠(yuǎn)程教育日漸普及,網(wǎng)絡(luò)也走進(jìn)了農(nóng)村教師的生活。外面的世界并不遙遠(yuǎn),一根網(wǎng)線就可以將五彩繽紛的大千世界展現(xiàn)在農(nóng)村人的眼前。2004年9月,教育部《關(guān)于加快全國教師網(wǎng)聯(lián)計(jì)劃,組織實(shí)施新一輪中小學(xué)全員培訓(xùn)的意見》出臺(tái),加快了我國農(nóng)村教育信息化和網(wǎng)絡(luò)化的步伐。如今,很多農(nóng)村地區(qū)已經(jīng)建立起了多媒體教室?！敖處熅W(wǎng)聯(lián)計(jì)劃”要求中小學(xué)相互溝通,為校本培訓(xùn)提供快捷便利的平臺(tái)和優(yōu)質(zhì)課程資源。如中歐甘肅基礎(chǔ)教育項(xiàng)目為本省農(nóng)村中小學(xué)教師搭建了集學(xué)習(xí)、研討、交流、合作等功能為一體的平臺(tái)——教師學(xué)習(xí)資源中心。廣大的農(nóng)村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業(yè)成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學(xué)習(xí)資源中心本著“合作學(xué)習(xí),共享資源,交流經(jīng)驗(yàn),共同發(fā)展”的原則,在當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展過程中起到了良好的推動(dòng)作用,值得推廣。
第三,要實(shí)施區(qū)域聯(lián)片培訓(xùn)。我國廣大農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校較為分散,很多村級(jí)學(xué)校規(guī)模較小,只有幾名到十名左右教師的學(xué)校為數(shù)不少,甚至在我國中西部農(nóng)村尚有一人一?，F(xiàn)象存在。由于學(xué)校規(guī)模小,經(jīng)濟(jì)承受能力有限,學(xué)校在教師學(xué)習(xí)資源上投入較少,教師學(xué)習(xí)條件較差,自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下,可以實(shí)施區(qū)域聯(lián)片培訓(xùn),以充分利用本地區(qū)的優(yōu)質(zhì)資源。
4.注重教師差異,辦農(nóng)村特色校本培訓(xùn)
一要合理選擇教學(xué)內(nèi)容。農(nóng)村校本培訓(xùn)應(yīng)針對(duì)農(nóng)村教師和學(xué)校的實(shí)際情況開展,不宜盲目設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。農(nóng)村教師群體差異性較大,不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養(yǎng)造就年輕教師的同時(shí),不能忽視中老年教師的專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)鎮(zhèn)為中心的學(xué)區(qū)在校本培訓(xùn)的管理和引導(dǎo)中,應(yīng)從不同群體的特點(diǎn)出發(fā),合理安排培訓(xùn)內(nèi)容。
二要實(shí)施農(nóng)村本土培訓(xùn)。農(nóng)村校本培訓(xùn)要有農(nóng)村特色,將農(nóng)村教育資源納入校本培訓(xùn)內(nèi)容體系,是走農(nóng)村特色校本培訓(xùn)之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導(dǎo)本校教師的成長與學(xué)生的活動(dòng)時(shí),總是充分利用農(nóng)村教育的資源,不忘與農(nóng)村社會(huì)的聯(lián)系。他帶領(lǐng)師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園,對(duì)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)教育;引導(dǎo)學(xué)生和一位失去老伴的鄉(xiāng)村大叔交朋友,潛移默化地進(jìn)行品德教育;在學(xué)?？盏厣线x擇一片貧瘠的土地進(jìn)行小麥實(shí)驗(yàn),培養(yǎng)學(xué)生的科技意識(shí)。農(nóng)村的山山水水,一草一木都可以成為教育教學(xué)資源,這一片廣闊的天地等待師生共同認(rèn)識(shí)、共同開發(fā)。鑒于中老年教師農(nóng)村鄉(xiāng)土知識(shí)豐富,青年教師科研能力較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì),可以鼓勵(lì)中青年教師合作,開發(fā)優(yōu)秀的本土課程融入到校本培訓(xùn)內(nèi)容體系中去。
