序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的德育教育的理論依據(jù)樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。

第1篇

    自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，以笛卡爾主義的二元論統(tǒng)攝著近代以來的知識(shí)研究，這種旨在強(qiáng)調(diào)身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質(zhì)、事實(shí)與價(jià)值、理論與實(shí)踐等二者的分離、割裂以此來尋求理性主義、客觀主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類自我并非是物質(zhì)性的存在，而是理智、心靈的實(shí)體與存在，兩者彼此對(duì)立、互不決定。休謨提出“兩種知識(shí)”的理論，“人類理性的一切對(duì)象可以自然分為兩種，就是觀念的關(guān)系和實(shí)際的事實(shí)。”[1]第一種知識(shí)是指幾何、代數(shù)、三角等科學(xué)，這種知識(shí)奠基于直覺的確定性和論證的確定性，他們是不依賴于經(jīng)驗(yàn)的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識(shí)關(guān)系到人們周圍的事實(shí)，它們是依賴于經(jīng)驗(yàn)的，而是偶然的、不確定的。康德認(rèn)為，人類的一切知識(shí)都可以概括為純粹知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)，純粹知識(shí)不應(yīng)該理解為“依賴于這個(gè)或者那個(gè)經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的知識(shí)，而是理解為絕對(duì)不依賴于一切經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的知識(shí)……先天知識(shí)中根本不摻雜任何經(jīng)驗(yàn)性因素的知識(shí)叫做純粹知識(shí)。”經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是“僅僅后天地即通過經(jīng)驗(yàn)才可能的知識(shí)。”[2]杜威在分析之所以產(chǎn)生上述人類知識(shí)領(lǐng)域中身心、主客彼此分裂時(shí)認(rèn)為，其根本原因在于人性本身具有逃脫不確定的風(fēng)險(xiǎn)以及對(duì)確定性進(jìn)行探尋的潛意識(shí)，恰恰“通過思維人們似乎可以逃避不確定性的危險(xiǎn)”，而由人類感官等身體網(wǎng)絡(luò)所參與的“實(shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨(dú)特的情境，而這些情境永不確切重復(fù)，因而對(duì)他們也不可能完全加以確定。”[3]這便不難理解，人類身體、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐以及行動(dòng)等勢(shì)必會(huì)引發(fā)不確定的危險(xiǎn)，而必然加以祛除、摒棄，其結(jié)果伴隨著這兩者間不斷的分離與對(duì)立，人類對(duì)知識(shí)的研究以及真理的追尋便開始摒棄行動(dòng)的參與、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化以及實(shí)踐的價(jià)值等等。對(duì)此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎(chǔ)的流行科學(xué)觀，卻追求——并且不惜代價(jià)的追求——從科學(xué)中把這些熱情的、個(gè)人的、個(gè)性的理論堅(jiān)定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位。”[4]這就是說，“只有確定的事物才內(nèi)在地屬于知識(shí)與科學(xué)所固有的對(duì)象。如果產(chǎn)生一種事物時(shí)我們也參與在內(nèi)，那么我們就不能真正認(rèn)知這種事物，因?yàn)樗歉S在我們的動(dòng)作之后的而不是存在于我們的動(dòng)作之前的。所涉及行動(dòng)的東西乃屬于一種單純猜測與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實(shí)證。”[5]

    桎梏于二元論知識(shí)哲學(xué)的影響，認(rèn)知理論無論是信息加工以及作為其改良主義的聯(lián)結(jié)主義，人類的認(rèn)知過程被定義為對(duì)信息、符號(hào)等進(jìn)行操作的計(jì)算程序，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動(dòng)圖式以及感受經(jīng)驗(yàn)等對(duì)認(rèn)知研究毫無價(jià)值可言。例如：信息加工理論將人類的信息加工過程與“計(jì)算機(jī)”相類比，認(rèn)知即是對(duì)符號(hào)或信息的加工、存儲(chǔ)、提取以及使用過程。聯(lián)結(jié)主義深受大腦神經(jīng)系統(tǒng)的啟發(fā)建構(gòu)出“人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”，力圖體現(xiàn)大腦神經(jīng)元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標(biāo)從計(jì)算機(jī)信息加工的模擬轉(zhuǎn)向人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，試圖找尋認(rèn)知是如何在復(fù)雜的聯(lián)結(jié)和并行分布加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認(rèn)知理論為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知主義將大腦的認(rèn)知過程簡化為大腦之中抽象的符號(hào)運(yùn)算過程，身體僅是一個(gè)被動(dòng)接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應(yīng)器、中樞神經(jīng)系統(tǒng)等。其實(shí)質(zhì)在于將感覺信息轉(zhuǎn)換為神經(jīng)沖動(dòng)并傳輸給大腦，然后由大腦獨(dú)自展開認(rèn)知活動(dòng)。對(duì)此，正如有學(xué)者指出：“無論聯(lián)結(jié)主義的研究風(fēng)格與符號(hào)加工模式多么迥然相異，兩者在‘認(rèn)知的本質(zhì)就是計(jì)算’方面是相同的，認(rèn)知在功能上的獨(dú)立性、離身性構(gòu)成了二者理論預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)。”[6]實(shí)際上，這種離身性的認(rèn)知論具有法國哲學(xué)家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對(duì)自然、世界的準(zhǔn)確鏡像，認(rèn)知活動(dòng)在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經(jīng)驗(yàn)的嵌入，其終極意義在于內(nèi)部符號(hào)(語詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實(shí)現(xiàn)“客觀性(不以人的意志為轉(zhuǎn)移)、確定性(不會(huì)變化或比較穩(wěn)定)、間接性(是別人發(fā)現(xiàn)或發(fā)明出來的，自己不參與原初創(chuàng)造)、現(xiàn)成性(由別人準(zhǔn)備好的)。”[8]那么，課堂教學(xué)場域中，這種認(rèn)知理論勢(shì)必造成理性至上、科學(xué)主義、客觀主義、普遍主義以及價(jià)值無涉的課程知識(shí)觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識(shí)觀摒棄任何期間任何場域中教師與學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、實(shí)踐體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)，教學(xué)自然而然異化為復(fù)制、再現(xiàn)、表征既定的課程知識(shí)，這也成為了灌輸論、講授說等教學(xué)論內(nèi)在的認(rèn)知理論與哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的憑依及其得以產(chǎn)生、濫觴的根本緣由。

    二、具身認(rèn)知理論的譜系及其學(xué)術(shù)旨趣

    二元論思維的認(rèn)識(shí)論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對(duì)世界，然而，因其自身思維的內(nèi)在痼疾而引發(fā)種種思想認(rèn)識(shí)上的悖謬與實(shí)踐領(lǐng)域中的迷惘，自19世紀(jì)以來諸多哲學(xué)家紛紛對(duì)這種二元論認(rèn)識(shí)論展開了嚴(yán)肅、尖銳的批評(píng)。胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)意義相關(guān)性的視角指出：“我們所談?wù)摰氖澜缗c主觀被給予方式之間的相關(guān)性，將存在看作是意識(shí)的相關(guān)項(xiàng)即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等。”[9]這就意味著，意義這一事項(xiàng)并非單純來自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整，而是發(fā)生于主體和外部世界相互對(duì)話的活動(dòng)和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是通過身體與周圍的世界不斷交互作用而獲取的。杜威指出人類經(jīng)驗(yàn)的獲得、問題情境的解決依賴于我們自身的參與，即“心靈是一個(gè)參與者，與其他事物交互發(fā)生作用。”[10]心理學(xué)領(lǐng)域皮亞杰和維果斯基都提出過通過連續(xù)不斷的同化與順應(yīng)，動(dòng)作最終內(nèi)化為思維活動(dòng)的認(rèn)知理論。波蘭尼則特意杜撰個(gè)體知識(shí)這一詞匯，以此表達(dá)出每一項(xiàng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，都具有一個(gè)知道什么正在被識(shí)知的人的熱情洋溢的貢獻(xiàn)，即正在識(shí)知的人的“無所不在的個(gè)人參與。”[11]

    伴隨著上述哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面的突破， 自上世紀(jì)八十年代以來，當(dāng)代認(rèn)知理論實(shí)現(xiàn)了范式轉(zhuǎn)型，并得到了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等大量實(shí)證、科學(xué)實(shí)驗(yàn)的推動(dòng)。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學(xué)者實(shí)驗(yàn)證明身體負(fù)重情況不僅影響被試對(duì)事物重要性的評(píng)價(jià)，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學(xué)者實(shí)驗(yàn)證明身體的感受情況與人際關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)性。D. Havas等學(xué)者通過對(duì)被試皺眉進(jìn)行注射肌肉因肉霉素暫時(shí)麻痹后，發(fā)現(xiàn)被試在閱讀、理解“皺眉”相關(guān)句子時(shí)明顯速度變慢，從而證明認(rèn)知的形成同身體的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)有直接的聯(lián)系。[12]S. Stepper和F. Strack等學(xué)者實(shí)驗(yàn)表明直立或癱坐的身體狀態(tài)影響被試的情緒體驗(yàn)，由此進(jìn)一步影響了工作的狀態(tài)與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學(xué)者通過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實(shí)了身體動(dòng)作可以導(dǎo)致態(tài)度和認(rèn)知改變。[13]實(shí)驗(yàn)不斷驗(yàn)證認(rèn)知活動(dòng)并非單純理性、封閉、抽象的活動(dòng)，而必然依賴于身體的生理結(jié)構(gòu)以及身體的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷所拓植與參與。其學(xué)術(shù)旨趣至少體現(xiàn)以下三個(gè)層面：

    其一，具身性(embodiment)。具身性表達(dá)出思維、認(rèn)知的發(fā)生不僅涉及到身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等的參與，還涉及到身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入。心理學(xué)家E. Thelen分析指出：“認(rèn)知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機(jī)體的各種經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)來自具有獨(dú)特知覺和運(yùn)動(dòng)能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個(gè)記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機(jī)體。”概言之，認(rèn)知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動(dòng)力學(xué)機(jī)制，認(rèn)知的過程是通過大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現(xiàn)與生成。

    三、具身認(rèn)知理論的課程與教學(xué)意蘊(yùn)

