發(fā)布時間：2024-01-18 16:11:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的高校教學質(zhì)量樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
論文摘要：持續(xù)促進高等教育教學質(zhì)量提高，必然要開展教學質(zhì)量監(jiān)控與保證。不同商校有不同的教育質(zhì)童觀，圍繞其開展的質(zhì)量管理、質(zhì)量保證與質(zhì)量監(jiān)控也應(yīng)該不同。高校完全可以遵循企業(yè)全面質(zhì)量管理的思想，但在引進企業(yè)具體的質(zhì)盤認證體系時必須慎重。
在世紀之交的我國高等教育改革進程中，高等教育的教學質(zhì)量尤其為社會各界所密切關(guān)注。質(zhì)量間題實際已成為高等教育改革與發(fā)展的核心問題。“質(zhì)量是辦學的靈魂”，“質(zhì)量關(guān)系高等教育的生命”，“提高質(zhì)量是永恒的主題”，這些思想觀念已被高校廣泛認同，并進而內(nèi)化為辦學理念和方針。為此，這些年來，各個高校普遍開展了教學質(zhì)量監(jiān)控與保證活動，并嘗試建立內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證的機制和體系，把它作為推進教學管理現(xiàn)代化的重要環(huán)節(jié)。本文擬就高校開展質(zhì)量監(jiān)控與保證活動的相關(guān)間題作分析與探討。
一、高校開展質(zhì)量保證，建立質(zhì)量監(jiān)控體系的必然性分析
經(jīng)過一段時期以來的努力，我國高等學校教學工作的中心地位逐步得到加強，部分高校已開始自覺追求教學高質(zhì)量，致力實現(xiàn)教學工作優(yōu)秀目標。但就我國高校教學工作的總體而言，學校各級領(lǐng)導承擔著教學、科研、科技開發(fā)、創(chuàng)收、師資隊伍和專業(yè)學科建設(shè)、師生思想政治教育等一系列組織管理工作。其工作任務(wù)的多重性與工作內(nèi)容的多樣化，客觀上使學校各級領(lǐng)導投人教學管理工作的精力仍然相對不足。而市場經(jīng)濟的負面效應(yīng)，社會上各種不良因素仍然對教學工作產(chǎn)生不同程度的沖擊，教學經(jīng)費投入不足，師生對教與學投人不足，師資隊伍不穩(wěn)定，對教學質(zhì)量仍有較大影響。因此，加強教學管理，建立和強化質(zhì)量監(jiān)控與保證體系是確保教學工作中心地位和提高教學質(zhì)量的根本性舉措。
隨著《高等教育法》的實施、高校面向社會自主辦學體制的逐步建立，高校成為依法自主辦學、相對獨立的實體，學校不僅要有自我發(fā)展的能力，同時必須有自我約束的機制，以保證正確的辦學方向和優(yōu)良的教育教學質(zhì)量。健全教學質(zhì)量監(jiān)控體系是持續(xù)保證教學質(zhì)量提高，增強學校自我發(fā)展能力的關(guān)鍵。高等教育管理體制改革的深化，特別是招生與畢業(yè)生就業(yè)制度的改革，學校要使培養(yǎng)出來的人才得到社會的認可，增強競爭力，以及能夠持續(xù)吸引良好生源，就必須向社會莊嚴承諾其質(zhì)量信譽。建立質(zhì)量保證體系是當務(wù)之急。
21世紀初葉也是我國高等教育由少數(shù)化精英教育向大眾化教育邁進的階段，巨大的社會需求，政府積極發(fā)展高等教育的政策，必然使高等學校辦學規(guī)模迅速擴張，教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量將受到嚴峻考驗。適應(yīng)大眾化高等教育背景的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系的探索有助于豐富建設(shè)有中國特色高等教育體系和框架。
20世紀80年代中期以來，高等教育質(zhì)量一直是聯(lián)合國教科文組織以及世界許多國家政府、企業(yè)界、教育界普遍和持續(xù)關(guān)注的主題。1992年第八屆世界比較教育大會上，世界比較和國際教育學會主席、世界銀行高級官員海納曼博士在震動了大會的報告中認為:教育質(zhì)量的危機目前普遍存在于世界各國。1998年10月聯(lián)合國教科文組織在巴黎舉行首屆世界高等教育大會。大會的三個具體目標之一是從針對性和質(zhì)量方面改進高等教育體系的管理?！案叩冉逃|(zhì)量”是大會討論的四個主題之一。對于教育質(zhì)量的關(guān)切同時遍及高等教育機構(gòu)之外的社會機構(gòu)、團體。1999年召開的第四十三屆歐洲質(zhì)量組織會議，“教育質(zhì)量”被列人會議的主題議題中。在追求質(zhì)量的90年代，高等教育的質(zhì)量理論、質(zhì)量評估、質(zhì)量管理、質(zhì)量控制等始終是高等教育的熱門話題。
與此相呼應(yīng)，80年代中期以來，西方國家高等教育在努力維持與不斷提高教學質(zhì)量過程中發(fā)展了多種教學質(zhì)量保障模式，主要有旨在系統(tǒng)提高教學水平機制的教學專業(yè)發(fā)展模式，BS5750/IS09000質(zhì)量保證模式，TQM質(zhì)量管理模式、項目評價模式、學生發(fā)展評估模式等，教學質(zhì)量保證體系的探索是世界高等教育共同關(guān)注的課題。
我國高等教育由于長期受計劃經(jīng)濟的影響，高等學校缺乏對教學質(zhì)量積極主動的自我約束機制，教育教學質(zhì)量監(jiān)控多為隨機性的教學檢查和對教學突發(fā)性事件進行管理，有較大的隨意性和人為性，缺乏積極的、制度化的全程適時控制的保證體系。因此，建立全程適時控制和制度化的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，是21世紀初持續(xù)促進高等教育教學質(zhì)量提高的必然要求。
二、質(zhì)量監(jiān)控與質(zhì)量保證及其與教育質(zhì)量觀的關(guān)系
(一)教學質(zhì)量監(jiān)控與教學質(zhì)量保證
1、教學質(zhì)量保證。質(zhì)量保證有廣義與狹義之分，廣義指為實現(xiàn)和保證既定的教學質(zhì)量規(guī)格要求而作為教育主體的高校必須具備的辦學條件和實施的全部有計劃有系統(tǒng)的活動。廣義教學質(zhì)量保證涉及所有影響教學質(zhì)量的因素。首先是辦學條件的保證。辦學需要具備一定的硬件標準，否則，人才培養(yǎng)的質(zhì)量就難以保證，諸如，生均教學經(jīng)費、教學儀器設(shè)備、圖書館藏書量、教室和實驗室面積、后勤物質(zhì)保障等，優(yōu)良的教學質(zhì)量要有良好的教學基礎(chǔ)條件作保障。其次，師資保證。師資是學校辦學的靈魂，教師的學術(shù)與教學水平以及敬業(yè)精神和責任感直接關(guān)系教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)的素質(zhì)水平。所謂“大學非大樓之謂，謂大師之謂也”。第三，教學基本建設(shè)保證。教學工作要建立在良好的基礎(chǔ)上，質(zhì)量才有保證，并不斷獲得提高。專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教材建設(shè)、實踐基地建設(shè)、學風建設(shè)的水平直接構(gòu)筑著教學服務(wù)與人才培養(yǎng)的質(zhì)量平臺。第四，教學改革保證。不斷深化教學改革是提高教學質(zhì)量的最有力的舉措，是促進教學質(zhì)量根本性提高的深層動力。例如，不改革專業(yè)設(shè)置過窄、人才培養(yǎng)模式單一的問題，人才培養(yǎng)的綜合素質(zhì)就難以保證，如不實現(xiàn)向創(chuàng)新教學體系和教學模式的轉(zhuǎn)換，大面積上人才創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就沒有著落。第五，教學管理保證。教學管理是依據(jù)教學規(guī)律和人才培養(yǎng)的規(guī)律，有意識地調(diào)節(jié)教學系統(tǒng)內(nèi)外各種關(guān).系和資源，以便高效益、高質(zhì)量地實現(xiàn)既定教學目標的過程和所有活動。教學管理的本質(zhì)就是協(xié)調(diào)教學系統(tǒng)有限的資源投入與高效益高質(zhì)量實現(xiàn)教學目標任務(wù)的矛盾，它涉及教學思想管理、教學計劃管理、課程教材管理、實踐教學管理、師資、設(shè)備管理等等教學系統(tǒng)所有影響教學質(zhì)量的因素，可見管理是提高和保證質(zhì)量的前提。換言之，質(zhì)量管理是教學管理的核心任務(wù)，而建立旨在保證和改進教學質(zhì)量的監(jiān)控體系是質(zhì)量管理的重要內(nèi)容。
狹義的教學質(zhì)量保證即是教學管理的層面上屬于教學質(zhì)量管理的下位概念，其含義相當于教學質(zhì)量監(jiān)控。本文探討與分析的“質(zhì)量保證”即在狹義上使用之。
2、教學質(zhì)量監(jiān)控。為完滿實現(xiàn)教學質(zhì)量的目標要求而專門設(shè)計和實施的教學質(zhì)量管理的結(jié)構(gòu)、程序、過程和活動。它與狹義的教學質(zhì)量保證沒有明確的區(qū)分，二者相互關(guān)聯(lián)，密不可分，屬于教學管理的范疇。質(zhì)量監(jiān)控提供了內(nèi)部教學質(zhì)量保證。