5.完善學(xué)校激勵(lì)措施,激發(fā)教師主體性
首先,應(yīng)滿足教師需求,增強(qiáng)培訓(xùn)的活力。校本培訓(xùn)的一個(gè)重要特征是需求導(dǎo)向的培訓(xùn)內(nèi)容。但是不同的教師有不同的需求,一所學(xué)校有多少老師也可能就有多少不同的需求,在開展校本培訓(xùn)之前要充分調(diào)查教師的不同需求,然后有針對(duì)性地設(shè)計(jì)培訓(xùn)計(jì)劃。保證每一次培訓(xùn)都能適應(yīng)一部分教師的專業(yè)發(fā)展需要,只有如此,才可以保證培訓(xùn)活動(dòng)的活力。
古今中外，如何處理教育與生活的關(guān)系一直是教育理論的核心話題。隨著時(shí)代的發(fā)展以及人類主體意識(shí)的不斷提高，人們開始從人的意義性、主體性、超越性等人文視角來思考生命、生活，也在此基礎(chǔ)上思考與人的發(fā)展密切相關(guān)的教育問題。世紀(jì)之初，新一輪基礎(chǔ)教育改革中“教育回歸生活世界”的提出，使“教育與生活”再度成為教育理論的熱點(diǎn)，其中蘊(yùn)含的現(xiàn)實(shí)意義與理論意義從某種角度上說是毋庸置疑的。但時(shí)至今日，到底什么是“生活世界”？教育要回歸的是誰的生活世界，是怎樣的世界？教育與生活究竟是什么樣的關(guān)系？教育能否回歸生活世界？眾多問題眾說紛紜，造成了理論與實(shí)踐上的困惑。本文將在回顧歷史上教育與生活的關(guān)系以及審視“教育回歸生活世界”的改革思潮的基礎(chǔ)上，對(duì)教育與生活到底應(yīng)該處于什么樣的關(guān)系進(jìn)行探析。
一、教育在生活中的延異
生活是每個(gè)人無時(shí)無刻以某種方式從事的活動(dòng)。歷代前人總是根據(jù)所處的歷史情境經(jīng)歷與談?wù)撝煌饬x上的生活，因此處于不同生活情境中的教育必然經(jīng)歷著歷史性的演變。
教育是人類日常生活得以進(jìn)行和延續(xù)的必要活動(dòng)。人降生于一個(gè)獨(dú)立于他而存在的世界中，這一世界以“是其所是”的方式展現(xiàn)在每一個(gè)人的面前。對(duì)于初生之人而言，他們必須經(jīng)歷一個(gè)社會(huì)化的過程，包括學(xué)會(huì)與人交往、使用工具、掌握習(xí)俗以及滿足社會(huì)需求，以特定社會(huì)環(huán)境所期待的方式進(jìn)行活動(dòng)，從而適應(yīng)特定的社會(huì)，得以持續(xù)生存。從廣義上說，自從有了人類就有了教育，人們就在日常生活中進(jìn)行著“自然的”教育。早期社會(huì)，人類的生產(chǎn)力低下，文化貧乏，生活方式原始單一，此時(shí)還沒有專門的學(xué)校教育。年幼者主要依靠直接參與成人的活動(dòng)，模仿與復(fù)制著成人世界的生產(chǎn)方式、風(fēng)俗習(xí)慣以及情感信仰。教育過程在日常生活中以“自然”的方式展開，每一個(gè)人到成年時(shí)已經(jīng)獲得最基本的生產(chǎn)生活技能。此時(shí)，教育與生產(chǎn)生活融為一體，還沒有從日常生活中分離出來成為獨(dú)立的人類活動(dòng)。
隨著生產(chǎn)力的發(fā)展以及社會(huì)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化，人類歷史沉淀的文化基礎(chǔ)日益深厚，年幼者的能力與成年人所從事的生產(chǎn)生活之間的差距逐漸擴(kuò)大。限于原始模仿的“教育”已經(jīng)不能滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)人的要求，作為專門傳承文化的主要途徑，教育逐漸從日常生活中分離出來。其內(nèi)容和過程逐漸復(fù)雜，由專門的人員負(fù)責(zé)，并日益體現(xiàn)出不同于日常生活的特征。只不過此時(shí)的學(xué)校教育是只屬于少部分人的特權(quán)。根據(jù)人們所處的社會(huì)地位，根據(jù)教育對(duì)象的不同，教育大致可以分為兩種：一種是沒有閑暇、疲奔于獲取最基本的生存資料的平民百姓的“自然教育”。在單一的以初級(jí)農(nóng)業(yè)耕種為主的鄉(xiāng)土社會(huì)，平民百姓只需要掌握簡單的農(nóng)耕生產(chǎn)方式與倫理儀禮，就可以在充滿自在性、習(xí)慣性以及重復(fù)性的鄉(xiāng)土世界中生活。他們?cè)谌粘Ｉ钪幸浴白钭匀弧钡姆绞浇邮苤罨镜纳a(chǎn)勞動(dòng)教育、教育、生活習(xí)俗教育。另一種是閑暇階層在特定的場所接受的，由專門人員按照一定目的、有組織地進(jìn)行的學(xué)校教育活動(dòng)。