    課程與教學(xué)的變革源于其認(rèn)知理論根基的轉(zhuǎn)變與置換，如若沒有對(duì)課程與教學(xué)所憑依的認(rèn)知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學(xué)的變革就仍會(huì)落入或復(fù)演往昔的教育習(xí)俗。具身認(rèn)知理論對(duì)課程與教學(xué)的意蘊(yùn)體現(xiàn)為：

    (一)具身認(rèn)知理論引發(fā)了對(duì)課程本質(zhì)觀的反思

    在傳統(tǒng)認(rèn)知理論的規(guī)約下，課程本質(zhì)一般被認(rèn)定為有組織的教學(xué)內(nèi)容、書面的學(xué)習(xí)計(jì)劃以及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，三種取向分別指向了課程的內(nèi)容、計(jì)劃以及結(jié)果，清晰表達(dá)出課程即孤立固定、封閉靜止的實(shí)體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)程序而獨(dú)立自洽于教師、學(xué)生的自主認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)之外。杜威將這種課程認(rèn)識(shí)論概括為“旁觀者式的認(rèn)識(shí)論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動(dòng)作而存在的，而且他們完全不受這些動(dòng)作的影響。”[20]

    伴隨著具身認(rèn)知理論對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知理論的徹底批判則呼喚了對(duì)課程本質(zhì)觀的反思，傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質(zhì)與意義則在于建立在教師、學(xué)生個(gè)人知識(shí)、生活史實(shí)、感受體悟、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷基礎(chǔ)上，在教師、學(xué)生與課程文本不斷相互對(duì)話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個(gè)人履歷或自我實(shí)現(xiàn)。這便意味著教師與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、生活史等個(gè)體知識(shí)取得了合法性的確認(rèn)并統(tǒng)整在課程之中，伴隨著教師、學(xué)生以及學(xué)科知識(shí)的相互對(duì)話、合作中，不斷轉(zhuǎn)化螺旋地動(dòng)態(tài)生成，從而共同構(gòu)成了課程發(fā)生與演化的知識(shí)基礎(chǔ)。由此，“課程成為了一個(gè)過程——不是傳遞所(絕對(duì))知道的而是探索所不知道的知識(shí)的過程，而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己。”[21]從而，課程的本質(zhì)也從固定化、僵死性、實(shí)體性的旨趣逐步過渡、變革為“強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)與他人對(duì)個(gè)體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的‘精神世界’、‘價(jià)值世界’與‘體驗(yàn)世界’，在自然、社會(huì)、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識(shí)的情境化意義”[22]的過程性、生成性以及復(fù)雜性的旨趣。

    (二)具身認(rèn)知理論提供了重建教學(xué)實(shí)踐的契機(jī)

    傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域中的教學(xué)實(shí)踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學(xué)生(student-proof)的認(rèn)識(shí)論，即教師遵守既定、預(yù)設(shè)的方法對(duì)官方知識(shí)、法定課程進(jìn)行技術(shù)性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學(xué)生的課程身份也異化為了對(duì)公共知識(shí)的機(jī)械接受、線性填充以及簡單占有，期間教師與學(xué)生的教與學(xué)兩個(gè)行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機(jī)。懷特海(A. N. Whitehead)批評(píng)這種教學(xué)是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學(xué)傳遞的知識(shí)“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體。”[23]

    然而，在具身認(rèn)知理論看來：教學(xué)并非意味著剔除教師與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，機(jī)械習(xí)得知識(shí)，而是教師和學(xué)生共同合作探究學(xué)科知識(shí)以及生活問題、合作建構(gòu)思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對(duì)話，共同創(chuàng)見自己的想法，從而實(shí)現(xiàn)自我體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)分享的過程。這一過程就成為了“教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師彼此之間在尊重獨(dú)特性、欣賞差異性 的過程中合作創(chuàng)造知識(shí)的過程。”[24]美國心理學(xué)家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學(xué)即合法的邊緣性參與”，學(xué)生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時(shí)因?yàn)閷W(xué)生是在逐漸成長為專家的學(xué)習(xí)過程中，不可能完全地參與所有活動(dòng)，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過渡。這樣的教學(xué)實(shí)踐“關(guān)鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學(xué)習(xí)‘實(shí)踐文化’的一種方式……學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識(shí)而進(jìn)行的，而是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心性的參與而發(fā)生的。”[25]由此，具身認(rèn)知理論為審視我國課堂教學(xué)方法、教學(xué)方式等提供了重建的契機(jī)。

    (三)具身認(rèn)知理論呼吁課程與教學(xué)整合的價(jià)值訴求

    受到傳統(tǒng)認(rèn)知理論的規(guī)約，課程與教學(xué)二者的關(guān)系也同時(shí)受到二元論思維的束縛，其結(jié)果便是“課程成為學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定著學(xué)校教育‘教什么’，教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定著學(xué)校教育‘怎樣教’。課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的。”[26]課程與教學(xué)兩者間的機(jī)械、線性的封閉與割裂集中映射出身心、主客二元分離思維的延伸與拓展，同時(shí)也反映出教育內(nèi)容或教材與教育的過程與方法、教育目的與手段兩者之間的孤立與分離。那么，從具身認(rèn)知理論的角度有必要從身與心、主與客相互統(tǒng)一與共生的視角重新理解課程與教學(xué)的關(guān)系，其價(jià)值訴求在于：

第2篇

關(guān)鍵詞：排污權(quán)交易，理論，現(xiàn)實(shí)困境

完整意義上的排污權(quán)交易1999年由美國環(huán)保協(xié)會(huì)引入中國，南通與本溪被確定為首批試點(diǎn)城市。2002年3月，國家環(huán)?？偩趾兔绹h(huán)保協(xié)會(huì)開始在中國實(shí)施排污權(quán)交易項(xiàng)目的第二階段實(shí)驗(yàn)，選取了江蘇省、山東省、河南省、山西省、上海市、天津市、柳州市、華能發(fā)電集團(tuán)作為試點(diǎn)，簡稱為4+3+1.如今這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)已經(jīng)進(jìn)入第三階段，試點(diǎn)由第二階段試點(diǎn)地區(qū)的點(diǎn)狀分布轉(zhuǎn)向江蘇省、上海市、浙江省三個(gè)地區(qū)的長三角區(qū)域合作實(shí)驗(yàn)。[1]

排污權(quán)交易能否實(shí)現(xiàn)真正意義上的“洋為中用”，它是否能為中國的環(huán)境價(jià)值的保持做出積極的貢獻(xiàn)，它如何克服其自身特性和我國國情的種種不適和差距，而的銜接統(tǒng)一起來？在理論的基礎(chǔ)上，我們更追求理論應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“科斯定理”對(duì)“庇古手段”的揚(yáng)棄

（一）、庇古手段在環(huán)境資源配置上的缺陷

傳統(tǒng)環(huán)境政策以“庇古手段”為理論基礎(chǔ)，即由政府給外部不經(jīng)濟(jì)確定一個(gè)合理的負(fù)價(jià)格，通過征稅、取消補(bǔ)貼和押金制度等方式，使全部外部費(fèi)用由制造污染的承擔(dān)。在我國對(duì)庇古手段的應(yīng)用主要體現(xiàn)為排污收費(fèi)制度。經(jīng)過長期的實(shí)踐，我們?cè)絹碓桨l(fā)現(xiàn)排污收費(fèi)制度的缺陷。

首先，排污收費(fèi)制度下，企業(yè)只要達(dá)到政府規(guī)定的排污標(biāo)準(zhǔn)，就沒有進(jìn)一步的動(dòng)力去減少排放量。而且由于費(fèi)率或稅率一般是固定的，經(jīng)常低于治污的邊際成本，企業(yè)寧愿交稅交費(fèi)而不愿花錢去改進(jìn)設(shè)備或者購買治污設(shè)備以減少污染排放。由此企業(yè)失去了環(huán)保的內(nèi)在激勵(lì)機(jī)制。

其次，排污費(fèi)征收標(biāo)準(zhǔn)的制定必須以對(duì)邊際私人純收益和邊際外部成本的測算為前提。由于信息不對(duì)稱，政府難以事先確定排污標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的最優(yōu)費(fèi)率。最優(yōu)排污費(fèi)率過低，企業(yè)將選擇交稅而不是添置污染控制設(shè)備或采用新工藝。最優(yōu)排污費(fèi)率過高，則會(huì)增加企業(yè)成本，削弱其產(chǎn)品競爭力。在不完全競爭條件下，當(dāng)企業(yè)具有市場勢(shì)力時(shí)，壟斷廠商可以用提價(jià)的將收費(fèi)負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁給消費(fèi)者。

再次，實(shí)施“庇古手段”，政府可以獲得經(jīng)濟(jì)收益，增加“尋租”的可能。同時(shí)，環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)和排污費(fèi)征收標(biāo)準(zhǔn)的修改涉及各方利益，因而相關(guān)者會(huì)力圖政府決策，使修改久拖不決，增加成本［2］。

最后，總量控制效率上，排污收費(fèi)制度是先確定一個(gè)價(jià)格，然后讓市場確定總排放量。隨著經(jīng)濟(jì)，即使某地所有廠商的排放量都已達(dá)標(biāo)，但隨著廠商數(shù)量增加，排污量仍會(huì)增加。如果為確?？偱盼哿恐笜?biāo)不被突破，就不允許新廠商進(jìn)入該地生產(chǎn)，又可能影響經(jīng)濟(jì)效益，因?yàn)樾聫S商的經(jīng)濟(jì)效益可能高于原廠商，而其邊際治理成本又可能低于原廠商［3］。

由此，“庇古手段”在解決環(huán)境的實(shí)際中很難達(dá)到理想目標(biāo)，僅僅依靠排污收費(fèi)制度難以實(shí)現(xiàn)資源的最優(yōu)配置。因此，很多經(jīng)濟(jì)學(xué)家提出通過排污權(quán)交易制度來實(shí)現(xiàn)資源配置的“帕累托”最優(yōu)狀態(tài)。其基本思想是：禁止污染也會(huì)產(chǎn)生社會(huì)成本，制度設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于如何減少禁止污染的社會(huì)成本并實(shí)現(xiàn)資源配置的優(yōu)化。它的理論基礎(chǔ)便是科斯定理。