從教學質(zhì)量監(jiān)控的視角看，在教學體系和人才培養(yǎng)過程中影響教學質(zhì)量的各種因素和所有環(huán)節(jié)原則上都必須作為質(zhì)量監(jiān)控的對象。而在真實的管理實踐中，則應(yīng)該把監(jiān)控重點放在影響教學質(zhì)量主要因素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)上。筆者以為，必須作為監(jiān)控重點的有:教學計劃編制過程的質(zhì)量監(jiān)控。由于課程編制過程和教學計劃的制定過程在范圍上大體相當，因此，也就是課程編制過程(生成系統(tǒng))的質(zhì)量監(jiān)控。對人才培養(yǎng)質(zhì)量起至關(guān)重要的課程和教學計劃的生成這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)長期未得到應(yīng)有的重視。理論上教學計劃作為人才培養(yǎng)的藍圖和一切教學工作的出發(fā)點和依據(jù)沒有間題，在實際制訂過程中往往過于草率。如，對課程目標的確定、課程體系的設(shè)計、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程評價等缺乏充分的論證和精心的設(shè)計，對課程和教學計劃整個編制過程，包括編制者的資格確認和編制本身的活動缺乏有效管理和監(jiān)控，因而成為質(zhì)量管理的盲區(qū)。（2)教學計劃和課程實施系統(tǒng)的質(zhì)量監(jiān)控。這是目前各個高校實施質(zhì)量監(jiān)控主要關(guān)注的領(lǐng)域。其質(zhì)量控制的主要環(huán)節(jié)有:院系教學管理質(zhì)量監(jiān)控、課程教學質(zhì)量監(jiān)控、實踐教學質(zhì)量監(jiān)控、教師教學質(zhì)量監(jiān)控和學生學習質(zhì)量監(jiān)控。
3、內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證和外部質(zhì)量監(jiān)控與保證。使一個學校的組織管理者相信正在實現(xiàn)既定的質(zhì)量要求而自身內(nèi)部開展的教學質(zhì)量管理活動，稱為內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證。為確保學校所提供的教學服務(wù)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量能夠滿足規(guī)定的質(zhì)量要求，政府機構(gòu)和社會中介組織對學校開展的評估、審核、認定、監(jiān)控等教學質(zhì)量評價和管理活動，稱為外部質(zhì)量監(jiān)控與保證。就高校自身而言，通過建立內(nèi)外部教學質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，形成自我約束、自我激勵機制，更新教師和教學管理人員的質(zhì)量觀，樹立全員質(zhì)量意識，確保教學質(zhì)量持續(xù)提高，是高校依法自主辦學的內(nèi)在要求。
(二)不同教育質(zhì)量觀與教學質(zhì)量監(jiān)控與保證
教育質(zhì)量觀所指的是用什么標準來評價學生的質(zhì)量和教育的效果。它所根據(jù)的是教育目的、培養(yǎng)目標和各級各類高等學校具體的培養(yǎng)目標所規(guī)定的規(guī)格要求。學校的辦學定位和培養(yǎng)目標不同、對教育教學的質(zhì)量要求和人才培養(yǎng)的質(zhì)量標準就自然有別。層次和類型不同、辦學形式不同、發(fā)展階段不同的學校應(yīng)該擁有自身特定的質(zhì)量目標、質(zhì)量標準和質(zhì)量要求，且賴以實施的質(zhì)量管理活動和內(nèi)外部質(zhì)量監(jiān)控與保證、質(zhì)量評價必須分別有不同的針對性。
多樣化是高等教育發(fā)展的國際趨勢，也是高等教育大眾化的發(fā)展前提。多樣化的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標和規(guī)格，從而也應(yīng)當有多樣化的教育質(zhì)量標準。1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育大會所通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》中提出:“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。所謂“多層面”和“多樣化”即包括博士、碩士、本科、?？频瓤v向?qū)哟?，也包括研究型、理論型、?yīng)用型、技能型等橫向?qū)用?同時還指文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等不同科類和成人高等教育、職業(yè)高等教育、遠程網(wǎng)絡(luò)教育等不同類型以及全日制、半日制、夜大函授等不同辦學形式。不同層次類型和辦學形式的高等學校，其質(zhì)量要求和質(zhì)量標準不同。依此而開展的質(zhì)量管理和質(zhì)量保證活動以及所構(gòu)建的質(zhì)量監(jiān)控機制和體系就應(yīng)該有根本區(qū)別。例如，傳統(tǒng)的研究型大學，以學科分類為基礎(chǔ)，以學術(shù)型人才為培養(yǎng)目標，以理論學習與研究為教學重點。因此，這類大學開展的質(zhì)量管理與監(jiān)控活動，一切以學術(shù)質(zhì)量的保證與提高為其出發(fā)點和依據(jù)。師資學術(shù)水平的提高、課程學術(shù)價值的取向、校園學術(shù)文化氛圍的營造、學生學術(shù)潛能的激發(fā)與評價，自然成為質(zhì)量管理與保證的核心內(nèi)容。而職業(yè)型高等教育，以職業(yè)或行業(yè)分類為基礎(chǔ)，以職業(yè)型人才為培養(yǎng)目標，具有明確的職業(yè)針對性，適應(yīng)各行各業(yè)對專門人才的需求，教學著重職業(yè)知識的傳授和實用技術(shù)技能的培訓。職業(yè)型高等教育的質(zhì)量管理與監(jiān)控一切保證職業(yè)所需知識和技能的培養(yǎng)到位為目標，其質(zhì)量監(jiān)控體系帶有明顯的職業(yè)針對性特征:注重“雙師”型教師的選撥與培養(yǎng)，注重實訓基地的建設(shè)和現(xiàn)場實習質(zhì)量的監(jiān)控，注重學生實用性的職業(yè)技術(shù)水平的考核與評價。
上述的分析可見，如果以傳統(tǒng)的學術(shù)型、研究型大學的質(zhì)量標準和質(zhì)量監(jiān)控體系來套用于職業(yè)型高等學校或以職業(yè)型高等教育的質(zhì)量標準和質(zhì)量監(jiān)控體系來套用于學術(shù)型、研究型大學，其質(zhì)量管理與學校質(zhì)量目標的嚴重背離是可想而知的。同樣，縱向?qū)哟紊?，研究生和本科生教育質(zhì)量標準和質(zhì)量監(jiān)控體系的差別、全日制普通高等教育與遠程網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量保證機制的不同，也是顯而易見的，彼此間切不可輕易照搬。
教育質(zhì)量觀隨時代的不同而發(fā)展變化，因此，一所學校所建立起來的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系不是一成不變的，必須隨其質(zhì)量目標和質(zhì)量標準的變化而不斷調(diào)適。普通高等教育和高等學校的教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了知識質(zhì)量觀、能力質(zhì)量觀到當前的全面素質(zhì)質(zhì)量觀的演變歷程。與此相應(yīng)的質(zhì)量管理與保證活動必然要從以知識掌握的多寡和深淺為目的轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ呐囵B(yǎng)為目標，直至近年來強調(diào)人文教學、突出創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的素質(zhì)教育為目標。如何構(gòu)建適應(yīng)創(chuàng)新教育的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，如何構(gòu)建大眾化高等教育質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，是當前高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證亟待解決的兩大課題。
三、高校引進企業(yè)質(zhì)量管理與質(zhì)量保證的理論與模式比較分析