此時(shí)，學(xué)校教育是為政統(tǒng)階級(jí)培養(yǎng)政務(wù)助手所設(shè)立的，教育的內(nèi)容主要是倫理綱常和“治世之道”。在古代社會(huì)，無論是我國還是西方，這個(gè)時(shí)期的教育更多的是一種道德教育。無論是希臘三杰還是儒釋道者，他們所宣揚(yáng)的不是鬼神之道，而是為人之道，是生活、道德與善惡之道。教育即回憶，它以先驗(yàn)的倫理道德規(guī)范為主要內(nèi)容，以對(duì)話、自省的教育方式塑造著屬于那個(gè)時(shí)代的智者、君子。蘇格拉底通過與被人們認(rèn)為有智慧之人的對(duì)話，追問著正義、公平等終極理念。柏拉圖借蘇格拉底之口也勾畫著他眼中的理想國，表述著他的教育理念。他以靈魂不滅為原點(diǎn)，將一切美好的品行與道德先驗(yàn)地賦予個(gè)體，因此學(xué)習(xí)不是別的，不過就是回憶。有學(xué)者認(rèn)為：“蘇格拉底言稱教育即回憶，不過是借以表明，真正的教育只能是自我靈魂的事件，是靈魂不斷飛躍、回溯、升華到被現(xiàn)實(shí)世界淹沒、被靈魂遺忘的本真的理念中去。”[1]可以說，回憶本身不是目的，它只是借以達(dá)到個(gè)人道德靈魂完善的手段。在我國，儒家思想是與政統(tǒng)之道相輝映的倫理道德體系，也一直是古代教育的主旋律。大學(xué)之道在明德，在親民，在止于至善，仁義禮智信是儒家思想所贊賞的君子人格的重要品質(zhì)?；谳^低的生產(chǎn)力水平，有閑暇并能獲得學(xué)校教育的個(gè)體只限于少數(shù)，并且教育的內(nèi)容缺乏生活實(shí)用性，其主旨在于培養(yǎng)日常的道德倫理以適應(yīng)封建社會(huì)體制。這個(gè)時(shí)期的學(xué)校教育對(duì)于大眾百姓的意義是十分有限的。學(xué)校教育成為少數(shù)人的特權(quán)，其目的也不是為了讓所有個(gè)體更好地適應(yīng)社會(huì)與發(fā)展自我，而是培養(yǎng)依附皇權(quán)并維護(hù)圣諭的士大夫和師儒，以維持封建體制。
到了近現(xiàn)代社會(huì)，特別是工業(yè)革命以后，社會(huì)處于動(dòng)態(tài)之中，機(jī)器大工業(yè)逐漸替代手工勞動(dòng)，生產(chǎn)力水平不斷提高，人類文化不斷得到豐富和發(fā)展，社會(huì)結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜，對(duì)個(gè)人素質(zhì)的要求不斷提高。與之相應(yīng)地，學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，教育內(nèi)容與過程更加復(fù)雜與職業(yè)化，其核心目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)現(xiàn)代生活的適應(yīng)。夸美紐斯“教育是把一切事物交給一切人的藝術(shù)”的呼喊開啟了現(xiàn)代教育的先河，將平等的現(xiàn)念帶入教育理論，擴(kuò)大了教育對(duì)象。在夸美紐斯的教育理論中，“教育過程是生活的準(zhǔn)備，要在成年以前完成”，[2]他將知識(shí)、德行與對(duì)宗教的虔誠作為教育的三大目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上是為了讓人們更好地適應(yīng)當(dāng)時(shí)的生活。到盧梭時(shí)，為了改變?nèi)諠u沒落的社會(huì)現(xiàn)狀，他重新將教育的起點(diǎn)和依據(jù)定位于內(nèi)在的自然，而不是當(dāng)下的社會(huì)生活。教育不能等同于當(dāng)下的社會(huì)生活，而是要培養(yǎng)積極、勇敢、熱情的德性，以抵制萎靡的社會(huì)生活的影響，塑造具有超越當(dāng)下社會(huì)的“自然人”。如果說，夸美紐斯以及后來的赫爾巴特的教育思想是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，那么盧梭的教育理想則是在尊重兒童天性的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)教育對(duì)當(dāng)下生活的改造與重建。斯賓塞以進(jìn)化論為基礎(chǔ)，將人的生活的核心定位于生存適應(yīng)，提出“教育為未來生活做準(zhǔn)備”，再次將教育拉回到適應(yīng)生活的手段的位置，只不過他的適應(yīng)是現(xiàn)代生活意義上的適應(yīng)。在他看來，學(xué)校應(yīng)該教授給兒童的是在他們成年后會(huì)用到的實(shí)用性知識(shí)。