（二）、科斯定理對(duì)環(huán)境資源配置的功效

1、基本內(nèi)涵

科斯定理主張通過產(chǎn)權(quán)的明確界定及其交易，實(shí)現(xiàn)將企業(yè)生產(chǎn)過程中的外部成本內(nèi)在化。它在實(shí)踐中的應(yīng)用體現(xiàn)為排污權(quán)交易制度。

它首先確定污染物的排放總量，再讓市場確定排污權(quán)的價(jià)格，市場發(fā)現(xiàn)價(jià)格的過程就是優(yōu)化資源配置的過程。只要超標(biāo)準(zhǔn)排污的企業(yè)所付代價(jià)大于治理費(fèi)，就會(huì)激勵(lì)企業(yè)治污，一旦排放量達(dá)到排放標(biāo)準(zhǔn)以下，企業(yè)就有了可以用來出售的排污權(quán)，而不能達(dá)標(biāo)的企業(yè)就成為排污權(quán)的需求者。這樣就形成了排污權(quán)交易市場，通過供求雙方相互作用形成排污權(quán)的均衡價(jià)格。這種制度安排可以提高企業(yè)治污的積極性，使污染物總量控制目標(biāo)得到實(shí)現(xiàn)。

2、對(duì)庇古手段的揚(yáng)棄

逐一對(duì)比上述庇古手段的種種缺陷，排污權(quán)交易很好的避免和彌補(bǔ)了。

首先，在內(nèi)在激勵(lì)機(jī)制上，在排污權(quán)交易制度下，如果企業(yè)采用先進(jìn)工藝或者投資污染治理設(shè)備，就可以將多余的排污許可證在市場上出售或貯存起來，以備后用。企業(yè)有了積極參與治污的巨大激勵(lì)，真正成了治污的主體。在此制度下，政府成了排污權(quán)交易市場的監(jiān)督者和游戲規(guī)則的制定者， 治理污染從一種政府強(qiáng)制行為轉(zhuǎn)變成企業(yè)自主的市場行為。

其次，排污權(quán)交易的結(jié)果是全社會(huì)總污染治理成本最小化，達(dá)到理想的帕累托狀態(tài)，形成均衡價(jià)格。市場確定價(jià)格的過程就是優(yōu)化資源配置及治污責(zé)任分配的過程。

再次，政府放棄一些配額交易權(quán)利， 部分地退出交易過程， 也減少了“尋租現(xiàn)象”的產(chǎn)生。

最后，總量控制效率上，排污權(quán)交易制度實(shí)際上是先確定污染物的排放總量控制指標(biāo)，再通過排污權(quán)交易，實(shí)現(xiàn)低成本污染治理。政府機(jī)構(gòu)可以通過發(fā)放或回購排污權(quán)來影響排污權(quán)價(jià)格，從而控制環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)。若環(huán)境保護(hù)組織不滿意政府的環(huán)保政策，也可購買排污權(quán)，以減少污染物排放量。

3、經(jīng)濟(jì)人本性的利用

在人與環(huán)境的關(guān)系上，長期以來由于過分注重人的權(quán)利而忽視了自然的“權(quán)利”，人往往表現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)人的特性，為了獲取更多利益過度索取、開發(fā)，而不顧環(huán)境和他人利益。而長期實(shí)行的超標(biāo)排污收費(fèi)和污染物濃度控制等制度并不能控制經(jīng)濟(jì)人自利的特性。“設(shè)計(jì)良好的制度與規(guī)則會(huì)產(chǎn)生一個(gè)有生產(chǎn)率的、增長迅速的、生活水平不斷提高的社會(huì)。設(shè)計(jì)不良的制度和規(guī)則會(huì)引起停滯，甚至衰退”。［4］每一種經(jīng)濟(jì)制度都有相應(yīng)的道德文化觀念和制度，只有形成不排斥個(gè)人自利本性的文化和道德，才能使政府的決策與經(jīng)濟(jì)人的經(jīng)濟(jì)行為達(dá)到高度的一致性。這時(shí)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的交易成本才可能降低［5］。排污權(quán)交易制度能夠通過對(duì)經(jīng)濟(jì)人利益的有效協(xié)調(diào)，既規(guī)制經(jīng)濟(jì)人破壞環(huán)境的行為，又主動(dòng)利用經(jīng)濟(jì)人自利動(dòng)機(jī)促使經(jīng)濟(jì)人實(shí)施良好的環(huán)境行為，從而實(shí)現(xiàn)環(huán)境保護(hù)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的和諧。實(shí)際上，它是將市場經(jīng)濟(jì)的外部成本內(nèi)部化，依靠市場自身而不是政府強(qiáng)制行為達(dá)到環(huán)境資源合理利用和分配的要求，是市場自己對(duì)自己的糾正，是經(jīng)濟(jì)人利用經(jīng)濟(jì)人理念變向環(huán)保。

二、現(xiàn)實(shí)困境

將科斯定理引入環(huán)境保護(hù)和污染控制實(shí)際應(yīng)用中來的，最早可以追溯到1968年Dales[6]在美國水污染治理方面引入排污權(quán)交易的討論。實(shí)踐表明，排污權(quán)交易作為一種典型的基于市場的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)型的環(huán)境政策手段（innovative market based instruments），具有費(fèi)用有效性高，管理成本低等特點(diǎn)[7]；更重要的是，可以有效地提高污染企業(yè)（如燃煤電廠）執(zhí)行污染控制政策的靈活性，并促使企業(yè)選擇成本最低的方式進(jìn)行減排，實(shí)現(xiàn)污染排放權(quán)利的有效分配與調(diào)節(jié)，從而降低全社會(huì)的SO2削減成本和污染控制政策的執(zhí)行成本。這些特點(diǎn)，已經(jīng)通過排污權(quán)交易政策在美國，歐盟，加拿大，新加坡，智利等國家的成功施行得到了證明。其中，影響最大也是規(guī)模最大的實(shí)踐莫過于美國的“酸雨計(jì)劃”。著名學(xué)者Stavins[8]通過對(duì)美國SO2污染控制過程的回顧與，指出以排污權(quán)交易政策為主要手段的美國酸雨計(jì)劃，截至1998年就已經(jīng)為美國SO2排放控制實(shí)現(xiàn)了50億-120億美元的成本節(jié)約，有力地證實(shí)了排污權(quán)交易政策的有效和成功。

然而在市場經(jīng)濟(jì)還不完善的中國，排污權(quán)交易的有效實(shí)行存在著很多的盲點(diǎn)和困境。

（一）、產(chǎn)權(quán)確定無法律依據(jù)

產(chǎn)權(quán)理論是排污權(quán)交易的理論基礎(chǔ)[9].鑒于我國法律規(guī)定自然資源歸國家和集體所有，環(huán)境容量到底是國家所有還是個(gè)人所有是存在爭議的，排污權(quán)到底是何種性質(zhì)的權(quán)利法律并未明確規(guī)定。

本人認(rèn)為，排污權(quán)是環(huán)境權(quán)的一項(xiàng)重要，法律確認(rèn)的排污權(quán)應(yīng)該是單位和個(gè)人在正常的生產(chǎn)和生活過程中向環(huán)境排放必須和適量污染物的權(quán)利，是排污權(quán)擁有者可以依法占有、使用、收益和處分的權(quán)利。不能把排污權(quán)片面地理解為向環(huán)境任意排放污染物或污染環(huán)境的權(quán)利。這里的處分權(quán)本人認(rèn)為就是把部分排污權(quán)通過市場交易轉(zhuǎn)讓給需要排污的主體的權(quán)利，同時(shí)支付對(duì)價(jià)使賣方有利可途。法律不明確規(guī)定排污權(quán)歸個(gè)人所有，即其私權(quán)性質(zhì)，那么排污權(quán)交易便無法進(jìn)行，甚至是違法行為。

由國家環(huán)境行政主管部門頒發(fā)的排污許可證所確認(rèn)的排污權(quán)，是一種行政性的個(gè)人公權(quán)利，不具有可以自由轉(zhuǎn)讓或交易的個(gè)人私權(quán)利的性質(zhì)。為了確立可用于排污權(quán)交易市場的排污權(quán)，應(yīng)該充分利用現(xiàn)行法律規(guī)定的排污許可證制度，今后頒發(fā)的排污許可證應(yīng)該規(guī)定排放污染物的主體、種類、濃度、數(shù)量、期限、地點(diǎn)和方式；可以通過國家法律將排污許可證中規(guī)定的行政性排污權(quán)轉(zhuǎn)化為私權(quán)性排污權(quán)，即將排污許可證中規(guī)定的排污量或部分排污量轉(zhuǎn)化為可以轉(zhuǎn)讓或交易的排污權(quán)。

（二）、初始分配問題

初始排污權(quán)分配是排污權(quán)交易形成的前提[9].到目前為止，排污權(quán)的初始分配方式主要是免費(fèi)分配、公開拍賣以及標(biāo)價(jià)出售三種。在不同的市場條件下應(yīng)當(dāng)選擇不同的分配原則，并進(jìn)而在此基礎(chǔ)上建立相應(yīng)的分配模型，從而達(dá)到效率與公平的統(tǒng)一[10].