研究和構(gòu)建高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證的機制和體系時，人們很自然想到能否借鑒企業(yè)的質(zhì)量管理與質(zhì)量保證的成熟理論與模式。真實的情況是，20世紀80年代中期以來，美、英等西方發(fā)達國家高等教育改革中頗為引人關(guān)注的一項改革舉措就是根據(jù)教育實際將經(jīng)過調(diào)整的企業(yè)全面質(zhì)量管理理論應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域。美國是研究高等教育全面質(zhì)量管理理論并將其付諸實踐最為突出的國家。僅在1991年至1992年，全部或部分實施全面質(zhì)量管理的高等院校就從92所增至220所。其中不乏有諸如哈佛大學、哥倫比亞大學等此類研究型大學，但更多的是直接面向就業(yè)市場的技術(shù)學院或社區(qū)學院。如美國狐貍谷技術(shù)學院被認為是運用企業(yè)的動作模式進行學校教育改革的成功榜樣，是“最徹底的顧客驅(qū)使的公共機構(gòu)”。
美國許多高校從80年代中期開始實施全面質(zhì)量管理是和當時美國教育質(zhì)量正受到全面檢討的背景密切相關(guān)的。當時發(fā)表的《國家在危險中，教育改革勢在必行》一書代表了美國各界的人們對教育質(zhì)量危機的擔憂，并呼吁要尋找提高教育質(zhì)量的對策。以狐貍谷技術(shù)學院院長斯坦利·斯潘鮑爾為代表的一批院校長認為，美國教育“失敗”部分原因在于學校的結(jié)構(gòu)和管理方式。而“學校可以通過仔細控制的管理改革來得到改進和提高”，而且相信“質(zhì)量和生產(chǎn)的技術(shù)與過程可成功地根植于教育”。正是在這樣的教育改革大背景和有關(guān)質(zhì)量管理的理論支持下，越來越多的高校實施了全面質(zhì)量管理。英國多科性技術(shù)學院的質(zhì)量和標準原來一直由全國學術(shù)授予委員會予以保證，并靠它給予頒發(fā)文憑或?qū)W位證書，但這種與大學分屬雙軌的高等教育體制從80年代后期開始動搖，全國學術(shù)授予委員會行將消失，多科性技術(shù)學院開始獲得授予文憑和學位證書的授予資格。從而結(jié)束了英國高等教育歷時長久的雙軌制。正是在英國高等教育體制改革的這一背景下，沃弗漢普敦大學等一批學校為向外界提供可靠的質(zhì)量信譽保證，決定對內(nèi)開始實施全面質(zhì)量管理，并選擇ISO9000質(zhì)量論證體系，作為實現(xiàn)全面質(zhì)量管理的途徑。
從英、美等國的高校引人企業(yè)的質(zhì)量管理理論和方法，并成功實施全面質(zhì)量管理的經(jīng)驗表明，企業(yè)全面質(zhì)量管理的思想完全可以在高校中得到遵循，并使高校從中受益。“企業(yè)界的模式可以在設(shè)計課程和安排與實施教學中予以應(yīng)用。實施全面質(zhì)量管理的學校提高了教學服務(wù)和外部消費者的滿意度，從而增強了市場競爭能力，同時提高了內(nèi)部消費者的滿意度，改善了組織氛圍，增強學校內(nèi)部的凝聚力。具體而言，質(zhì)量管理的“全面性、全過程性、全員性、全面方法性”及“質(zhì)量為本”，“質(zhì)量的改進與提高永無止境”等這些全面質(zhì)量管理的思想本質(zhì)和特征同樣適應(yīng)和有益于高校內(nèi)部的質(zhì)量管理。例如，重視管理層作出質(zhì)量承諾，明確質(zhì)量職責，確定質(zhì)量要素，建立質(zhì)量評價制度，認可、獎勵與表彰質(zhì)量管理先進組織與個人，重視質(zhì)量文化建設(shè)等等這些質(zhì)量管理的行動策略同樣可以在高校全面展開。
關(guān)鍵詞:高校;教學質(zhì)量;策略研究
教學質(zhì)量是教育之本,學校發(fā)展的生命線,這一主題永恒不變。為此,要調(diào)動一切可以調(diào)動的積極因素,進一步強化學校的辦學條件、教學管理,提升教師的綜合素質(zhì),加強學生學習管理等。集思廣益,形成合力,多途徑、多手段、全方位構(gòu)建起提升教育教學質(zhì)量的有效途徑。教師作為教育活動的主體,對教育教學質(zhì)量優(yōu)劣起決定性作用。教師是教育活動的主體、指導者和影響源,可謂“教師是人類靈魂的工程師”。因此教師的教育教學能力等直接影響教學質(zhì)量的好壞。當然教育教學離不開優(yōu)越的教學條件支持,離不開科學的教學管理,離不開團隊的合作努力,離不開學校的科學領(lǐng)導和調(diào)控。因此要提高教學質(zhì)量,保證學校的健康發(fā)展,促進學生成才,直接受制于上述制約因素的影響。要想提升教學質(zhì)量,培養(yǎng)出優(yōu)秀人才,需多方努力得以實現(xiàn)。現(xiàn)就目前高校教學存在的問題予以解析。
1目前高校教學存在的問題
1.1學校層面
目前存在部分學校的發(fā)展方向和目標與國家的相關(guān)政策要求與導向存在差距,個別學校發(fā)展跟不上社會發(fā)展的需求,不能夠為社會培養(yǎng)出急需的人才。這是一個學校的發(fā)展方向與導向問題,取決于學校領(lǐng)導集體和部分教師代表。因此學校領(lǐng)導的能力、目標與胸懷等對學校整體發(fā)展帶來一定影響。領(lǐng)導層面定位的學校發(fā)展目標直接影響一所學校發(fā)展的走向,領(lǐng)導集體決策正確如否等,將對學校發(fā)展帶來致命的影響。存在管理機制、政策導向、質(zhì)量標準、對教師教學支持方面的問題急需解決,如重科研、輕教學,一切考核依據(jù)科研成果分量過重所帶來的影響,導致部分教師不能全身心投入教學之中。學校對學生的管理問題,部分學校對學生的學習、日常生活管理過于松散,直接影響一校的學風。對學生的引導與關(guān)懷,創(chuàng)造的社會環(huán)境、校園文化環(huán)境、學術(shù)氛圍、管理制度等問題急需解決。
1.2教師層面
第一,職業(yè)目標盲目化:教師在職業(yè)定位上存在個別教師對職業(yè)的定位不明確,個別教師以生存為職業(yè)支點,把薪水作為自己工作的導向。尚未做到以發(fā)展和興趣為支點,不能夠以自身進步和快樂作為發(fā)展導向。對現(xiàn)實目標的專注度、耐心度不夠,現(xiàn)實目標不切合實際。教師的職業(yè)精神、專業(yè)精神、敬業(yè)精神不夠。第二,教學目標模糊化:存在教學的目標落后,缺乏應(yīng)有的創(chuàng)新性。教學的內(nèi)容過于陳舊,缺乏應(yīng)有的價值性。教學的方法過于單一,缺乏應(yīng)有的靈活性。教學的規(guī)范不足,缺乏應(yīng)有的常識性。教學的規(guī)劃不明確,缺乏適度的耐心等問題。第三,教學管理缺失化:對學生的關(guān)注度不夠,在教學中“學高為師,身正為范”做得不到位,在課堂中諷刺學生、訓斥學生等。個別學生被邊緣化,扼殺學生的學習積極性。第四,教學過程形式化:教師教學存在磨洋工的招數(shù),如課堂上通過課前點名、講段子、放與教學關(guān)系不大的所謂教學片、討論問題、憤青、念PPT、早下課、談人生、劃重點等。這樣嚴重占據(jù)了學生課堂有效學習時間,澆滅學生學習的積極性。教學隨意性大、目的不明確,不了解學生的需求,缺乏有效的教學激勵與約束機制。第五,教學科研倒置化,部分學校的考核規(guī)范導致部分教師為了考核而工作,重科研輕教學。教師的精力投入科研勝于教學,導致教育教學質(zhì)量提升緩慢。
1.3學生層面
學生的成人特點,來自不同學校的學生特點,對因材施教帶來巨大影響。學習目標不明確,缺乏學習動力,學習性投入不夠。學生的自律行不強,盲目隨從性大。獨立性缺乏,吃苦能力欠缺,功利性強等特點并存。
2成功教學策略分析
2.1學校層面
學校要依據(jù)黨的教育方針,制定切實可行的學校發(fā)展規(guī)劃,學校領(lǐng)導的決策即做正確的事,直接決定學校發(fā)展的目標與方向。作為學校的舵手,應(yīng)具有大視野、大思維和大格局。從學校的長遠發(fā)展,從人才培養(yǎng)質(zhì)量實際出發(fā),制定切實可行的發(fā)展規(guī)劃,制定保證教學質(zhì)量提升的各項考核監(jiān)控制度。科學決策、科學實施,決策的執(zhí)行即正確做事,需全校上下聯(lián)動,齊心協(xié)力,全面推進,真正做到上下同欲者勝。人才培養(yǎng)應(yīng)做到全面發(fā)展,個性發(fā)展,自主發(fā)展,可持續(xù)發(fā)展。積極改善辦學條件,為學生學和教師教營造良好的氛圍與條件。學校應(yīng)明確定位教學的發(fā)展導向,教研分明,以研促教,以教代研,杜絕萬事看科研的局面。
2.2教師層面
第一,職業(yè)目標確定化:正確定位,不能把薪水作為工作的導向,應(yīng)以自身發(fā)展和興趣作為自身發(fā)展的導向。做到學習為了工作,工作為了生活,生活為了幸福,用專業(yè)和職業(yè)的發(fā)展去支撐未來事業(yè)有成。熱愛自己的職業(yè),通過幾年的時間鎖定自己的職業(yè)目標,并為之奮斗。熱愛學生,真心熱愛,才會付出。善待自己的單位,因為他是你與社會,你與他人之間進行交換的橋梁。正確對待職業(yè),在發(fā)展事業(yè)之中發(fā)展自己。第二,教學目標明確化:強化本領(lǐng),教師的工作主要包括教學工作、科研工作、行政工作和服務(wù)社會。以研促教,以教帶研,加大科研成果轉(zhuǎn)化,服務(wù)于社會。作為教師應(yīng)熱愛職業(yè)、熱愛學生、熱愛學校,在教學中通過用心思考、精心準備、大膽行動、認真完成打開局面。應(yīng)具有系統(tǒng)的專業(yè)知識,深刻的專業(yè)思維,濃厚的教學興趣,良好的表達藝術(shù),靈活的管理技巧,這是有效教學的前提。提升教學策略:理解學生,促進獨立,觀摩反思。第三,教學管理常態(tài)化:在教學中,應(yīng)加強度對學生的管理。始終把責任心放在第一位,關(guān)愛學生,真心付出。教師的行為將直接影響學生的發(fā)展取向,應(yīng)德為先,先育己,再育人。真正起到“學高為師,身正為范”的作用。第四,教學過程精細化:教師應(yīng)增加教學性投入,把好教學關(guān)。通過精心備課,用心講課,細心批改,耐心輔導等建立教學自信。積極投身于教學改革之中,認真研讀國內(nèi)外教學改革與創(chuàng)新成果,結(jié)合本專業(yè)特點與課程實際加以應(yīng)用。在教學中通過修飾儀表形象吸引人,氣氛渲染。多途徑激發(fā)學生動機,是學生的學習態(tài)度入心。設(shè)計具有挑戰(zhàn)的問題,充分調(diào)動學生的積極思維,讓學生動腦思考。聽過不如看過,看過不如記過,記過不如做過。組織學生實踐活動,增加動手機會。目前普通高等學校教師應(yīng)順應(yīng)時展的需要,與時俱進。不斷提升自己的教學、科研業(yè)務(wù)能力,具備提高科學思維能力,增強工作駕馭能力,夯實基本工作能力。為要成為人品好、形象好、教學好、科研好、實踐好的“五好教師”而努力奮斗。