如果說古典教育注重人的德行養(yǎng)成，旨在生命的內(nèi)在生長，那么斯賓塞則注重的是教育對(duì)現(xiàn)代生活的適應(yīng)，旨在人在日常生活中的生存。斯賓塞將教育定位在對(duì)將來生活的適應(yīng)，就難免參照成人世界的生活標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)教育，兒童的當(dāng)下要求、天性以及他們?cè)诮逃械闹黧w地位也就容易被成人的要求所忽視乃至遮蔽，其主體地位沒有得到應(yīng)有的重視。杜威提出“教育即生活”，注重將兒童的生活世界作為出發(fā)點(diǎn)，并將學(xué)校營造成社會(huì)的雛形；學(xué)校和社會(huì)一樣，有工廠、商店、農(nóng)場，讓學(xué)生在模擬的生活體驗(yàn)中獲得教育。杜威教育思想的核心是讓學(xué)生本人成為個(gè)人教育生活乃至日常生活的真正主體，真正做到讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中生活。杜威試圖彌補(bǔ)斯賓塞思想的空缺，在教育中還兒童真正主體的身份。實(shí)際上，杜威教育思想的起點(diǎn)仍然是社會(huì)適應(yīng)，只是他在心理學(xué)的基礎(chǔ)上將兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣以及能力放在了教育的中心位置，為兒童進(jìn)入社會(huì)提供經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。但是，模擬的社會(huì)畢竟不同于現(xiàn)實(shí)社會(huì)，被模式化了的生活也不等同于現(xiàn)實(shí)生活。實(shí)踐證明，教育即生活，特別是將教育局限在學(xué)校內(nèi)的模擬生活，并不能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的和諧發(fā)展。
二、我國教育理論中的“生活世界”之流
近些年來，“生活世界”在我國教育改革與教育理論中成為關(guān)鍵詞。隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的開展，“教育回歸生活世界”已經(jīng)成為教育學(xué)界的一大熱點(diǎn)。盡管“生活世界”一詞源于現(xiàn)代西方哲學(xué)家胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，但在被引入教育理論時(shí)，它的意義在論者各自的演繹中已經(jīng)發(fā)生了嬗變。
“生活世界”是一個(gè)舶來詞，通常被認(rèn)為出現(xiàn)在20世紀(jì)30年代德國哲學(xué)家胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論中，是相對(duì)于科學(xué)與哲學(xué)的理念世界與純粹自我與純粹意識(shí)世界的一個(gè)概念。胡塞爾提出“生活世界”是為了批判近代歐洲科學(xué)的危機(jī)。他認(rèn)為近代科學(xué)使經(jīng)驗(yàn)世界徹底理念化，這種純粹理念化、形式化、邏輯化的自然科學(xué)世界雖然提高了人在自在的物體與自然方面的實(shí)踐能力與預(yù)言事件變化的能力，但與此同時(shí)自然科學(xué)產(chǎn)生了副作用，即造成了物理主義的客觀主義的盛行。在物理主義的客觀主義的影響下，人們只看到了客體的一面，看不到主體的一面，主觀與客觀分裂，人生的意義和價(jià)值被忽視?？茖W(xué)世界的極度膨脹導(dǎo)致歐洲人遺忘了作為科學(xué)世界基地與根源的生活世界。實(shí)際上，“正如在真實(shí)空間中不存在理念化了的幾何的點(diǎn)、線、面一樣，在物理的世界中也不存在作為理想模型組成部分的原子、電子等理念化了的存在的對(duì)象。如果說它們存在，那是相對(duì)于進(jìn)行造就活動(dòng)的主體而言，是被主體所構(gòu)成的?！盵3]在胡塞爾看來，科學(xué)的觀念世界只是人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)造出來的一件生活世界的“理念的外衣”；與科學(xué)世界相比較，以先驗(yàn)形式存在的、非課題性的、意義的、相對(duì)的主觀生活世界對(duì)人而言有著更根本的意義。隨后的海德格爾與伽達(dá)默爾先后改造了胡塞爾的生活世界理論，逐漸消解了其中的先驗(yàn)主觀性，引入情感實(shí)踐因素。哈貝馬斯將生活世界作為他的交往行為的背景，認(rèn)為，我們是在生活世界中交往、溝通與對(duì)話進(jìn)以達(dá)成共識(shí)。生活世界理論的影響很大，以至于很多領(lǐng)域――包括教育在內(nèi)――出現(xiàn)困境時(shí)都試圖從生活世界理論中去尋找答案。