第3篇

一、生態(tài)思想

生態(tài)思想是理論體系的一個(gè)重要組成部分，它包含著豐富的理論內(nèi)涵，它主要闡述了“人與自然”辯證統(tǒng)一的關(guān)系，其中包括人與自然是一種共生的關(guān)系、人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系及人的尺度與物的尺度的統(tǒng)一關(guān)系。通過人與自然辯證統(tǒng)一的關(guān)系的論證結(jié)束了人與自然的對(duì)立關(guān)系從而思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)。

首先，人與自然是一種共生的關(guān)系。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的產(chǎn)物，沒有自然界就沒有人本身，恩格斯認(rèn)為：“我們連同肉、血和腦都是屬于自然界并存在于其中的?！盵2]人是自然的產(chǎn)物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中馬克思在批判異化勞動(dòng)時(shí)指出：人是類存在物，在理論上和實(shí)踐上，人都把自身的類及其他物的類當(dāng)做自己的對(duì)象，當(dāng)做自由的存在物對(duì)待。類生活首先依靠自然界，從理論上講，整個(gè)無機(jī)界是人的精神食糧，是人的意識(shí)的一部分。同樣，從實(shí)踐上來講，無機(jī)界也是人的生活和活動(dòng)的一部分，在肉體上，人只有依靠自然界才能生存。因此，馬克思說：自然界首先為人提供生活資料其次才提供生命活動(dòng)的對(duì)象，自然界就是人的無機(jī)身體，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人類得以生存和發(fā)展的物質(zhì)前提?！叭祟愂紫纫蕾囉谧匀唤纭?，“人本身是自然界的產(chǎn)物，是在他們的環(huán)境中和這個(gè)環(huán)境一起發(fā)展起來的”。馬克思寫道：“自然界一方面在這樣的意義上給勞動(dòng)提供生活資料，即沒有勞動(dòng)加工的對(duì)象，勞動(dòng)就不能存在，另一方面，也在更狹隘的意義上提供生活資料，即維持工人本身的肉體生存的手段。”[3]自然界是人類生存和發(fā)展的物質(zhì)前提，也就是說，自然界是人類的衣食父母，人是自然界的一員，所以人的所作所為不能凌駕于自然界之上。

其次，人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系。認(rèn)為人與自然的關(guān)系從來沒有脫離人與人的關(guān)系?！叭送匀唤绲年P(guān)系直接就是人和人之間的關(guān)系，而人和人之間的關(guān)系直接就是人同自然界的關(guān)系”[4]。一方面人與人之間是以勞動(dòng)為中介的人與自然的關(guān)系，另一方面人與自然界的關(guān)系是以勞動(dòng)為中介的人與人之間的關(guān)系，這種勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)連接了人與自然和人與人的關(guān)系。另外，馬克思認(rèn)為：“人對(duì)自然界的狹義的關(guān)系制約著他們之間的狹義關(guān)系，而他們之間的狹義關(guān)系又制約著他們對(duì)自然界的狹義關(guān)系?！盵5]所以，要改變?nèi)伺c自然的不和諧的關(guān)系，離不開人與人之間關(guān)系的解決，并且兩者必須同步進(jìn)行，任何割裂兩者之間關(guān)系的方式都不能實(shí)現(xiàn)人與自然關(guān)系的真正和解。

最后，人的尺度與物的尺度是統(tǒng)一的。人類的實(shí)踐活動(dòng)是能動(dòng)的改造自然的過程，馬克思說：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來構(gòu)造，而人懂得按照任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去?！盵6]人的實(shí)踐活動(dòng)區(qū)別于動(dòng)物的活動(dòng)：恩格斯在《自然辯證法》中指出：“動(dòng)物也進(jìn)行生產(chǎn)，但是它們的生產(chǎn)對(duì)周圍自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才給自然界打上了自己的印記，因?yàn)樗麄儾粌H變更了植物和動(dòng)物的位置，而且也改變了他們居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物和動(dòng)物本身，使他們活動(dòng)的結(jié)果只能和地球的普通死亡一起消失?！盵7]也就是說：“動(dòng)物僅僅利用外部自然界，簡單地用自己的存在在自然界中引起改變；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界?！盵8]在這里，馬克思指出兩種尺度的內(nèi)在統(tǒng)一，一方面肯定了人在能動(dòng)地、有目的地、有意識(shí)地改造自然的過程中，實(shí)現(xiàn)了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的發(fā)揮依賴于對(duì)象的性質(zhì)。的確，只有人才是萬物的尺度，在人與自然界之間，人是主體，但是如果一味的夸大人的主體性那么就會(huì)走向極端的人類中心主義：表現(xiàn)在只注重人類的價(jià)值、需要，忽視自然界的內(nèi)在尺度，僅僅把它作為人的目的、工具。但是如果只重視物的尺度，否定人的自身發(fā)展、人的需要，只強(qiáng)調(diào)自然界的整體價(jià)值，就會(huì)使人走向宿命論誤區(qū)。由此看兩者都存在片面性，只有既強(qiáng)調(diào)兩者的對(duì)立又注重兩者的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)人與自然的統(tǒng)一。

的生態(tài)思想及其豐富的內(nèi)涵為探討思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了理論指南與行動(dòng)綱領(lǐng)，特別是“人類同自然的和解以及人類本身的和解”的理念為如何實(shí)現(xiàn)思想政治教育生態(tài)價(jià)值做了解答。它有力地證明了作為人類認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象的“人化自然”與人類密不可分的辯證統(tǒng)一關(guān)系，因此人類必須尊重和掌握自然規(guī)律，并且擺正人在自然界中的位置，不斷調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧。

二、生態(tài)倫理學(xué)的基本理論

生態(tài)倫理學(xué)始于全球環(huán)境問題的日益凸顯及工業(yè)文明時(shí)期的價(jià)值觀錯(cuò)位。生態(tài)倫理學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)倫理學(xué)僅把人與人、人與社會(huì)的關(guān)系納入其研究領(lǐng)域而忽視人與自然的關(guān)系是其缺陷所在。因此，生態(tài)倫理學(xué)揭示了人對(duì)待自然“敬畏”的態(tài)度、探討了人對(duì)自然的責(zé)任，制定了人類自然的行為規(guī)范。生態(tài)倫理學(xué)對(duì)人與自然關(guān)系的闡述，為思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了豐富的可借鑒的理論。

首先，生態(tài)倫理學(xué)指出人對(duì)待自然界是一種“敬畏”的態(tài)度。施韋澤認(rèn)為“敬畏”來源于人面對(duì)自然界如此神秘而巨大的力量時(shí)所產(chǎn)生的敬畏或謙卑的意識(shí)。實(shí)際上“敬畏生命不僅適用于精神的生命，而且適用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]?！熬次贰笔紫润w現(xiàn)在自然界“他作為他物的手段和工具的價(jià)值”[10]。即自然界能夠滿足人類生存、發(fā)展的多種需要，例如自然界為人類提供生存陽光、水、空氣等必需的物質(zhì)；自然界還能提供人類生產(chǎn)的基本資料，比如礦產(chǎn)、樹木、煤炭等資源等；自然界還能夠?yàn)槿祟愄峁┫硎?、審美的休閑場所，使人陶醉在其中得到放松與娛樂。除此之外“敬畏”自然界還體現(xiàn)在自然界具有自身繁衍發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，例如生命的創(chuàng)造。在施韋澤看來，“一個(gè)人，只有當(dāng)他把植物和動(dòng)物的生命看得與人的生命同樣神圣的時(shí)候，他才是有道德的”。因?yàn)椋拔覀兪亲匀唤绲囊徊糠?，而不是在自然界之上；我們賴以進(jìn)行交流的一切群眾性機(jī)構(gòu)以及生命本身，都取決于我們和生物圈之間的明智的、畢恭畢敬的相互作用”[11]。

“敬畏生命”要求把道德關(guān)愛的體系進(jìn)一步擴(kuò)大，把人與其他創(chuàng)造物都納入其中，從人與人的范圍擴(kuò)大到人類與一切生物界。道德體系的擴(kuò)大一方面強(qiáng)調(diào)了對(duì)自然界的敬畏和尊重，另一方面對(duì)人的道德水平提出了更高要求，體現(xiàn)在要求人類平等的對(duì)待地球上的一切生命物種、尊重他們的生存權(quán)利，并發(fā)揮人的理性認(rèn)知能力，促進(jìn)尊重生態(tài)系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定，對(duì)于每一次向自然發(fā)起的行動(dòng)都要誠惶誠恐的考慮其后果，而不是無所畏懼。

其次，生態(tài)倫理學(xué)探討了人對(duì)自然界應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)。長期以來，人類一直認(rèn)為人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都從屬于人類，被人類所主宰，自然界對(duì)人來說只具有工具價(jià)值，不具有自身的內(nèi)在價(jià)值。自然界與人類是根本對(duì)立的，只有否定自然界的內(nèi)在價(jià)值才符合人類的利益，因此，人類可以對(duì)其為所欲為，隨意處置。人類行為的惡果就是自然界對(duì)違背其生存規(guī)律的行為進(jìn)行挑戰(zhàn)，實(shí)際上人享用自然不是無條件的，而是“取決于一個(gè)前提：自然具有可供人類的享用性。自然的這一可享用性以自然中生物的多樣性為具體內(nèi)容和保證”[12]。因此，遵循生態(tài)規(guī)律、維持生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)狀并促進(jìn)恢復(fù)生態(tài)圈的完整就成為人類不可推卸的責(zé)任。人對(duì)自然界應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)源于在人與自然兩者的關(guān)系中“人是唯一的道德行為主體，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德來約束自己的行為，履行道德義務(wù)”[13]。

當(dāng)人類承擔(dān)起對(duì)自然界相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)才能公平公正地對(duì)待他人、后代和自然物本身，這也是人類走向美好生活的前提，就如《人類環(huán)境宣言》向全世界發(fā)出的呼吁那樣：“人類有權(quán)在一種能夠通過尊嚴(yán)和福利的生活環(huán)境中，享有平等、自由和充足的生活條件的基本權(quán)利，并且負(fù)有保證和改善這一代和世世代代的環(huán)境的莊嚴(yán)的責(zé)任。”