2.3學生層面
根據(jù)個體差異,有的放矢。做到人人明確目標,人人動力十足,人人全心投入。學校應(yīng)加強對學生的日常管理,營造良好的學習生活環(huán)境,建立健全各項獎懲制度并嚴格實施。教育管理應(yīng)更新觀念,以人為本。變“管理”為“服務(wù)”,真正做到“一切為了學生,為了學生一切,為了一切學生”的理念。教育學生深入理解分子與分母的區(qū)別,努力做分子。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維,學生不僅要具有回答問題的能力,而且要能夠提出好問題的能力。
作者:馬志君 單位:牡丹江師范學院
參考文獻:
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關(guān)鍵詞: 高校 教學質(zhì)量監(jiān)控 教學質(zhì)量監(jiān)控體系
我通過“CNKI中國學術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫”、“維普中文科技期刊全文數(shù)據(jù)庫”、“萬方數(shù)據(jù)資源”、“Blackwell Synerrgy”、“JSTOR”、“Academic Research Library(in ProQest)”、“EBSCO”等的檢索,收集了國內(nèi)外有關(guān)高校教學質(zhì)量保障與監(jiān)控、教學質(zhì)量評價、教學質(zhì)量管理等方面的論文近70篇,通過Google,Baidu等搜索引擎收集了國內(nèi)外相關(guān)的報道和信息資料,通過超星圖書館等途徑搜索到相關(guān)專著18本。
通過對收集來的論文、論著和資料進行認真的學習、研究和分析,本文認為國內(nèi)外關(guān)于教學質(zhì)量監(jiān)控體系的研究主要圍繞以下幾方面。
一、關(guān)于高等教育質(zhì)量觀
教育質(zhì)量觀是建立在人們的文化價值觀念基礎(chǔ)上的,是人們在一定社會條件下的價值選擇。隨著高等教育由精英階段步入大眾化階段,高等教育質(zhì)量觀也隨之發(fā)生了變化。
在精英階段,高等教育質(zhì)量主要表現(xiàn)為單一的學術(shù)標準,是一種學術(shù)性質(zhì)量觀。它具有內(nèi)適性,強調(diào)的是滿足高等教育系統(tǒng)內(nèi)部自我完善程度的要求,反映的是以學術(shù)和教師為導向。①人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價標準主要是畢業(yè)生所擁有的知識體系的完備性。
到了大眾化階段,高等教育質(zhì)量呈現(xiàn)出多樣性,不同類型、不同層次的高等教育分別具有不同的質(zhì)量標準。西方國家在高等教育大眾化階段有三種典型的質(zhì)量觀,即“目的適切性”質(zhì)量觀、“符合消費者愿望和需要”質(zhì)量觀、“價值增值”質(zhì)量觀。②我國自從社會主義市場經(jīng)濟體制確立以來,高等教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了從國家本位到社會本位的變革,再到關(guān)注個體價值的轉(zhuǎn)變。③當前,我國高等教育的價值取向應(yīng)該是:在社會價值取向與個人價值取向統(tǒng)合的基礎(chǔ)上,側(cè)重于學生的個體取向。④在國內(nèi)高等教育學的諸多術(shù)語中,質(zhì)量被賦予較多不同解釋。在學校教育的實踐層面至少有兩種頗具代表性的理解:“知識質(zhì)量觀”和“督導質(zhì)量觀”,在教育研究的理論層面大致有八種代表性觀點:不可知論觀、產(chǎn)品質(zhì)量觀、達成度觀、替代觀、外適性質(zhì)量觀、內(nèi)適性質(zhì)量觀、績效觀和準備觀。⑤在大眾化階段,我們應(yīng)樹立發(fā)展的、多樣化的、整體性的高等教育質(zhì)量觀。⑥
盡管高等教育質(zhì)量標準在大眾化階段呈現(xiàn)出多樣性,不同類型、不同層次的教育分別具有不同的質(zhì)量標準。但多種質(zhì)量標準卻都表現(xiàn)出一個共同的特性,就是強調(diào)高等教育的適應(yīng)性。高等教育質(zhì)量體現(xiàn)為高等教育所提供的產(chǎn)品和服務(wù)滿足社會和個人需要的程度、滿足高等教育自身發(fā)展需要的程度上,因此,社會需要及其得到滿足的程度是高等教育質(zhì)量檢驗的標準,適應(yīng)性是高等教育質(zhì)量的本質(zhì)屬性。⑦相對于“孤芳自賞”的精英意識而言,大眾化質(zhì)量評價取向更注重的是社會世俗評價。在它看來,只有盡可能適應(yīng)社會并滿足其需要,才能顯示高等教育的價值。⑧因此,高等學校人才培養(yǎng)質(zhì)量主要體現(xiàn)為高校畢業(yè)生在社會實踐中的適應(yīng)性,只有在社會實際工作中具有良好的適應(yīng)性,能夠有效地滿足社會需求,才能稱得上是高質(zhì)量的教育。否則,高等學校培養(yǎng)的人即使學富五車,相當“合格”,但不合用,不適應(yīng)人才市場的需要,則這樣的教育也談不上是高質(zhì)量。⑨
二、關(guān)于教學質(zhì)量監(jiān)控的模式
高等教育質(zhì)量觀不同,高校教學質(zhì)量監(jiān)控的模式自然也隨之改變。從監(jiān)控主體來看,高等教育質(zhì)量調(diào)控方式可以歸結(jié)為政府主導型、市場協(xié)調(diào)型和自我約束型三種基本形式,任何一個國家都是綜合運用這三種形式以確保本國的高等教育質(zhì)量。但具體到不同的國家和高等教育的不同發(fā)展階段,高等教育質(zhì)量的主觀調(diào)控形式又是有區(qū)別的。⑩回顧高等教育的歷史,精英階段的高等教育主要是建立在院校自我約束的基礎(chǔ)之上,那時的高等教育“本身就是質(zhì)量的體現(xiàn)”,“高等教育質(zhì)量標準主要是由高校自己制定的”,其質(zhì)量“更多靠高等學校自身來保證”。{11}當然,不同國家高等教育質(zhì)量保障的主導方式并不一樣,如法國早期的高等教育質(zhì)量監(jiān)控就主要是教會和政府控制,{12}但總體上以高校自我控制為主。到了大眾化階段,高校與社會的關(guān)系日益密切,高校不再是過去那種單純的學術(shù)“象牙塔”角色,逐漸從昔日的社會邊緣走入社會中心,政府和社會對高校教學質(zhì)量給予了更多的關(guān)注、支持和控制,市場競爭機制日益成為大眾化時代高校教學質(zhì)量的主要監(jiān)控方式?？偟膩碚f,精英高等教育的秩序建立在政府主導或自我約束的基礎(chǔ)之上,大眾高等教育的秩序則建立在市場協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)之上。{13}
由于各國的國情、發(fā)展高等教育的理念和路徑不同,西方各國的高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式顯示出不同的特色。但是,從宏觀上講西方各國的質(zhì)量保障模式仍可分為三大類:大陸模式、英國模式與美國模式。{14}大陸模式是指西歐大陸國家發(fā)展起來的一種高等教育質(zhì)量保障模式,這些國家包括荷蘭、法國、芬蘭、瑞典、德國等,大陸模式基本上是一個嚴格的政府控制的模式。英國模式主要由質(zhì)量控制、質(zhì)量審核、質(zhì)量評估、社會評價四個部分組成。美國模式具體可分為高等教育鑒定、大學學術(shù)排行、博士點評價以及一些學校自行組織的教學評價活動等。不管各國高等教育采取何種教學質(zhì)量監(jiān)控模式,有一點值得注意的是各個高校都非常重視內(nèi)部教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價。