縱觀已有的關(guān)于“教育回歸生活世界”研究，論者們對(duì)教育所要回歸的“生活世界”并沒有形成一致的看法，造成了理論與實(shí)踐中的諸多困惑。從已有的研究來看，論者們主要從三種意義上來使用“生活世界”這個(gè)范疇。第一種是將“生活世界”理解為一般意義上的日常生活世界，即每個(gè)人為了維持生存而從事的衣食住行、婚喪嫁娶、言談交往等自在的、重復(fù)性的日?；顒?dòng)。當(dāng)論者們從日常生活的角度來理解“教育回歸生活世界”時(shí)，多是從日常生活的實(shí)用性、直觀性、情境性以及情感性等方面來批判當(dāng)前教育中教育內(nèi)容的空乏、講授法的抽象死板以及師生關(guān)系冷漠等教育問題。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育應(yīng)該回歸的是兒童的生活世界。論者們借用胡塞爾的“生活世界”來批判當(dāng)下教育過于注重“科學(xué)世界”“書本世界”，遠(yuǎn)離兒童的生活世界，缺乏對(duì)兒童的主體關(guān)照。他們認(rèn)為，兒童不同于成人，有屬于他們自己獨(dú)特的生命世界和價(jià)值世界；兒童應(yīng)該是他自己世界的主人；不應(yīng)該為了兒童遙遠(yuǎn)的未來生活犧牲當(dāng)下快樂生活。最后，有論者認(rèn)為教育應(yīng)該回歸的“生活世界”應(yīng)該是“可能生活世界”。結(jié)合趙汀陽先生的可能生活理論，論者們認(rèn)為教育回歸的“生活世界”應(yīng)該是這樣一個(gè)世界――“以現(xiàn)實(shí)生活為依托，貼近學(xué)生的生活，同時(shí)又高于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，更要引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)生活，以追求完滿生活為目的，是生活事實(shí)與生活意義的統(tǒng)一”。[4]從“可能生活”出發(fā)，教育應(yīng)該遵循維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”原理，立足于兒童的現(xiàn)實(shí)生活，同時(shí)要對(duì)兒童的事實(shí)生活引導(dǎo)使之超越現(xiàn)實(shí)生活，走向更好的未來生活。不論論者從哪種意義上談教育所要回歸的“生活世界”，均切中了現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中的一些弊端。
但是，一些論者立論的基礎(chǔ)和基本主張明顯有失偏頗。
首先，日常生活世界的自在性、重復(fù)性、世俗性等特征，不適合作為學(xué)校教育的參照物。日常生活是一套自在的語言、操作、管理、習(xí)俗的規(guī)則與規(guī)范。在我們每一個(gè)人出生時(shí)，一套既定的規(guī)范規(guī)則作為純粹的外在物已經(jīng)矗立在每一個(gè)人面前，這是我們每一個(gè)初生之人的起點(diǎn)，也是我們得以繼續(xù)生長的基礎(chǔ)領(lǐng)域和前提條件。但是，在這個(gè)自在的日常生活世界中，一種可以被視為“不變量”的重復(fù)性思維方式和實(shí)踐活動(dòng)占據(jù)著主導(dǎo)的地位。正如赫勒所描述的：“日常思維的結(jié)構(gòu)變化極其緩慢，它包含著完全停滯的方面。它的內(nèi)涵的變化相對(duì)迅速。但是，如果我們把日常思維同科學(xué)思維做一比較，甚至日常思維的內(nèi)容也傾向于保守和具有惰性。”[5]特別是在發(fā)達(dá)的工業(yè)社會(huì)中，先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)與社會(huì)體制將人的生活限制在不停地生產(chǎn)與消費(fèi)中，并且不斷轉(zhuǎn)移與消解著人們心中的否定性、批判性和超越性的向度，使人成為了喪失否定、批判與超越能力的單向度的人。[6]但是，人不單單是自在性的存在，更是自為性的存在。人的本質(zhì)特征在于其始終具有一種基于現(xiàn)實(shí)和超越現(xiàn)實(shí)的指向性，總是希望能在創(chuàng)造性實(shí)踐中尋找意義、提升自我，獲得新的生機(jī)。教育，作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，如果完全以靜態(tài)的日常生活世界為旨?xì)w，必將把人類社會(huì)引向毫無生機(jī)的、沒有進(jìn)步的境地。因此，作為人從自在性存在到自為性存在的中介，教育不僅要引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)日常生活，還要引導(dǎo)他們向前發(fā)展、去創(chuàng)造更美好的生活。因此，教育是不能以日常生活世界為起點(diǎn)和歸宿的。