最后，生態(tài)倫理學(xué)制定了人類對(duì)待自然界的基本道德原則。生態(tài)倫理學(xué)為人的行為劃分了界限，以其現(xiàn)實(shí)的感召力和制約力建立起了“自然道德法庭”。因?yàn)檎纭妒澜缱匀弧匪鶎懀骸吧拿糠N形式都是獨(dú)特的，不管它對(duì)人類的價(jià)值如何，都應(yīng)得到尊重；為使其他動(dòng)物得到這種尊重，人類的行為必須受到道德準(zhǔn)則的支配”。其中，道德原則“它制約著或者貫穿于一定道德體系的各種具體行為規(guī)范中，各種具體行為規(guī)范本質(zhì)上都是它在社會(huì)生活各個(gè)方面的要求的具體體現(xiàn)。因此各種具體行為規(guī)范如果離開了它的指導(dǎo)，其道德價(jià)值就很難確定?！盵14]筆者認(rèn)同學(xué)者佘正榮提出的四條基本的生態(tài)道德原則：“第一，尊重生態(tài)系統(tǒng)和基本的生態(tài)過程，從而維護(hù)生物圈的整體性和完整性。第二，將不同生態(tài)文化區(qū)域的生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展水平與不同道德境界結(jié)合起來，合理利用自然資源，以促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)恢復(fù)健康和生命物種的繁榮。第三，不應(yīng)當(dāng)無故傷害生命和破壞自然環(huán)境，這是生態(tài)倫理學(xué)應(yīng)確立的禁止性原則或不作惡原則。第四，人類對(duì)生物資源和非生物資源的過度利用，對(duì)環(huán)境的干預(yù)過大，以至影響到物種的延續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)的健康和生物圈的完整，應(yīng)該進(jìn)行投入，開展治理、恢復(fù)和建設(shè)的工作?！盵15]實(shí)際上，從更寬廣的視野看，生態(tài)道德原則體現(xiàn)了代內(nèi)和代際的公正原則，因?yàn)樵诃h(huán)境問題上直接牽涉到當(dāng)代和后代人的利益，在當(dāng)代人的利益與子孫后代的利益發(fā)生沖突時(shí)，要兩者兼顧。其中，代內(nèi)公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學(xué)的“空間性維度”，就是指：“當(dāng)代人在利用自然資源滿足自己的利益的過程中要體現(xiàn)出機(jī)會(huì)平等、責(zé)任共擔(dān)、合理補(bǔ)償，即強(qiáng)調(diào)公正地享有地球，把大自然看成是當(dāng)代人共有的家園，平等地享有權(quán)利，公平地履行義務(wù)?！盵16]而代際公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學(xué)的“時(shí)間性維度”是指“人類在世代延續(xù)的過程中既要保證當(dāng)代人滿足或?qū)崿F(xiàn)自己的利益需要，又要保證后代人也能夠有機(jī)會(huì)滿足他們的利益需要，即要求當(dāng)代人對(duì)后代人負(fù)責(zé)人，決不能只為一時(shí)之利而斷送了后代人的生存發(fā)展機(jī)會(huì)”[17]。

生態(tài)道德原則的提出促使生態(tài)倫理學(xué)的基本理念在從理論走向?qū)嵺`的過程中，不斷滲透于人的生活中，沖擊人的陳舊的觀念，并對(duì)人類的行為加以約束和規(guī)范，在維護(hù)人與自然的正常秩序，促進(jìn)人與自然和諧的相處，實(shí)現(xiàn)人類可持續(xù)發(fā)展方面，起著重要作用，切合思想政治教育關(guān)注人與自然的和諧共生與發(fā)展，把人與自然的關(guān)系看做是自身價(jià)值訴求的目標(biāo)。

三、教育哲學(xué)的借鑒

“教育是什么，即教育何以存在”，這是教育哲學(xué)探討的基本問題。究其根本，我們不能從教育本身入手，而要在人與教育的關(guān)系中求解，教育離不開人，“教育的真正對(duì)象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人”[18]。也就是說，人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會(huì)事業(yè)。

那么，教育到底為了人的什么而教？教育為了人的什么而教與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展密切相關(guān)。從人類對(duì)于教育價(jià)值的追求過程看，教育經(jīng)歷了為人生存而教、為人的發(fā)展而教、為人的享受而教三個(gè)階段。教育為人的生存而教注重的是生產(chǎn)生活知識(shí)的傳遞；教育為人的發(fā)展而教是人類在度過生存危機(jī)的基礎(chǔ)上關(guān)注發(fā)展人的智力、培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，促進(jìn)社會(huì)更快更好地發(fā)展而教；教育為人的享受而教主要強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的精神需要的滿足。可以說長期以來教育多為人的生存而教。這種“教育不是成‘人’的教育，而是成‘材’、成‘器’的教育”[19]，正如日本學(xué)者池田大作所指出：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情?！盵20]“這樣，人愈是受教育，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個(gè)完整人的精神屬性”[21]。實(shí)際上，教育不僅指向人的“有限的目的”，教育的神圣價(jià)值更在于它的“無限的目的”，即教育是為提升人的價(jià)值而教。

第4篇

（一）“活態(tài)化”豫劇博物館介紹

博物館是一個(gè)地區(qū)文化底蘊(yùn)的體現(xiàn)。近年來，隨著我國經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，綜合國力的增強(qiáng)與人民文化意識(shí)的提高，博物館產(chǎn)業(yè)也在不斷發(fā)展。豫劇是河南省影響深遠(yuǎn)的劇種，然而，隨著近年來經(jīng)濟(jì)全球化與互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，大量外來元素滲入我國，這意味著我國的傳統(tǒng)文化面臨著一些挑戰(zhàn)。在這種情況下，我們應(yīng)該抓住機(jī)遇，建立“豫劇博物館”來傳承非物質(zhì)文化?！盎顟B(tài)化”豫劇博物館不同于傳統(tǒng)的博物館，傳統(tǒng)意義上的博物館是一種靜態(tài)的方式來展現(xiàn)。而豫劇作為一種動(dòng)態(tài)的藝術(shù)，它需要借助行動(dòng)來展示。因此，對(duì)豫劇更好的傳承，需要建立“活態(tài)化”豫劇博物館來展示。

（二）建設(shè)非遺“活態(tài)化”豫劇博物館的必要性

隨著社會(huì)的發(fā)展，文化多元化的加快，目前，越來越多的青少年逐漸淡忘傳統(tǒng)文化，對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)豫劇劇種知之甚少。青少年是國家的未來，然而，據(jù)調(diào)查，青少年對(duì)豫劇藝術(shù)，甚至對(duì)本土文化極其不了解。當(dāng)前是互聯(lián)網(wǎng)信息時(shí)代，很多青少年寧愿將自己的大把時(shí)間放在手機(jī)、電腦、互聯(lián)網(wǎng)等虛擬世界中，這從另一方面印證了民族文化的教育宣傳程度不夠普及。面臨這一趨勢(shì)，非物質(zhì)文化豫劇博物館作為集收藏、教育、科研三大功能于一體的文化機(jī)構(gòu)，有義務(wù)做好非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育傳承工作，保護(hù)好民族優(yōu)秀非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，提高民族文化素養(yǎng)，增加民族自豪感，得以將豫劇藝術(shù)發(fā)揚(yáng)光大。

二、非遺豫劇博物館教育傳承初探

（一）河南大學(xué)入選國家中華優(yōu)秀文化藝術(shù)傳承基地

2016年11月，河南大?W申報(bào)的“豫劇文化藝術(shù)傳承與保護(hù)基地”項(xiàng)目成功獲批。河南大學(xué)作為一所百年學(xué)府，有著悠久的歷史與文化底蘊(yùn)。據(jù)資料記載，在上個(gè)世紀(jì)30年代，被譽(yù)為“現(xiàn)代豫劇之父”的校友樊粹庭就致力于豫劇改革，他主張“破除陳桂，改良語句”，帶動(dòng)了豫劇的發(fā)展。由此為河南大學(xué)豫劇教育賠償?shù)於嘶A(chǔ)。

（二）“非遺” 教育傳承的重要性

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)具有極高的教育價(jià)值，河南大學(xué)又被作為豫劇文化藝術(shù)傳承與保護(hù)基地，因此，在河南大學(xué)建立非遺“活態(tài)化”豫劇博物館，是一種傳承保護(hù)傳統(tǒng)文化重要的教育途徑。大學(xué)肩負(fù)著培養(yǎng)人才、保護(hù)傳播民族文化的重要責(zé)任，作為文化傳承的主體，大學(xué)具有豐厚先進(jìn)的教育資源，因此，大學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，開展非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育。

（三）健全非遺課程設(shè)置與科學(xué)研究

利用河南大學(xué)的地理優(yōu)勢(shì)與教育優(yōu)勢(shì)，立足河南，可在河南大學(xué)開設(shè)河南省“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)”與“豫劇傳承”等相關(guān)課程。學(xué)?？纱罅ζ刚?qǐng)相關(guān)領(lǐng)域人才，對(duì)課程的理論性與實(shí)踐性方面進(jìn)行提高，讓學(xué)生不僅了解掌握理論知識(shí)，實(shí)踐是理論的基礎(chǔ)，更多的要提高學(xué)生的實(shí)踐能力。除此之外，加強(qiáng)“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)”與“豫劇傳承”相關(guān)領(lǐng)域的科研能力，提高教師隊(duì)伍建設(shè)，建立專門的平臺(tái)供師生學(xué)習(xí)研究，提高大學(xué)生對(duì)非遺與豫劇藝術(shù)的興趣。另外，針對(duì)這一非遺“活態(tài)化”豫劇保護(hù)傳承，可適當(dāng)突破傳統(tǒng)意義上的考核制度與教育方式等，將理論實(shí)踐相結(jié)合，加大校企聯(lián)合，上手打造合理的教育平臺(tái)。

三、非遺“活態(tài)化”豫劇博物館的實(shí)現(xiàn)

豫劇文化是河南省非物質(zhì)文化的精髓，是非物質(zhì)文化傳承的寶貴財(cái)富。建立非遺“活態(tài)化”豫劇博物館，主要通過以下幾點(diǎn)來實(shí)現(xiàn)：

（一）籌建河南豫劇遺產(chǎn)展演

豫劇的存在方式是動(dòng)態(tài)的，不能只停留在簡單的保護(hù)上，還應(yīng)該靈活應(yīng)用，突出豫劇遺產(chǎn)的活態(tài)型。豫劇作為一種動(dòng)態(tài)文化，不像名人字畫那樣，可以通過收藏來保存下來。作為一種動(dòng)態(tài)文化，豫劇遺產(chǎn)需要依賴現(xiàn)代科技、藝術(shù)等手段來傳承保護(hù)。例如廣州粵劇藝術(shù)博物館，內(nèi)設(shè)室內(nèi)、室外粵劇演出空間，不僅可以專業(yè)演出，同時(shí)也提高世俗生活。