目前,高校構(gòu)建內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控體系的模式基本上處于一個“邊研究、邊監(jiān)控”的狀態(tài)。從研究者調(diào)研情況來看,很多高校都在積極探索具有本校特色的質(zhì)量監(jiān)控模式。如:山東農(nóng)業(yè)大學的“一二三四”監(jiān)控體系,即一套教學質(zhì)量標準、兩個層面的教學工作考核制度、三個方面的教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)、四條教學信息反饋渠道;齊齊哈爾大學的“一體兩翼”教學質(zhì)量監(jiān)控體系,一體是以課堂教學質(zhì)量監(jiān)控為主體,兩翼是指教學質(zhì)量監(jiān)控和單項教學評估兩個方面;哈爾濱工程大學的“責權(quán)合一”的動態(tài)教育質(zhì)量保證與監(jiān)控體系;吉林師范大學的“三維互動”的教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系,三維具體指教學條件與利用維、教學改革與建設(shè)維和教學管理維;上海海事大學基于ISO9000質(zhì)量標準而建立的教學質(zhì)量監(jiān)控體系;寧波大學以評估、管理、督導三個系統(tǒng)相互作用構(gòu)成教學質(zhì)量監(jiān)控體系;廣西師范大學以制度、組織、評估、反饋四大系統(tǒng)為核心的“互動式”教學質(zhì)量監(jiān)控體系;中南大學由“定期教學質(zhì)量過程監(jiān)控”、“經(jīng)常性隨機教學質(zhì)量檢查”和“優(yōu)秀教學組織單元評估”構(gòu)成的三位一體網(wǎng)絡(luò)式教學質(zhì)量監(jiān)控體系,等等。
總結(jié)這些監(jiān)控模式大致可劃分為質(zhì)量保證模式、質(zhì)量控制模式、全面質(zhì)量管理模式三種。{15}質(zhì)量保證(QA)模式主要包括建立質(zhì)量管理文件體系、繪制質(zhì)量體系圖、建立“試運行”與“持續(xù)改進”制度、開展質(zhì)量認證活動。質(zhì)量控制(QC)模式主要包括建立質(zhì)量目標系統(tǒng)、執(zhí)行系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、審核與行為改進系統(tǒng)。全面質(zhì)量管理(TQM)模式包括五個要點:使命認同、關(guān)注“顧客”與過程、團隊建設(shè)、挑戰(zhàn)性目標、有效的反饋。
三、關(guān)于教學質(zhì)量監(jiān)控體系設(shè)計的理論基礎(chǔ)
李虎成認為現(xiàn)代質(zhì)量管理理論、教學基本規(guī)律是教學質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)。{16}童康認為目前高校內(nèi)部流行的教育質(zhì)量保障與監(jiān)控體系的構(gòu)建模式大多是以“傳統(tǒng)教育質(zhì)量管理、現(xiàn)代企業(yè)界全面質(zhì)量管理及ISO9000系列質(zhì)量保證”等質(zhì)量管理思想方法為理論依據(jù)。{17}廣西師范大學以高等教育學理論、高等教育評價理論、全面質(zhì)量管理理論、可持續(xù)發(fā)展理論作為設(shè)計本校教學質(zhì)量監(jiān)控體系的依據(jù)。{18}
四、關(guān)于教學質(zhì)量監(jiān)控體系設(shè)計的原則
張定國提出了構(gòu)建教學質(zhì)量監(jiān)控體系應(yīng)遵循導向性原則、科學性原則、客觀性原則、激勵性原則、可操作性原則、以人為本原則。{19}
劉婧姝等認為,構(gòu)建高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系應(yīng)遵循觀念優(yōu)先原則、以人為本原則、組織保證原則、監(jiān)控與建設(shè)雙重點原則、約束與激勵相結(jié)合原則。{20}
1.觀念優(yōu)先原則。在管理過程中,管理理論與管理觀念是第一位的,而政策與措施總是第二位的。高校在構(gòu)建教學質(zhì)量監(jiān)控體系過程中,應(yīng)將轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想和人才觀念,樹立教學質(zhì)量是高等學校的生命線、堅持教學的中心地位、全面質(zhì)量管理思想、多元化的質(zhì)量觀等理念放在各項工作的首位。
2.以人為本的原則。教學質(zhì)量監(jiān)控體系是學校管理系統(tǒng)中的子系統(tǒng)。人在管理系統(tǒng)的各個要素中為首要元素。現(xiàn)代管理理論認為管理的核心是處理好人際關(guān)系,強調(diào)以人為本,注意調(diào)動人的積極性,發(fā)揮人在管理過程中的能動作用。
3.組織保證原則。高校創(chuàng)建教學質(zhì)量監(jiān)控體系領(lǐng)導的重視是關(guān)鍵,健全的組織機構(gòu)是保證。
4.監(jiān)控與建設(shè)雙重點原則。只有將質(zhì)量監(jiān)控和教學建設(shè)放在同等重要的位置上,教學質(zhì)量才能持續(xù)穩(wěn)步提高,教學質(zhì)量監(jiān)控體系才能步入良性循環(huán)的軌道。
5.約束與激勵相結(jié)合的原則。約束主要通過一系列的規(guī)章制度,規(guī)范學校教學管理人員、教師、學生的教學與管理行為。激勵主要是通過各種榮譽獎勵、職稱晉升、年度考核評優(yōu)等措施,激勵教師積極開展教學工作,鼓勵學生奮發(fā)向上,努力學習。通過約束和激勵,形成一種管理者科學管理、教師認真教學、學生發(fā)奮學習的良好氛圍。
五、綜合評價
1.大眾化時代的高等教育質(zhì)量觀與精英教育時代的高等教育質(zhì)量觀不同,前者的質(zhì)量標準呈多元化特點,而后者則主張用統(tǒng)一的尺度去測評所有的學校。質(zhì)量觀的相異要求不同的教學質(zhì)量監(jiān)控體系。
2.高校內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控是確保高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ),外部監(jiān)控只有通過高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控才能發(fā)揮作用。
3.高校質(zhì)量保證的基礎(chǔ)在于強化全員的質(zhì)量意識,只有教師、學生、行政管理人員和各級負責人都自覺地維護和強化教育教學質(zhì)量,高校教學質(zhì)量才能得到保證。
4.所有的高校都應(yīng)當發(fā)展學生的創(chuàng)造性、批判性思維能力及和諧的人格,這是今后教學質(zhì)量監(jiān)控的一個難題和方向。
5.高校教學質(zhì)量監(jiān)控既是自上而下的監(jiān)控,更是自下而上的監(jiān)控。教學質(zhì)量監(jiān)控要體現(xiàn)以人為本的理念,盡量減少其工具價值,使“他監(jiān)控”變?yōu)椤白员O(jiān)控”,滿足教師自我實現(xiàn)的需要,使之成為教學質(zhì)量監(jiān)控的主體。
6.對高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系的研究多數(shù)只是停留在操作層面,理論研究不夠,針對教學質(zhì)量監(jiān)控體系的理論模式研究還比較少,對教學質(zhì)量監(jiān)控體系本身的元研究也不多。由于管理者、教師、學生理解的偏差,教學質(zhì)量監(jiān)控在實際操作過程中容易發(fā)生異化,甚至違背教學質(zhì)量監(jiān)控的初衷。
7.從國際上看,創(chuàng)造性地運用全面質(zhì)量管理的思想和方法的高校并不少見,但真正引進具體的ISO9000質(zhì)量論證體系的高校為數(shù)極少,而且這些學校也大多是面向就業(yè)市場的職業(yè)技術(shù)學院或社區(qū)學院。
8.由于影響高校教學質(zhì)量的因素較多,特別是人才培養(yǎng)涉及很多主體性因素,而且“體系”對外部環(huán)境也有較高要求,加上一些高校缺少現(xiàn)代質(zhì)量管理經(jīng)驗或過于依賴外力推動、缺乏主動性,如果宣傳不到位,措施不得力,則不僅會影響“體系”效率,而且會產(chǎn)生負面影響,而起負面影響的“體系”比沒有“體系”的作用更糟糕。
注釋:
①黃建章.高等教育質(zhì)量觀及其大眾化的評價原則.現(xiàn)代教育科學,2002,(7)。
②邱梅生.大眾化高等教育質(zhì)量綜述.高等教育,2002,(3)。
③章建石.高等教育質(zhì)量觀的多元表達與教學評估變革.大學?研究與評價,2007,(2).
④陳玉琨等.高等教育質(zhì)量保障體系概論.北京:北京師范大學出版社,2004:121.
⑤安心.高等學校質(zhì)量保證體系研究.華東師范大學碩士論文,2000.
⑥張應(yīng)強.高等教育質(zhì)量觀與高等教育大眾化進程.江蘇高教,2001,(5).
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⑧黃建章.高等教育質(zhì)量觀及其大眾化的評價原則.現(xiàn)代教育科學,2002,(7).
⑨邱梅生.大眾化高等教育質(zhì)量研究綜述.江蘇高教,2002,(1).
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摘 要 為了深入研究高校游泳教學質(zhì)量的提升方式，本文分析、研究了高校游泳課的教學過程，對比不同教學法產(chǎn)生的教學效果。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，有效的游泳教學方法主要包括：器材輔助法、分組教學法、先陸后水法、語言激勵法等。有效的游泳教學方法不僅有助于提高高校的教學質(zhì)量，同時也有助于教師自身專業(yè)素養(yǎng)的提高，還是提高游泳教學質(zhì)量的關(guān)鍵。
關(guān)鍵詞 高校 游泳 教學質(zhì)量