其次，對(duì)生活世界與科學(xué)世界之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清，導(dǎo)致了對(duì)科學(xué)教育重要性的忽視。生活世界與科學(xué)世界作為一對(duì)范疇，最初是出現(xiàn)于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論，但是二者并不是兩個(gè)完全對(duì)立的范疇，并且“生活世界”是在胡塞爾先驗(yàn)唯心主義框架之內(nèi)的一個(gè)概念，等同于我們所理解的主觀精神世界。主張“教育回歸生活世界”的本意是為了加強(qiáng)教育與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，可事實(shí)上，一些論者借用生活世界理論并加以后現(xiàn)代主義的發(fā)揮，貶低了科學(xué)知識(shí)在人的生存與發(fā)展中的重要地位。他們沒有看到，現(xiàn)實(shí)生活世界已經(jīng)是被科學(xué)所覆蓋了的世界。如果學(xué)生不能在生活世界的基礎(chǔ)上把握科學(xué)世界，是無法在“生活世界”中生活的。事實(shí)上，科學(xué)世界本來就源于生活世界，其本身就是建立在生活實(shí)踐以及反思基礎(chǔ)之上的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，只不過為了保存與傳遞，才被人類以文字、符號(hào)的形式承載于書本之上。由于人是社會(huì)性的存在，并且是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)世界，所以成長于一定符號(hào)環(huán)境中的人最終可以在實(shí)踐的基礎(chǔ)上借助符號(hào)來把握“抽象”的、以符號(hào)形式出現(xiàn)的科學(xué)世界。因此，對(duì)學(xué)生而言，只有掌握了科學(xué)世界的基本脈絡(luò)才能更好地進(jìn)入生活世界。
最后，將學(xué)生的生活世界作為教育所要回歸的指向，存在明顯的片面性。大部分論者本著人本主義情懷，批判傳統(tǒng)教育以傳授書本知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的名義對(duì)學(xué)生進(jìn)行支配和控制，使學(xué)生失去了最基本的自由；并認(rèn)為，傳統(tǒng)教育是外鑠式的，是只能強(qiáng)制性地作用于學(xué)生的外部形式，并不能對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，教育是否有效最終取決于學(xué)生。于是，他們主張將學(xué)生的生活世界作為教育的出發(fā)點(diǎn)，從學(xué)生的興趣、需要、意志、能力出發(fā)來組織教育。尊重學(xué)生的主體性，將學(xué)生的非理性因素納入教育所要考慮的因素，這些都是無可厚非的，但僅僅把學(xué)生的需要作為教育的出發(fā)點(diǎn)，明顯是不符合學(xué)校教育的本質(zhì)與規(guī)律的。因?yàn)?，兒童的未完成性與不成熟性決定了他們對(duì)“自我”的認(rèn)知、對(duì)“需要”的認(rèn)識(shí)必須經(jīng)歷一個(gè)心理過程，并且需要成人進(jìn)行有目的的引導(dǎo)。由于兒童的興趣、需要等非理性的素質(zhì)對(duì)其發(fā)展有合理與不合理、適合與不適合之分，因此，作為專門化的學(xué)校教育，決不能簡單地停留于“滿足學(xué)生需要”的抽象論斷上，而是要辯證地分析兒童的各種需要：對(duì)那些從根本上有利于兒童科學(xué)認(rèn)知與身心健康發(fā)展的合理需要進(jìn)行引導(dǎo)，而對(duì)那些不合理、不適合的需要進(jìn)行控制與調(diào)適。此外，考慮到兒童最終必然要成為社會(huì)人而融入到特定的社會(huì)，因此，社會(huì)需要理所當(dāng)然是學(xué)校教育必須考慮的一個(gè)重要因素。并且，由于生活具有一定的繼承性和規(guī)律性，我們?cè)谝欢ǔ潭葍?nèi)是可以預(yù)測未來一段時(shí)間的生活需要，并將其反映到學(xué)校教育中。[7]如果說教育的起點(diǎn)是兒童的世界還有些道理，那么教育的終點(diǎn)絕不應(yīng)該再回到兒童的世界，而是面向未來的現(xiàn)實(shí)生活世界。
三、教育應(yīng)在現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上超越生活