（二）建立豫劇歷史檔案館

豫劇雖然是一種“活態(tài)化”文化，有些地方也需要建立檔案來保護(hù)。豫劇有很豐厚的歷史，從豫劇的起源追溯到現(xiàn)代，一系列豫劇文化都需要進(jìn)行資料的系統(tǒng)整理、歸類、保存。建立還豫劇歷史檔案館，展示不同時(shí)期的生命文化形態(tài)，能有力地證明豫劇文化血脈的連續(xù)性，甚至證明中華民族文化可以超越時(shí)代的變遷，抵御時(shí)間的消蝕力，是彰顯豫劇史實(shí)的重要載體。

（三）非遺博物館文創(chuàng)產(chǎn)品開發(fā)

博物館是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳播的集中地，也是文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的優(yōu)質(zhì)資源。河南大學(xué)藝術(shù)學(xué)院有著雄厚的師資力量，近年來對(duì)河南大學(xué)文創(chuàng)衍生品方面有重大的突破。再加上我國對(duì)文博事業(yè)、非遺保護(hù)的日益重視，建立豫劇博物館，以豫劇藝術(shù)文化為元素，可以很好的開發(fā)文創(chuàng)衍生品的優(yōu)秀設(shè)計(jì)。文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)是支柱我國未來文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的一條重要途徑，也可以拉近博物館和參觀者之間的距離，提高參觀者對(duì)豫劇藝術(shù)文化的興趣。從博物館學(xué)的角度來看，博物館文創(chuàng)產(chǎn)品應(yīng)以社會(huì)公眾需求為導(dǎo)向，以科技為支撐，以學(xué)術(shù)研究成果為基礎(chǔ)。豫劇文創(chuàng)產(chǎn)品的開發(fā)，需要講究豫劇文化的趣味性與地域性，使文創(chuàng)產(chǎn)品符合大眾，共同打造非遺“活態(tài)化”豫劇博物館與文創(chuàng)產(chǎn)品的完美融合，使豫劇文化更好的走向大眾，走向世界。

第5篇

教學(xué)理論是教學(xué)實(shí)踐的先導(dǎo)，當(dāng)前學(xué)者們研究計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)大多依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。實(shí)際上，計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是多方面的，并且是有著清晰脈絡(luò)的、動(dòng)態(tài)的歷史發(fā)展過程，這一過程既表明了特定學(xué)習(xí)理論的歷史局限性，又表明了人們?cè)诓粩鄬?shí)踐中認(rèn)識(shí)的完善和提高。

1 斯金納的新行為主義學(xué)習(xí)理論的影響及局限

作為新行為主義的主要代表人物，斯金納將其在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的動(dòng)物學(xué)習(xí)行為推廣到人類的學(xué)習(xí)行為上，認(rèn)為人類學(xué)習(xí)行為也要通過操作性條件反射。在教學(xué)上，教師要對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行設(shè)計(jì)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分解并逐一強(qiáng)化 ，學(xué)生則通過操作性條件反射來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。斯金納重視強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要性，認(rèn)為教學(xué)成功的關(guān)鍵在于精確地分析強(qiáng)化效果并設(shè)計(jì)特定的強(qiáng)化列聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，他設(shè)計(jì)了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案。斯金納的理論和實(shí)踐使他成為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的先驅(qū)。

斯金納的新行為主義學(xué)習(xí)理論在理論上的局限性是顯而易見的：首先，斯金納很少研究人， 而是期待從受控于情境之中的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中推導(dǎo)出一般的行為規(guī)律， 將之一成不變地應(yīng)用于包括人類在內(nèi)的一切物種，從根本上忽略了人與動(dòng)物的本質(zhì)差別，尤其是忽略了人的社會(huì)屬性在學(xué)習(xí)中的決定性意義，陷入了機(jī)械唯物主義的泥潭。其次，新行為主義過于強(qiáng)調(diào)外部因素的影響，忽視了人的內(nèi)在行為特別是人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、意愿等的決定性作用，將學(xué)習(xí)這一復(fù)雜、能動(dòng)的過程視為簡單、機(jī)械的過程。再次，20世紀(jì)50年代以后的經(jīng)常性實(shí)驗(yàn)證據(jù)表明，心理學(xué)家在各種情境中應(yīng)用學(xué)習(xí)規(guī)律時(shí)發(fā)現(xiàn)了反?，F(xiàn)象以及先天因素不容忽視的重要性，從而動(dòng)搖了新行為主義學(xué)習(xí)理論的假設(shè)和基礎(chǔ)。

斯金納的新行為主義學(xué)習(xí)理論的局限反映在實(shí)踐上，就是程序教學(xué)在策略上過于教條主義，過于強(qiáng)調(diào)對(duì)教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識(shí)的連貫性和完整性。程序教學(xué)著重于知識(shí)的灌輸，缺乏師生間的交流互動(dòng)和學(xué)生間的探討，忽視了學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，缺少對(duì)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。因此，程序教學(xué)只能作為教學(xué)的一種輔助手段。

新行為主義在理論上和實(shí)踐上的局限，使得越來越多的心理學(xué)家開始放棄行為主義一味強(qiáng)調(diào)行為的研究立場，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過程，從而導(dǎo)致了現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論尤其是加涅的信息加工理論的發(fā)展。

2 加涅的信息加工理論的影響及局限

20世紀(jì)70年代，加涅在將行為主義學(xué)習(xí)理論與格式塔派學(xué)習(xí)理論相結(jié)合的基礎(chǔ)上，借鑒現(xiàn)代信息理論的研究方法和觀點(diǎn)，提出了信息加工理論。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)者內(nèi)部狀況和外部條件是相互依存，不可分割的統(tǒng)一體，“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者所面臨的刺激通過一系列內(nèi)部構(gòu)造被轉(zhuǎn)化、加工的過程”[1]。因此，加涅主張?jiān)诮虒W(xué)上對(duì)學(xué)生給予充分指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生沿著既定的學(xué)習(xí)程序循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。為此，加涅構(gòu)建了一個(gè)信息加工模型，并將學(xué)習(xí)過程分解為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段，這八個(gè)階段構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程中前后銜接、密不可分的一個(gè)鏈條。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的每個(gè)階段都可能由于受到外部條件的影響導(dǎo)致內(nèi)部過程的變化，教學(xué)就是對(duì)這些影響學(xué)習(xí)過程的外部條件的精心設(shè)計(jì)，并符合學(xué)習(xí)過程的程序化系統(tǒng)。

信息加工理論重視學(xué)生的主體能動(dòng)性，注重教學(xué)過程中的程序化設(shè)計(jì)，為多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)提供了理論指導(dǎo)。當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)中所提倡學(xué)生利用多媒體網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上就是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)信息進(jìn)行自主加工的過程，符合信息加工的規(guī)律。

加涅的信息加工理論的局限主要在于：第一，加涅把學(xué)習(xí)僅僅歸結(jié)為記憶的過程，沒有認(rèn)識(shí)到思維活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的核心作用，從而削弱了現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論注重學(xué)生主體能動(dòng)性的理論說服力。第二，加涅將學(xué)習(xí)的目標(biāo)僅僅歸結(jié)為對(duì)知識(shí)的掌握，忽視了實(shí)踐能力的培養(yǎng)在學(xué)習(xí)中的重要性，顯然是片面的。第三，加涅在對(duì)行為主義和認(rèn)知理論折衷的基礎(chǔ)上提出了程序化教學(xué)理論，是基于這樣一種認(rèn)識(shí)：知識(shí)是累積而成的。但是，這一命題既未得到科學(xué)史的支持，又被心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)證偽[2]，動(dòng)搖了這一理論的基礎(chǔ)。第四，加涅的程序化教學(xué)思想忽略了教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)性，未能辨證看待教與學(xué)中的情感因素。學(xué)習(xí)既是認(rèn)識(shí)過程，也是情感過程，心理活動(dòng)的各個(gè)方面都貫穿于其中。加涅的理論違背了心理整體性原則，使得他在拋棄了新行為主義學(xué)習(xí)理論的機(jī)械化程序的同時(shí)，陷入了信息加工理論的機(jī)械化程序之中。

3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響及局限

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，盛行于20世紀(jì)90年代，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的延伸和發(fā)展，主要代表人物有：皮亞杰、卡茨、維果斯基等。該理論主要包括：第一，在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為人不可能真實(shí)地反映客觀世界，知識(shí)不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋或假說，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的獲取只能在特定的情境中去完成，強(qiáng)調(diào)從相對(duì)正確的定義上去理解科學(xué)知識(shí)和書本知識(shí)[3]。第二，在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，強(qiáng)調(diào)要由學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)意義，而非被動(dòng)接受外界信息。提出了學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素即情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向作用與學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)。第三，在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部控制過程，主張教師由知識(shí)的傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)化為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的幫助者、促進(jìn)者；主張?jiān)诰哂卸喾N視角的現(xiàn)實(shí)情境中進(jìn)行教學(xué)，以利于學(xué)生分析解決現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)踐能力的培養(yǎng)；主張教學(xué)雙方及學(xué)生之間的合作、交流與探討，以解決學(xué)生的疑難問題；主張營造良好的教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)資源。為此，建構(gòu)主義提出了多種教學(xué)方法和模式，最具影響的是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式和自上而下式教學(xué)模式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，有利于將學(xué)生培養(yǎng)成具有自我教育能力的社會(huì)主體，是一種較為完善的教學(xué)理論，同時(shí)計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展又為該理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐提供了有力的技術(shù)支持，從而使之成為計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的重要理論基礎(chǔ)。