近年來，游泳已日益成為人們喜愛的運動之一，它是一種在水中進行的運動，在生產(chǎn)建設(shè)和人們的生活中都具備較高的價值。因此，高校學生只有學會了游泳，才能不斷提高自身的游泳技術(shù)，掌握自我保護的本領(lǐng)。從這個意義的角度出發(fā)，高校的游泳教學，應(yīng)注意提高游泳教學的教學質(zhì)量，使每位大學生都真正學會游泳，從而使其能夠終身受益。
一、分組教學法
為了提高教學效果并保障教學安全，部分高校選擇了游泳分組教學法。由于每堂體育課的學生人數(shù)基本保持在25-40人內(nèi)，而會游泳的學生不足5人，并且游泳水平也各不相同，這也就決定了選用分組教學法十分必要性[1]。在分組教學中，教師一般將學生分為三組：會游泳的學生，由于這部分學生占總學生人數(shù)比例較少，教師也可以少花時間對其進行教學；動作較為正確，但不能獨立游泳的學生；動作水平低，不會游泳的學生，這組學生是教師教學的重中之重。隨著游泳教學過程的不斷前進，教師要注意隨時調(diào)整學生的組別，逐漸減少第三組的學生數(shù)量。此外，在教學過程中，教師還可將學生分為：系小板組、套救生圈組和獨立組，在這種分法下，教師要將側(cè)重點放在系小板組。同時隨著學生游泳水平的不斷提高，教師還可將學生重新劃分為：優(yōu)秀組、良好組和一般組?？傊處熞鶕?jù)教學情況，對學生進行合理分組。
二、輔助工具方法
游泳課程的輔助器材主要兩種，一種是陸地上的即陸地游泳輔助練習器；一種是水中的，包括：竹竿、小浮板、救生圈等。不同的教學階段，教師需選用不同的輔助器材[2]，例如：在游泳課的開始階段，教師選用救生圈作為輔助工具，這種方法不但最安全，同時還能消除大部分學生怕水的心理，使學生能夠較容易的集中注意力，并提高學習動作的速度；隨著學生們熟練掌握套救生圈前提下的蛙泳動作，教師將訓練學生用小浮板、手扶板等輔助所學動作，使學生在感覺到安全的前提下，真正學會蛙泳；而在平時沒有水，或者在鞏固蛙泳動作的時候，可以選用游泳陸地輔助練習器，這樣，不但可以消除陸地模仿的枯燥，還能夠使學生對技術(shù)動作更加熟練，能夠盡快地形成正確的動作動力定型。
三、先陸后水教學法
教師在學生學習游泳時，采用先陸后水的教學法，不但能夠減弱初學者在學習過程中的緊張情緒，還有助于初學者真正的掌握動作。蛙泳技術(shù)是目前游泳教學的初級教學內(nèi)容，它的教學重點主要在學生的呼吸和腿上，學生在岸上做這種動作，會使學生消除怕水的心理[3]，在半個小時甚至是幾分鐘的時間內(nèi)掌握要領(lǐng)，教師還能及時的糾正學生的錯誤動作。這是由于在水中，學生一般會有怕水的情緒，再加上學生不能適應(yīng)水中的環(huán)境，無法將思想意識集中在動作技術(shù)上，這就導致了學生學習動作的低效果，因此，教師應(yīng)在岸上進行教授和糾正動作的過程，而且要達到讓學生熟練掌握動作要領(lǐng)的程度。
四、培養(yǎng)學生熟悉水性的能力
與陸地情況不同，水中環(huán)境具有密度大、流動性強、粘滯性強、有浮力等特點[4]。其次，游泳動作要求身體姿勢保持平臥狀態(tài)，對初學者來說，很難適應(yīng)這些特殊情況，并常出現(xiàn)嗆水、溺水、喝水等狀況，所以學生大都存在怕水的情緒。因此教師在教學過程中，應(yīng)注意盡早使學生完全適應(yīng)水里的環(huán)境，消除怕水的情緒，從而掌握正確的游泳動作，這也是教師教授游泳的目的之一。筆者經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，教師在游泳教學中，首先讓學生做呼吸練習20次（目的：掌握呼吸節(jié)奏）；然后帶領(lǐng)學生逐漸將雙手離開池邊，并用雙腳踩住池底（目的：感覺水深度）；之后，讓學生以手扶池邊的方式漂浮20s（目的：體會水中蛙泳的感覺）；帶領(lǐng)學生在水中做跳躍動作（目的：體會快速上升、下潛的感覺，并加強膽量）；最后，教師為學生套上救生圈，系上小浮板，并帶領(lǐng)學生在水中進行低位跳水。這套方案能夠使學生逐漸適應(yīng)水中的環(huán)境，達到事半功倍的教學效果，從而提高教學質(zhì)量。
五、語言激勵法
筆者發(fā)現(xiàn)，學生具備正確的學習動機是他們學會游泳的關(guān)鍵之一，因此，教師在授課過程中，要明確考核目標，同時也使學生明確學習目的。此外，對游泳基礎(chǔ)較差的學生，教師應(yīng)要求他們自主進行課下練習，教師也要主動對他們的動作進行課外輔導，這種有目的有計劃的教學安排，能夠使學生有的放矢，也能達到教學目標。為了培養(yǎng)學生的學習興趣，調(diào)動他們學習游泳的積極性，激發(fā)他們的學習動機，使學生實現(xiàn)學習目標，教師在教學初級階段一般采用向?qū)W生展示游泳意義的方法，告訴他們學習游泳的作用，如：游泳有助于女學生進行塑身，有助于男生增強體質(zhì)等，同時，教師還會在教學中增加更多的趣味性，不斷對學生給以鼓勵[5]，在教學安排下，培養(yǎng)學生水中行走、呼吸、閉氣、滑行、浮體、控制身體等能力，這是由于學生在掌握一定的技能后，能夠增強水感，在一定程度上消除怕水的心理問題，激發(fā)出學習游泳的勇氣。本文經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)：語言激勵法對提高高校游泳教學質(zhì)量起了明顯作用，尤其是當學生在游泳過程中取得一定進步時。教師及時給以鼓勵和肯定，從一定程度上講，這種贊揚和鼓勵是促進學生進步的催化劑。
六、提高教師自身專業(yè)素養(yǎng)
游泳教師是課程的執(zhí)行者，而開展游泳教學、預(yù)防學生溺水事故的發(fā)生是教學目標之一，對教師本身的專業(yè)素養(yǎng)也提出了更高的標準。這就要求教師不僅要掌握好游泳的基本技術(shù)知識，還要具備實際操作救生知識的能力，從而能夠為學生提供有效的幫助和指導。由于游泳活動中存在安全性和技術(shù)性的問題，因此，在教學過程中，教師所具備的過硬技術(shù)不僅能向?qū)W生提供有力的視覺感，還能增加教師教學內(nèi)容的權(quán)威性，除此之外，教師高效的教學方法與手段是提高課堂質(zhì)量的關(guān)鍵，這就需要教師要不斷對游泳知識進行學習與實踐。所以，為了不斷提高游泳教師的專業(yè)水平、專業(yè)素養(yǎng)，高校也要對教師進行救生技能和游泳技能的培訓，使教師能夠真正勝任教授游泳課程的任務(wù)。
七、結(jié)論
筆者經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，教師是提高高校游泳課程教學質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，體育教師只有加強對自身素養(yǎng)與業(yè)務(wù)能力的重視，并在授課過程中，以教學進度為依據(jù)，對教學方法與手段進行合理、有效、科學的安排和運用，才能保障學生在學習游泳過程中的安全，不斷提高學生的學習效率，從而進一步提高游泳教學的質(zhì)量。
基金項目：佳木斯大學大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目，項目編號：2012XJ045。
參考文獻：
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論文摘要:近年，隨著高校招生擴招，高校引進青年教師數(shù)黃也隨之增加很多，這給保證教學質(zhì)蚤提出了新的要求。本文分析了當前高校青年教師教學中存在的問題，從學校與教師自身的角度，提出了提高高校青年教師教學質(zhì)1的方法和途徑。
近年，隨著高校擴招及其自身發(fā)展的需要，全國高校引進的青年教師數(shù)量也相繼增加很多。高校作為培養(yǎng)高素質(zhì)人才的地方，如何培養(yǎng)新增青年教師，提高他們的教學質(zhì)量，已成為當前一個急迫而艱巨的任務(wù)。他們整體水平的高低，也就決定了目前高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。因而，提高青年教師教學質(zhì)量是一項緊迫而艱巨的任務(wù)。
1青年教師教學存在的問題
新進青年教師大都是具有碩士或博士學位的高學位人才，但是具有高學位未必就能夠成為一名合格的教師。教師是一種特殊的職業(yè)，從業(yè)者不僅需要具有一定的專業(yè)背景和學術(shù)水準，還需要一定的教育知識和教學實踐。盡管青年教師擁有較高的學術(shù)水平，但是一般在成為教師之前，基本都沒有教學經(jīng)歷和教學實踐，欠缺教學經(jīng)驗。筆者認為，目前，高校青年教師在教學中主要存在以下問題:
(1)課堂教學的準備工作不完善，尤其是備課不充分。備課是教師教學環(huán)節(jié)中非常重要的環(huán)節(jié)，備課不充分，直接影響到教師對整節(jié)課內(nèi)容的掌控能力，導致教師不能按照進度完成課堂教學，嚴重影響教學質(zhì)量。
(2)駕馭課堂能力差，組織能力較薄弱，節(jié)奏快慢把握不好;缺乏教學技巧，致使教學內(nèi)容空洞無趣甚至出現(xiàn)漏洞，無法達到預(yù)期的教學目標。有些青年教師在課堂上，沒有能力控制授課的節(jié)奏，語言不分輕重緩急，沒有應(yīng)付突發(fā)事件的應(yīng)變能力，而且講課過程中，沒有起伏，使得學生聽起來感覺索然無味，導致他們注意力不集中、開小差、說話等等，不能很好的吸收教師傳授的知識，直接影響到教學質(zhì)量的提局。
(3)教學基本功較差。主要表現(xiàn)為板書較亂、書寫質(zhì)量較差;語言表達不夠嚴謹，重復(fù)較多，口頭語多而亂;語速過快或過慢;課堂前后知識的銜接不夠好，前面知識的傳授不能很好的為后面知識的講解做好鋪墊。作為教師，欠缺這些基本能力，其結(jié)果必然導致學生無法很好的掌握書本知識，影響教學質(zhì)量。