從夸美紐斯的“將一切事物交給一切人”到杜威的“教育即生活”，現(xiàn)代教育理論完成了其對(duì)現(xiàn)代生活的適應(yīng)的整體性轉(zhuǎn)向，使教育日益成為現(xiàn)代人適應(yīng)日常生活的手段。有學(xué)者追究“教育回歸生活世界”主張的深層思想來源，認(rèn)為恐怕也是教育適應(yīng)論、工具論在作怪。[8]并且，還有些論者脫離現(xiàn)實(shí)生活要求，只從抽象的意義上來理解生活，要求教育去適應(yīng)兒童的生活世界，或者說去適應(yīng)日常生活世界?，F(xiàn)實(shí)生活作為既成的社會(huì)形勢(shì)，以優(yōu)先的姿勢(shì)構(gòu)造著每一個(gè)人初始的生活世界，是社會(huì)以及文化得以延續(xù)的基礎(chǔ)，也是每一個(gè)人存在的基礎(chǔ)，但是這種優(yōu)先性并不必然將人塑造成沒有個(gè)性、沒有創(chuàng)造性的個(gè)體，相反，人可以憑借語言，在現(xiàn)實(shí)世界的基礎(chǔ)上思考、想象，并憑借理性、邏輯推論構(gòu)筑理想世界，創(chuàng)造更加美好的新生活。因此，對(duì)教育而言，現(xiàn)實(shí)生活只是教育存在的基礎(chǔ)和前提，最終會(huì)被人們?cè)诮逃囊龑?dǎo)下改造和超越，這是教育的本質(zhì)價(jià)值所在。誠如多年前魯潔教授所說：“理想的教育并不是要以各種現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要使人從現(xiàn)實(shí)性看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性；它要使人樹立起發(fā)展與超越現(xiàn)實(shí)的理想，并善于將理想賦之于現(xiàn)實(shí)。培養(yǎng)一種理想與現(xiàn)實(shí)相統(tǒng)一的人，超越意識(shí)與超越能力相統(tǒng)一的人，這才是教育的宗旨?！盵9]
那么，我們的教育該如何在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上超越生活呢？
首先，保持科學(xué)知識(shí)在教育中的基礎(chǔ)性位置，探索充滿科學(xué)性與藝術(shù)性的教學(xué)方法是教育適應(yīng)與超越現(xiàn)實(shí)生活的前提。兒童不是抽象意義上的人，而是生活在特定背景下的人。在“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的現(xiàn)代社會(huì)，人類的世界早已成為科學(xué)化的世界，科學(xué)知識(shí)無論是在國家的發(fā)展進(jìn)程中還是學(xué)生個(gè)體的發(fā)展中都起著關(guān)鍵性的作用。因此，學(xué)校教育傳授知識(shí)的職能無論是過去、現(xiàn)在還是將來都不可能改變。當(dāng)前學(xué)校教育教學(xué)確實(shí)存在缺乏生機(jī)的問題，但是這些問題并不是源于科學(xué)知識(shí)本身，而是由于教育教學(xué)本身的復(fù)雜性沒有得到科學(xué)的處理所導(dǎo)致的。決定教學(xué)有效性的因素有很多，不僅與知識(shí)本身的數(shù)量是否恰當(dāng)、結(jié)構(gòu)安排是否合理的因素有關(guān)，也與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣、動(dòng)機(jī)等自身因素的發(fā)揮有關(guān)，還與教師的教學(xué)方法是否得當(dāng)密切相關(guān)。隨著文明的發(fā)展，絕大部分科學(xué)知識(shí)已經(jīng)逐漸失去了其最初的直觀性，具有很強(qiáng)的抽象性、邏輯性，日常的經(jīng)驗(yàn)與思維結(jié)構(gòu)已經(jīng)不足以理解科學(xué)知識(shí)。因此，要學(xué)會(huì)這些抽象而艱深的科學(xué)知識(shí)，僅僅依靠回歸生活世界，在經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)下去學(xué)習(xí)已經(jīng)不可能了，必須調(diào)動(dòng)學(xué)生的抽象思維與邏輯思維。也正是因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)的抽象艱深使學(xué)習(xí)不可能是一件輕松的事情，需要學(xué)生認(rèn)真思考、努力探索并且持之以恒。盡管如此，我們必須明確，教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，它所面向的人不僅是全面的、而且是具體的，是一個(gè)個(gè)實(shí)實(shí)在在的、有血有肉、有感情的生命。如果我們的教學(xué)“看不到”學(xué)生，沒有科學(xué)合理的結(jié)構(gòu)，缺乏藝術(shù)性，不能做到循循善誘、因材施教，那么這樣的教學(xué)必定是低效甚至無效的。因此，立足科學(xué)知識(shí)，探究充滿生機(jī)的、有效的教學(xué)方法是教育教學(xué)理論的當(dāng)務(wù)之急。