第6篇

關(guān)鍵詞：模具制造專業(yè) 理論與實(shí)踐一體化 課程體系

目前的職業(yè)教育課程體系始終沒有擺脫傳統(tǒng)的教育模式，理論和實(shí)訓(xùn)教學(xué)相脫節(jié)，課程內(nèi)容與生產(chǎn)實(shí)踐相脫節(jié)。學(xué)生學(xué)非所需，學(xué)非所用，知識(shí)與能力不相配,無法適應(yīng)生產(chǎn)一線的需要，因此，構(gòu)建以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位的一體化教學(xué)的課程體系十分必要。從2011年9月起，筆者所在學(xué)校在10級(jí)高技和中技模具制造專業(yè)班級(jí)中分別挑選一個(gè)班進(jìn)行教學(xué)改革嘗試，對(duì)模具專業(yè)教學(xué)的課程體系和內(nèi)容進(jìn)行了大幅度的調(diào)整，并采用理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)模式進(jìn)行專業(yè)教學(xué)，使得學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能有了明顯提高。通過比較，高技班取得的教學(xué)效果比中技班好，因?yàn)楦呒及嗟膶W(xué)生知識(shí)面更廣、理解能力更強(qiáng)、自覺性更高，而中技班挑選優(yōu)秀的學(xué)生組班開展“一體化”教學(xué)，則效果會(huì)更好。

一、課程體系的建立

根據(jù)社會(huì)對(duì)模具專業(yè)人才的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)要求，我們決定將模具制造專業(yè)（高技班）課程劃分為三個(gè)模塊，即：基本素質(zhì)模塊、模具專業(yè)技術(shù)模塊、模具專業(yè)實(shí)訓(xùn)模塊。在教學(xué)課時(shí)安排上，理論與實(shí)訓(xùn)約為1:1。

1.基本素質(zhì)模塊

該素質(zhì)模塊能讓學(xué)生掌握必要的計(jì)算、語言表達(dá)、公文寫作和計(jì)算機(jī)的基本操作知識(shí)，具備自主學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)社會(huì)的基本素養(yǎng)。

開設(shè)的課程有：數(shù)學(xué)、語文、英語、德育、體育、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)、心理健康教育和就業(yè)指導(dǎo)等。

2.模具專業(yè)技術(shù)模塊

該模塊能讓學(xué)生熟練掌握機(jī)械制圖、AutoCAD、Pro/E、模具結(jié)構(gòu)、材料、制造、工藝、夾具、安裝、調(diào)試、維修、先進(jìn)制造技術(shù)等知識(shí)，能勝任計(jì)算機(jī)繪圖員、模具設(shè)計(jì)員、模具制造工藝員、模具調(diào)試工、機(jī)床夾具設(shè)計(jì)員等工作。

開設(shè)的相關(guān)課程有：機(jī)械制圖、計(jì)算機(jī)繪圖、計(jì)算機(jī)在模具設(shè)計(jì)中的應(yīng)用、機(jī)械基礎(chǔ)、金屬材料與熱處理、電工學(xué)、機(jī)械制造工藝基礎(chǔ)、極限配合與技術(shù)測量基礎(chǔ)、冷沖壓/塑料成型工藝與模具設(shè)計(jì)、機(jī)床夾具、復(fù)雜模具安裝調(diào)試與維修、先進(jìn)制造技術(shù)等。

3.模具專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)模塊

該模塊能讓學(xué)生掌握模具制造的各種設(shè)備、加工方法、工藝等相關(guān)知識(shí)，并完成一套沖壓模和一套注塑模的完整加工，能勝任模具鉗工、車工、銑工、磨工、模具調(diào)試工、數(shù)控機(jī)床操作工、沖壓機(jī)操作工、注塑機(jī)操作工、檢測儀器操作工、產(chǎn)品質(zhì)量管理員等職位。

開設(shè)的相關(guān)課程有：金工實(shí)訓(xùn)、鉗工實(shí)訓(xùn)、數(shù)車實(shí)訓(xùn)、數(shù)銑實(shí)訓(xùn)、沖壓模具設(shè)計(jì)與制造實(shí)訓(xùn)、塑料模具設(shè)計(jì)與制造實(shí)訓(xùn)、模具拆裝和測繪實(shí)訓(xùn)等，教學(xué)過程采用“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)模式。

二、課程體系的實(shí)施

模具專業(yè)實(shí)訓(xùn)與專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)應(yīng)緊密相連，冷沖壓、塑料成型工藝與模具設(shè)計(jì)課程的學(xué)習(xí)和沖壓模、塑料模具設(shè)計(jì)與制造實(shí)訓(xùn)相對(duì)應(yīng)，機(jī)械基礎(chǔ)、金屬材料與熱處理等課程的學(xué)習(xí)和金工實(shí)訓(xùn)、鉗工實(shí)訓(xùn)相對(duì)應(yīng)。

理論知識(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和實(shí)訓(xùn)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)。通過兩套模具的完整加工，將計(jì)算機(jī)制圖（AutoCAD）、計(jì)算機(jī)在模具設(shè)計(jì)中的應(yīng)用（Pro/E）、線切割編程、機(jī)床夾具、復(fù)雜模具安裝調(diào)試與維修、冷沖壓/塑料成型工藝與模具設(shè)計(jì)等課程的內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來，使得每門課程都有了相對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目（模具中的零件），而所有的項(xiàng)目又有了一個(gè)總體的目標(biāo)（一套完整的模具）。例如計(jì)算機(jī)制圖的教學(xué)可以用模具上的導(dǎo)柱、導(dǎo)套等零件的繪制作為項(xiàng)目，線切割編程的教學(xué)就可以用型芯、型腔的加工作為項(xiàng)目。這樣，學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中目的性強(qiáng)，理論和實(shí)訓(xùn)就很好地結(jié)合起來了。

三、教學(xué)效果的總結(jié)

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)效率大大提高

學(xué)生能將專業(yè)理論知識(shí)與實(shí)際進(jìn)行反復(fù)對(duì)照、理解，從而縮短了認(rèn)知過程，加深了記憶，能更易理解、更快接受專業(yè)知識(shí)，能更迅速掌握技能。

2.學(xué)生的實(shí)操技能有了明顯的提高

學(xué)生在教師的指導(dǎo)下親自動(dòng)手操作，完成教師布置的一個(gè)個(gè)由易到難的工作任務(wù)，最后制造出一副完整的模具，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)充滿了自信，對(duì)操作充滿了熱情，操作技能也在不斷提高。

3.師生之間的互動(dòng)大大增加

教師能比較直觀地了解學(xué)生掌握專業(yè)知識(shí)和操作能力的程度，能有針對(duì)性地加以指導(dǎo)，而學(xué)生也能及時(shí)解決學(xué)習(xí)過程中的問題，糾正操作過程中的錯(cuò)誤。

4.教學(xué)過程可融入企業(yè)對(duì)員工的要求

按照企業(yè)要求管理和培養(yǎng)學(xué)生的安全生產(chǎn)意識(shí)、文明生產(chǎn)觀念、團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度、愛崗敬業(yè)精神和良好職業(yè)道德，最終培養(yǎng)出良好的職業(yè)習(xí)慣。

第7篇

1　實(shí)施詩化教育的理論依據(jù)

詩化教育是指應(yīng)用詩教這種方式作為學(xué)校德育教育的一種教育模式。用一種明快自然，內(nèi)容健康活潑，情趣生動(dòng)盎然的形式，從而開展對(duì)學(xué)生的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則教育的一種德育教育方法，進(jìn)而把德育的教育要求內(nèi)化成學(xué)生自覺的行為，達(dá)到感染人、教育人的教育目的。實(shí)施詩化教育的理論依據(jù)是：

1.1　陶行知的生活教育理論?！吧罴唇逃笔翘招兄罱逃碚摰暮诵?。陶行知在中國第一次打破了陳腐的傳統(tǒng)教育，創(chuàng)造出未曾有過的全新的生活教育理論，這其中自然也包含著他的教育美學(xué)思想。我們透過陶行知生活教育理論的表層，尋求其精神實(shí)質(zhì)，我們便看到他的理論內(nèi)核，追求的是真善美合一的詩化教育，這在他創(chuàng)辦的曉莊師范表現(xiàn)得尤為突出。他曾自豪地寫道：“充滿曉莊的只是——詩的神，詩的人，詩的事，詩的物。曉莊是一部永遠(yuǎn)不會(huì)完稿的詩集……他所有的是‘詩生活’、‘生活詩’。除了這種詩以外，他別無長物。只有詩能說明曉莊生活的一切。”在陶行知看來，曉莊已達(dá)到了真善美統(tǒng)一的“詩境”，“在曉莊一切詩化：困難詩化，所以有趣；痛苦詩化，所以可樂；危險(xiǎn)詩化，所以心安；生死關(guān)頭詩化，所以無畏”。這種詩化的教育和教育的詩化，使教育美成為教育之魂，無處不在，這是陶行知孜孜以求的真善美高度統(tǒng)一的理想境界。這樣的教育美學(xué)思想本身高度、充分體現(xiàn)了教育之創(chuàng)造魅力。

1.2　素質(zhì)教育的理論。素質(zhì)教育明確以德育為靈魂，不僅突出了德育的重要地位，而且強(qiáng)調(diào)了德育對(duì)其他各育的滲透、統(tǒng)攝，反映了素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)在要求和德育促進(jìn)個(gè)體素質(zhì)全面發(fā)展的功能。素質(zhì)教育的內(nèi)涵就是培養(yǎng)學(xué)生全面的發(fā)展，而詩教化研究正是思想學(xué)習(xí)以及素質(zhì)教育全面發(fā)展的結(jié)合點(diǎn)。素質(zhì)教育的要求與學(xué)校自身發(fā)展的需要。學(xué)校德育是素質(zhì)教育的核心。學(xué)校德育是將社會(huì)道德要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我要求，形成內(nèi)在的道德認(rèn)知和自覺的道德行為。德育的出發(fā)點(diǎn)是以人為本，創(chuàng)造條件發(fā)展人；德育的根本目的是構(gòu)筑精神支柱，發(fā)掘創(chuàng)造潛能，因此，必須不斷推進(jìn)學(xué)校德育創(chuàng)新。

2　怎樣做到“詩化教育”

2.1　張揚(yáng)個(gè)性自由。自由不是為所欲為，不是說讓學(xué)生隨便地打打鬧鬧、遲到曠課，那不是自由。真正的自由的是思想的自由、心靈的自由、個(gè)性張揚(yáng)的自由。在課堂里，孩子可以自由地思考、發(fā)言，老師允許不同聲音的存在，甚至可以和老師辯駁。一個(gè)能夠讓孩子的心靈充分打開、讓孩子的精神充分舒展的課堂，是最佳的課堂，因?yàn)橹挥性谶@樣一種狀態(tài)下，人的潛質(zhì)才能得到最大限度的發(fā)揮。在精神能夠自由舒展的課堂里，學(xué)生的學(xué)習(xí)才可能達(dá)到高效。