(4)教學手段過分強調(diào)多媒體課件的作用，每門課程、每節(jié)課都使用多媒體課件。忽略了傳統(tǒng)課堂教學中以黑板作為載體的教學方式，不再注重教學基本功的訓練，導致課堂應(yīng)變能力差;過分依賴課件授課，完全放棄了直觀的形態(tài)教學模具、板書，使得課堂教學太過機械而缺少新意，甚至少數(shù)教師把老教師以前做好的課件拿來使用，課前不再認真?zhèn)湔n，導致課堂上出現(xiàn)教學錯誤;課堂口頭表達能力下降，教師多是對多煤體按部就班，照本宣科，充當解說員的角色，課堂氣氛死板，語言表達缺乏藝術(shù)性，師生之間的溝通減少，、學生被動，教學效果非常差。
2提高青年教師教學質(zhì)量的措施
為了保證高校教學質(zhì)量，針對當前高校青年教師在教學中存在的問題以及筆者自身在教學中的感受和體會，提出了以下措施:
（1）青年教師要以身作則，為人師表，不斷提高自身的政治素質(zhì)，形成良好的職業(yè)道德。
青年教師首先要自覺地、高標準地去塑造自身人格，以身作則，在為人處事、儀容、舉止、語言、禮儀等各個方面，為學生樹立良好的榜樣。另外，要具有奉獻精神。樹立正確的人生觀和價值觀，熱愛學生，教書育人，自覺的為教育事業(yè)奉獻終身。教師職業(yè)道德是教師在職業(yè)勞動過程必須遵循的，對青年教師而言，更是要提高其政治素質(zhì)，形成良好的職業(yè)道德。
（2)青年教師要清醒的認識自身不足，不斷反思，勤于總結(jié)，不斷提高自身的教學水平和業(yè)務(wù)能力。
青年教師平時要針對自身在授課過程存在的欠缺和不足，積極聽取學生反饋的意見，不斷反思，勤于總結(jié)。同時，還可以主動去聽有經(jīng)驗的老教師的授課，虛心向他們請教教學方法、教學技巧以及教學中的注意事項，通過自身的勤奮努力，在教學過程中，不斷的提升自己的教學能力。
(3)開展崗前培訓，全面提高教育教學能力
如果青年教師進人高校后直接去授課，很難保證較高的教學質(zhì)量。學校可以在新進教師在上崗之前，通過開展一系列崗位培訓活動，對新進教師進行教學方法的指導和訓練，使青年教師熟悉高等學校教師職責、教育法律法規(guī)、學校教學管理規(guī)章制度，掌握高等教育理論以及相關(guān)的教育教學方法和教學基本技能，加強教師職業(yè)道德修養(yǎng)，使青年教師愛崗敬業(yè)，樂于奉獻。同時組織青年教師學習教學管理文件，并為每位新進教師配備指導教師，發(fā)揮他們的優(yōu)勢，加強對他們的指導與扶持，使這部分教師不斷提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)，帶動青年教師積極成才，充分發(fā)揮老教師傳幫帶的作用。同時，學校還要積極組織新進青年教師試講和教學觀摩等活動。在培訓過程中，通過試講考察青年教師是否具備授課能力，只有合格者才能正式參與教學，成為一名真正的教師。
(4)抓好教師基本功的訓練，科學利用教學手段和方法，提高教學技能。
學校要經(jīng)常有計劃的組織青年教師開展普通話、板書、教具制作與使用、組織教學及現(xiàn)代教育技術(shù)的學習、培訓和提高，統(tǒng)籌規(guī)劃，分期分批安排好青年教師參加各級部門組織的各類培訓、檢測，并力爭在檢測中人人合格。對于基本功較差的教師，應(yīng)重點督促，加強輔導與訓練，切實提高教學技能。要科學合理地運用多媒體技術(shù)輔助課堂教學，就會使課堂教學內(nèi)容、教學手段和方式變得豐富多彩，教學質(zhì)量得到提高，學生的學習積極性、主動性和創(chuàng)造性得到充分的調(diào)動，達到提高學習效率、取得較好教學效果的目的。
(5)構(gòu)建和諧師生關(guān)系。
師生關(guān)系是教學的動力系統(tǒng)，制約著教育的進程，影響著教育的成果。和諧師生關(guān)系是一種和諧的教學氛圍，有利于學生身心發(fā)展，激發(fā)學生的主動性、積極性，更好發(fā)揮學生的主體作用，有利于提高教育教學效果，實現(xiàn)教育教學目的;和諧師生關(guān)系是教師獻身事業(yè)的激勵因素，也是學生奮發(fā)向上的重要因素，還是教書育人的重要因素，建立和諧師生關(guān)系能促進教師的教和學生的學，實現(xiàn)教學相長，有利于提高教學質(zhì)量。而青年教師剛走出校門，與學生溝通相對容易，有利于和諧師生關(guān)系的創(chuàng)建。
關(guān)鍵詞：教學質(zhì)量；教師素質(zhì)；科研
科技的發(fā)展帶來了各種便利，網(wǎng)絡(luò)授課和多媒體授課已經(jīng)成為教學的重要方式。同時，智能手機和各種方便攜帶的電子產(chǎn)品也給人們的生活提供了很多便利。但我們也應(yīng)該看到，由此衍生出了一些新問題，手機除了通訊功能同時也具備了上網(wǎng)功能，導致很多學生難以抵抗網(wǎng)絡(luò)的誘惑，課堂上看手機、打游戲的學生不在少數(shù)。此外，科研在高校中的地位日益重要，高校教師除了要完成課堂教學任務(wù)，也要投入大量精力從事科研活動，分配在教學上的時間相對減少，因而必然對教學質(zhì)量產(chǎn)生影響。
目前大多數(shù)的學生是獨生子女，他們的成長牽動了幾代人的心，提高教學質(zhì)量的最終目的是提高學生的學習能力和實踐能力，最終促進社會的發(fā)展，因此提高教學質(zhì)量對整個社會的穩(wěn)定和發(fā)展都有重大的意義。
一、高校教學質(zhì)量下降的原因
第一，高校教師和學生之間的關(guān)系與中學時期不盡相同，大部分高校教師只對所授課程負責，教師只有上課才會跟學生有接觸，課下跟學生交流相對中學教師要少很多。這種模式下，部分教師對學生的課堂行為約束力和震懾力不夠，學生的聽課效率因此也會降低。雖然進入高校的學生已經(jīng)成年，應(yīng)該也必須對自身行為和未來負責，但是教師還是應(yīng)該對課堂秩序負起責任。在教學中經(jīng)常會出現(xiàn)教師口若懸河、滔滔不絕，學生卻趴著睡覺或看手機、打游戲的現(xiàn)象。有些教師對此熟視無睹，只專心自己講課，缺乏對課堂紀律的有效約束。
第二，有些教師本身存在一些問題。如果教師的教學基本功不扎實，知識面太窄，就很難旁征博引，學生學習的積極性和主動性就會降低。教師和學生之間除了在課堂上有交流，課下根本沒有溝通，作業(yè)也存在相互抄襲的問題。另外，高校教師本身受科研工作壓力的影響，精力偏離教學的教師也比較多。雖然科研與教學互為補充，但是教學不僅僅是傳授知識，還要和學生面對面地有效溝通，這樣才能提高學生的學習積極性，從而提高教學質(zhì)量。
第三，學生本身的問題。很多學生從高中升入大學，本以為可以輕松一下，卻發(fā)現(xiàn)大學所授課程內(nèi)容更深入、更難懂，想獲得好的成績，也要付出極大的努力。有些學生能面對現(xiàn)實，奮起直追，但有些學生就不想像高中時那么努力了，再加上高校教師對課堂紀律的要求較松，因此，課堂上不聽課的學生就比較多，從而導致課堂教學質(zhì)量下降。
第四，高校的教師評價和考核中，科研所占比例日益增加，因此，高校教師的科研任務(wù)也日益加重。由于教師本身精力有限，科研需要投入大量的精力，部分教師很可能相應(yīng)地降低了對教學的投入，最終導致教學質(zhì)量的下降。
二、提高高校教學質(zhì)量的方法
第一，提高教師自身專業(yè)水平，同時也要提高教師對課堂紀律的管理水平。也就是說，教師除了要把課上好，還要把紀律管理好。為此，教師應(yīng)該不斷提升自身理論與實踐知識水平，吃透教學難點疑點，同時采取多種教學方法和方式，提高學生學習的積極性，活躍課堂氣氛，采取多種教學手段吸引學生的注意力，最終提高教學質(zhì)量。對于學生遲到早退等不遵守紀律的現(xiàn)象，教師要嚴格規(guī)范管理，避免個別學生的問題影響到整體的課堂教學。
關(guān)鍵詞：教學質(zhì)量評價；功利性；發(fā)展性；問題反思
1我國高校教學質(zhì)量評價指標體系
在已有的研究中，所采用的教學質(zhì)量評價體系及具體指標既有一定的共通之處，也存在較大的差異性。例如王天與林建邦在研究中采用的教學質(zhì)量評價體系包括4個一級指標：教學準備、教學內(nèi)容、教學方法、教后服務(wù)，再將各一級指標分解，形成共15種二級指標［1］。趙京與胡文敏從“意愿—行為—效果”的角度對高校教師教學質(zhì)量的評價體系進行了構(gòu)思，建立了較為完整的評價體系。該體系中包括5個一級指標以及相應(yīng)的具體評價內(nèi)容。研究者認為，教學態(tài)度可以通過反映投入意愿的課前準備，以及課堂教學中教師的教學態(tài)度、熱情投入等方面進行考查；教學內(nèi)容可以通過合理劃分教學模塊或單元、前后內(nèi)容的銜接與聯(lián)系、教學設(shè)計的優(yōu)劣方面進行考查；教學方式可以通過語言表達、教學節(jié)奏與銜接的邏輯性、各種教育技術(shù)手段的應(yīng)用、激發(fā)學生對教學過程的參與等方面進行考查；教學效果可以通過教師能否將復(fù)雜晦澀的教學內(nèi)容簡化為通俗易懂的形式、所講授的內(nèi)容能否提升學習者對該專業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域的學習興趣與主動探索、理論是否能夠緊密地聯(lián)系實際三方面進行考查；教學特色方面，應(yīng)鼓勵形成多元化、特色鮮明的教學方式，鼓勵一線教師積極創(chuàng)新與開拓，在教學模式、方法、技巧方面形成個人特色［2］。張麗基于某高校學生評教的指標體系，利用因子分析的方法，將13個具體評價指標提煉概括為3個因素：教學方法、教學水平與教學責任心。