其次，堅(jiān)持學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，是實(shí)現(xiàn)教育的超越性的必經(jīng)之路。如果說生活是時(shí)間之流，由過去、現(xiàn)在、將來構(gòu)成，那么，人要實(shí)現(xiàn)其超越性，走向未來的世界，就必須把握過去與現(xiàn)在。而世界的過去已經(jīng)融合到了現(xiàn)在之中，因此人的超越性的起點(diǎn)在現(xiàn)在，在當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活之中。學(xué)校教育通過課程，通過以講授為主的教學(xué)方式，快速有效地為學(xué)生的發(fā)展提供了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但是，學(xué)校教育也存在其不能克服的、天然的有限性。學(xué)校教育的性質(zhì)決定了時(shí)間和空間上的有限性，也決定了教育內(nèi)容和教育形式的有限性。不論在學(xué)校中采用什么樣的方式，即使像杜威那樣將學(xué)校模擬成社會(huì)，讓學(xué)生在模擬的社會(huì)生活中經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)，也不可能克服學(xué)校教育的有限性。畢竟，模擬的生活不是現(xiàn)實(shí)的生活，模擬的經(jīng)驗(yàn)也不是真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，真實(shí)的社會(huì)、生活、經(jīng)驗(yàn)比這復(fù)雜得多。要彌補(bǔ)學(xué)校教育的有限性，堅(jiān)持教育與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合是必要途徑。雖然以書本形式出現(xiàn)的科學(xué)知識(shí)能給人足夠的理性知識(shí)，但如果能結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活，能夠給人感性上的體會(huì)與認(rèn)知，學(xué)習(xí)者可以更好地掌握理性知識(shí)。站在教育的角度上，要實(shí)現(xiàn)教育的超越性，必須首先要使學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合。
最后，教育要喚醒人的自我意識(shí)與超越意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的批判與反思的能力。要實(shí)現(xiàn)教育對(duì)生活的超越，歸根到底是要培養(yǎng)具有超越性的人才。掌握已有的科學(xué)知識(shí)并不是教育的最終目的，教育的使命在于提升人的自覺，把人從自在的生活中引領(lǐng)出來，使人的超越本性得到釋放。真正意義上的教育是以形成人的超越性生活理念為旨趣，能真正促使人去探尋更理想的生活的可能。要喚醒人的自我意識(shí)和超越意識(shí)，教育首先要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命的意義，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候引導(dǎo)他們思考“為何而生”的意義問題，找到人生的航向，讓他們明白什么是有價(jià)值的人生。然后，在認(rèn)識(shí)到生命意義與人生理想的基礎(chǔ)上，通過對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)識(shí)、批判與反思，發(fā)現(xiàn)其中的不足，進(jìn)而產(chǎn)生克服不足、走向完滿的新的理想，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的超越性發(fā)展?？梢哉f，人類的反思和批判能力是社會(huì)與個(gè)人實(shí)現(xiàn)超越性發(fā)展的工具和拐杖。人類總是在批判中否定世界，然后創(chuàng)造更美好的生活，進(jìn)而升華人性，以此循環(huán)往復(fù)。如果沒有反思批判能力，人類社會(huì)發(fā)展和文明的進(jìn)程就會(huì)停滯，個(gè)人就會(huì)在故步自封中失去活力和創(chuàng)造力，最終走向心靈的死亡。
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