2.2　充滿情趣美。情趣對(duì)于語文教學(xué)重要，對(duì)于其他學(xué)科教學(xué)也同樣重要。一個(gè)有學(xué)養(yǎng)、有書卷氣、情趣高雅的老師，他無論教體育還是教美術(shù)、數(shù)學(xué)，都能教出詩意。體育教學(xué)，表現(xiàn)了人類的力量之美、競技之美、體能之美；美術(shù)教學(xué)，讓人學(xué)會(huì)用美的眼光欣賞世界，用色彩和線條表現(xiàn)世界；數(shù)學(xué)課堂，用邏輯的、思辨的、數(shù)理的概念來表達(dá)這個(gè)世界的理性之美、抽象之美、邏輯之美……所以說，沒有情趣的課堂絕對(duì)不可能是詩化的課堂；沒有情趣的老師不可能是詩意的老師，沒有情趣的教育也不可能是一種詩意的教育。

2.3　和諧美好。這里的和諧就是學(xué)生和老師的和諧。師生關(guān)系和諧，對(duì)教育教學(xué)有積極的意義，對(duì)于教學(xué)的順利進(jìn)行和教學(xué)質(zhì)量的提高將產(chǎn)生直接的影響。試想有了這樣的人際關(guān)系，還有什么事情做不成呢？我們老師一定要記住，你與孩子的關(guān)系，決定你的課堂教學(xué)效率……

總之，在以后的學(xué)校德育工作中，我們一定要與時(shí)俱進(jìn)，并重新審視我們學(xué)校德育工作，把“詩化教育”作為自身的德育特色，構(gòu)建一個(gè)以陶行知生活教育思想為指導(dǎo)，以詩意校園建設(shè)為主的“詩化教育”辦學(xué)特色的校園，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生感受美的教育，同時(shí)使老師們通過指導(dǎo)和參與這些活動(dòng)，密切與學(xué)生的關(guān)系，提高自己從事德育工作的能力和專業(yè)水平，不斷落實(shí)我校“一切為了學(xué)生全面發(fā)展”的教育理念，向?qū)W生、向家長、向社會(huì)交一份合格的德育答卷。（河北省政研會(huì)2012年立項(xiàng)課題）

參考文獻(xiàn)

第8篇

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)研究生 德育教育 調(diào)查與研究

進(jìn)入“十二五”新的歷史發(fā)展階段后，面對(duì)機(jī)遇和挑戰(zhàn)，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的變化，研究生德育教育面臨諸多挑戰(zhàn)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中提出，要把德育滲透于教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，這對(duì)加強(qiáng)和改進(jìn)德育工作提出了更高的要求。為了加強(qiáng)研究生德育教育，本文對(duì)醫(yī)學(xué)研究生德育工作現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，并對(duì)新時(shí)期工作提出了思考。

一、資料來源

調(diào)查問卷涵蓋了研究生個(gè)人信息及50道問題，包括德育教育的內(nèi)容、形式以及對(duì)社會(huì)問題的看法等內(nèi)容。

為保證調(diào)查的可靠性，調(diào)查采取無記名，發(fā)放給首都醫(yī)科大學(xué)三所附屬醫(yī)院研究生，三所附屬醫(yī)院均為三級(jí)甲等醫(yī)院。本次調(diào)查共發(fā)放調(diào)查問卷270份，收回257份，回收率95.1%。調(diào)查對(duì)象：男生108人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)42%，女生149人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)58%；博士研究生83人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)32.4%，碩士研究生174人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)67.6%；入學(xué)前，研究生30%來自大中城市，35.6%來自城鎮(zhèn)，32.8%來自農(nóng)村。

二、結(jié)果

1.研究生整體素質(zhì)

在社會(huì)公德方面，85%以上者在公共汽車上會(huì)主動(dòng)給老弱病殘?jiān)谐丝妥屪?4%以上的能自覺遵守交通法規(guī)。在孝敬父母方面，85.6%研究生每隔一段時(shí)間都會(huì)主動(dòng)打電話問候父母。在奉獻(xiàn)精神方面，91.6%研究生樂于參加社會(huì)公益活動(dòng)。90.8%研究生認(rèn)為自身道德修養(yǎng)水平還不錯(cuò)，94.7%的學(xué)生認(rèn)為自己具有較好的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)。

結(jié)果顯示，對(duì)于我國研究生的知識(shí)水平和道德修養(yǎng)水平是否存在差異，10.8%的學(xué)生認(rèn)為無差異，80%的學(xué)生認(rèn)為有差距，9.2%的學(xué)生認(rèn)為差距很大。主要原因是受社會(huì)功利思潮的影響（見表1）。

2.研究生德育課程開設(shè)情況

調(diào)查顯示，目前各醫(yī)院基本都開設(shè)了醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、學(xué)術(shù)道德和醫(yī)患溝通等方面的德育課程（見表2）。

3.研究生德育課程適宜形式

目前，醫(yī)院的德育課程一般以專題講座方式開展。通過調(diào)查，研究生對(duì)部分德育課程的形式提出了建議，學(xué)術(shù)道德：53.6%選擇專題講座，48.8%選擇主題活動(dòng)；醫(yī)患溝通：53.1%選擇專題講座，45.2%選擇案例分析；心理健康教育：56.9%選擇專題講座，55.7%選擇主題活動(dòng)；責(zé)任教：58.2%選擇主題活動(dòng)，48.5%選擇社會(huì)實(shí)踐。

4.研究生德育教育的主體

調(diào)查顯示，對(duì)于德育教育的執(zhí)行者，62.3%研究生認(rèn)為是導(dǎo)師，17.8%研究生認(rèn)為是教育處老師，11.7%研究生認(rèn)為是醫(yī)院黨委，8.1%研究生認(rèn)為是德育課教師。

三、討論

1.研究生基本素質(zhì)

通過調(diào)查，目前研究生的整體素質(zhì)還是比較高的，講究社會(huì)公德、為他人著想、提倡奉獻(xiàn)精神。由于研究生教育屬于“精英教育”，入學(xué)前已通過層層選拔，不僅對(duì)其學(xué)業(yè)，更重要的是道德品質(zhì)都進(jìn)行了嚴(yán)格的考查，學(xué)生一般都具有較高的素質(zhì)。另外，研究生來自大中城市和城鎮(zhèn)的比例越來越高，這也是基本素質(zhì)明顯提高的一個(gè)重要原因。

2.研究生德育課程

調(diào)查顯示，目前各臨床醫(yī)院比較重視研究生醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、學(xué)術(shù)道德和醫(yī)患溝通方面的培養(yǎng)，對(duì)心理健康教育、責(zé)任教育和生涯規(guī)劃關(guān)注較少。

研究生作為高學(xué)歷群體，承載著社會(huì)、家庭和自我的較高期望值，有很強(qiáng)的成就動(dòng)機(jī)。 隨著招生規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大和社會(huì)競爭日益激烈，他們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活、就業(yè)等方面遇到的困難越來越多，心理健康已成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。醫(yī)學(xué)研究生群體的心理健康問題也日益凸現(xiàn)，國外研究多認(rèn)為醫(yī)科學(xué)生的心理健康水平明顯低于一般人群。因此，研究生心理健康教育應(yīng)受到足夠的重視。

另外，隨著研究生招生人數(shù)持續(xù)遞增，就業(yè)難的問題日益明顯，研究生就業(yè)已經(jīng)與農(nóng)民工、下崗職工再就業(yè)并列，成為困擾我國就業(yè)問題的三大問題。開設(shè)生涯規(guī)劃課程有利于幫學(xué)生分析社會(huì)現(xiàn)狀及自身優(yōu)勢(shì)，擬定個(gè)人就業(yè)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變就業(yè)觀念，盡早走入工作崗位，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。因此，生涯規(guī)劃課程是德育教育不可或缺的一項(xiàng)內(nèi)容。

3.導(dǎo)師德育教育的地位

研究生在校期間，對(duì)其影響最大的莫過于導(dǎo)師。導(dǎo)師不僅是學(xué)業(yè)指導(dǎo)者，更是道德示范、思想引領(lǐng)和人生領(lǐng)航人，是德育工作的重要力量。因此，研究生導(dǎo)師的德育素質(zhì)也是十分重要的內(nèi)容，導(dǎo)師的道德修養(yǎng)水平對(duì)于培養(yǎng)研究生起著至關(guān)重要的作用，導(dǎo)師的思想覺悟、道德水平是一項(xiàng)不容忽視的衡量指標(biāo)。

導(dǎo)師在研究生整個(gè)學(xué)習(xí)過程中都與研究生都保持著緊密的聯(lián)系，可以及時(shí)準(zhǔn)確地把握學(xué)生思想動(dòng)態(tài)，對(duì)其思想教育有較好的針對(duì)性和實(shí)效性。但是有些導(dǎo)師認(rèn)為研究生年齡較大，已經(jīng)有自我教育的能力，不需要再進(jìn)行德育教育；有的導(dǎo)師則重專業(yè)輕德育，這些都不利于研究生全面成長。因此，要不斷強(qiáng)化導(dǎo)師在德育工作中的作用，讓導(dǎo)師將“做人、做事、做學(xué)問”的理念融入到研究生培養(yǎng)過程中，使研究生德育工作事半功倍。

2011年北京首次提出了北京精神，“厚德”已成為北京精神的品質(zhì)?！笆濉逼陂g，我們要堅(jiān)持“育人為本，德育為先”的理念，深入推進(jìn)素質(zhì)教育，全面提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量，為社會(huì)輸送符合我國衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的高層次醫(yī)學(xué)人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙淑芳,梁翠萍.醫(yī)學(xué)研究生心理健康現(xiàn)狀及其相關(guān)因素的研究展[J].河北醫(yī)藥,2011,33(24):3792-3793

[2]王穎.新時(shí)期如何加強(qiáng)研究生德育教育探析[J].基礎(chǔ)理論研討,2011,7:435