2我國高校教學質(zhì)量評價存在的問題
2．1指標的不完善性
高校教師的教學質(zhì)量評價指標體系是研究與實踐中的一大難題。目前的不足之處主要表現(xiàn)在兩個方面。首先是指標設(shè)置不規(guī)范，課堂教學進行評價的指標系統(tǒng)以及評價量表是學生評教、同行評教、督導評教的基本依據(jù)，其評價所獲得的結(jié)果分數(shù)一般被直接作為教師教學質(zhì)量的權(quán)威數(shù)據(jù)。然而在多數(shù)情況下，各高校以及研究中使用的指標與量表還存在多方面的問題，如指標的陳述較為模糊，不同的評分者可能會產(chǎn)生不同的理解，從而使得大家的評分并不是針對同一個教學行為或教學效果方面；指標設(shè)置一般較為重視對教師顯性工作的測量與考查，而教師課外所付出的努力由于難以被學生、督導所觀察到而被忽略；指標的權(quán)重設(shè)置不合理，人為性較強等［3］。其次是指標的統(tǒng)一性與差異性問題。在大多數(shù)研究與高校的教學質(zhì)量評價中，都是采用統(tǒng)一的指標體系對所有學科、所有課程的教師進行評價，不同類型的高校之間也存在盲目跟風的現(xiàn)象，采用某些名校的“權(quán)威”指標體系對本校教師進行評價［4］。一味地追求統(tǒng)一性，讓所有教師在同樣的標準下進行評價，看似提供了統(tǒng)一、科學的標準，而實際帶來了更多弊病。一方面喪失了評價的目的性，對高校教師進行教學質(zhì)量評價，其目的是為了反映教師的教學狀況，為教學質(zhì)量的提升提供診斷與反饋。統(tǒng)一指標體系與計分方式之后，評價的診斷與反饋功能受到極大的削減，評價結(jié)果在很大程度上對某些具有特殊性的教學問題不能敏感地做出反映。另一方面忽略了學科之間、院校之間、不同類型教師之間的差異性與特殊性。文理科之間、重點與普通院校之間、研究性與教學型教師之間、不同職稱的教師之間，需要采用具有針對性的指標體系進行教學質(zhì)量評價，才能更好地反映其教學特點與質(zhì)量水平。統(tǒng)一的指標體系極大地束縛了教師教學個性的發(fā)展。
2．2評價方式的不足
評價方式主要有兩方面的不足。首先，過于看重簡單、量化的評定方式。量化評價有助于統(tǒng)計分析，然而單靠量化的數(shù)據(jù)難以反映高校教師教學質(zhì)量的本質(zhì)或深層次的特征與內(nèi)容。多數(shù)高校在進行量化統(tǒng)計時，往往將評價結(jié)果用于教學質(zhì)量優(yōu)劣或滿意度的排名，對教師進行獎懲［5］，這種目的與教學質(zhì)量評價的真實目的背道而馳。其次，評價的主體錯位。目前高校中的教學質(zhì)量評價主要以學生評價以及同行評議為主，這兩類評價主體都有其自身無法克服的缺陷。學生評價在高校教師教學質(zhì)量評價中往往占據(jù)大部分的權(quán)重，然而學生評價并不客觀、公正。學生在做出評價時，所依據(jù)的是自己在課堂上的感受或體驗，這種感受或體驗除了受到教師教學質(zhì)量的影響外，還容易受到諸多額外因素的干擾，如是否喜歡這個教師的教學風格、考試成績是否如意、平時和教師的溝通交流如何等非教學質(zhì)量因素［6］。同時，學生并沒有相關(guān)的知識背景來對教師的教學質(zhì)量做出客觀、公正的評價。同行評議往往受人情世故的影響，也難以做出客觀公允的評價，從而導致評價的結(jié)果缺乏科學性、客觀性。
2．3評價目的倒掛
高校教師教學質(zhì)量評價目的倒掛主要體現(xiàn)為功利性遠遠大于反饋性與發(fā)展性。教學質(zhì)量評價的結(jié)果本應(yīng)及時反饋給任課教師，幫助教師認識自己的教學的優(yōu)缺點，引導教師投入教學，提高教學效率和教學質(zhì)量，發(fā)揚教學風格，為教師在教育事業(yè)方面的發(fā)展與進步服務(wù)。然而教學評價本來的功能已經(jīng)喪失殆盡，取而代之的是評價結(jié)果并不及時反饋給任課教師，而是用于對教師進行排序，年終考核，甚至與經(jīng)濟利益掛鉤。評價結(jié)果的反饋、激勵等功能讓位于考核、監(jiān)管功能，使得高校教師處于被評價位置，卻不知道自己的真實狀況，也不知道今后的教學該如何改進，更無助于職業(yè)生涯的發(fā)展。這在較大程度上抑制了教師的教學積極性，阻礙了教學質(zhì)量的提升。李昊昉等作者分析認為，這種以獎懲為目的的簡單評價方式會引起“德西效應(yīng)”，即從事某項活動的內(nèi)部動機會因為受到了外部的物質(zhì)性獎勵或懲罰而削弱［7］。當外在的獎勵或報酬與內(nèi)在的自我激勵并存的時候，個體從事活動的動機反而會有所下降，動機強度降為二者的差值。當教學質(zhì)量評價與教師的年終考核評優(yōu)、經(jīng)濟利益密切關(guān)聯(lián)時，就會在一定程度上導致教師投身于教育事業(yè)的內(nèi)在動機的缺失，反而無助于教學質(zhì)量的提升。
3高校教師教學質(zhì)量評價的回歸
3．1構(gòu)建完善的指標體系
完善的指標體系應(yīng)具有以下幾方面的特征。首先，評價指標的科學性。教學質(zhì)量需要從多個角度進行全面的考查，才能獲得較為真實的反映。在教學質(zhì)量指標的取舍上，既要選取外顯的、容易觀察到的指標進行評價，也要選取內(nèi)在的、需要深入了解才能獲取到的相應(yīng)信息的指標。在教學質(zhì)量的維度設(shè)置上，需要在已有研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，綜合考慮，結(jié)合高校的實際情況進行選擇。其次，權(quán)衡評價指標的統(tǒng)一性與差異性。為了評價的方便以及排序、比較的方便，絕大部分高校采用統(tǒng)一的指標體系對所有教師進行教學質(zhì)量評價。然而學科之間差異較大，教師之間風格不同，采用統(tǒng)一指標進行評價容易產(chǎn)生較大的誤差，難以真實地反映教學質(zhì)量。因此，在今后的研究與實踐中，需要進一步的深入探討與分析具有學科特色、教師類型特色的評價指標體系。例如在趙京與胡文敏提出的指標體系中，就包括了“教學特色”維度，強調(diào)對于不同風格教師的教學鼓勵。第三，權(quán)重設(shè)置。目前已有研究偏重對指標的權(quán)重進行量化研究，然而在實際評價過程中，大部分高校都是人為設(shè)置各指標權(quán)重值，帶有較強的主觀隨意性。人為確定某個教學質(zhì)量指標的重要性程度容易帶來較大的誤差?？梢酝ㄟ^一系列的教學研究，采用統(tǒng)計分析的手段，如多元回歸分析、模糊評價等數(shù)理方法，更為客觀、科學地進行權(quán)重的賦值。
3．2改進評價方式
教學質(zhì)量評價中，較為理想的方式是采用專家評價法。學生評教以及同行評議在評價中存在諸多的缺陷，容易給評價結(jié)果帶來較大的誤差。專家具有豐富的教學經(jīng)驗，深厚的知識底蘊，以及權(quán)威性，能夠?qū)Ω咝＝處煹慕虒W質(zhì)量做出更為客觀、公正、全面的評價。然而專家評價法也存在一定的缺點，例如專家人數(shù)有限，難以對大量的高校教師進行全面的評價。專家評價僅能對某名教師的少量課時進行評價，帶有一定的偶然性、隨機性。在實踐工作中，評價方式的改進可以從專家評價、學生評價以及同行評議三方面入手。首先，高校成立教學督導小組或教學質(zhì)量評價專家?guī)?，由專家隨機抽取課堂，對教師的教學質(zhì)量進行評價。評價結(jié)果賦以一定的比例計入總分。其次，降低學生評教的比重。學生評教由于其主觀性隨意、非權(quán)威性、不公正性等因素，不能占據(jù)評價結(jié)果的大部分權(quán)重。最后，開展教風建設(shè)，形成良好的同行評議的風氣，形成互相批評、進步的教學氛圍，提升同行評議的客觀性。
近年來，由于高校不斷擴招、青年教師的大批引入以及其教學任務(wù)的加大，高校的教學質(zhì)量正被慢慢地忽視。高等教育的人才培養(yǎng)是為了充分挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)合格的、身心健全的公民，就要求高校必須注重教學質(zhì)量，一所高校的教學質(zhì)量直接表現(xiàn)在其師資隊伍的素質(zhì)。從以往的教學經(jīng)驗總結(jié)來看，青年教師往往缺乏與學生的交流，在教學中顯得生硬和呆板，久而久之，學生在課堂上普遍缺乏主動性，對聽課沒有太大的興趣，為了改變這些現(xiàn)狀，青年教師需要不斷提高教學質(zhì)量，以適應(yīng)社會的環(huán)境改變。
2提高青年教師教學質(zhì)量的方法
2.1青年教師必須具有良好的職業(yè)道德素質(zhì)和修養(yǎng)
教師在課堂上的一言一行都會給學生留下深刻的印象，一個具有優(yōu)秀品格的教師不僅能熏陶學生的學習行為，也對學生的人生觀和價值觀發(fā)揮重要的作用，因此教師除了在課堂上應(yīng)正確的引導學生的學習生活外，也應(yīng)該發(fā)揮出自身的人格魅力，成為學生的精神支柱。這里的素質(zhì)分為知識素質(zhì)和心理素質(zhì)。為了跟上時展的腳步，更好的指導學生，青年教師必須及時地更新自己領(lǐng)域里的知識儲備，熟悉專業(yè)領(lǐng)域的最新進展，以此來滿足不同課程的需求，如今越來越多的教師的教學方式顯得模式單一，不能根據(jù)教學節(jié)奏來改變，這樣久而久之會被社會所淘汰。作為一名高校教師，除了擁有淵博的專業(yè)知識外，還要有過硬的心理素質(zhì)。教師需要有積極開朗的性格和隨機應(yīng)變的能力。在教學上，教師的心理素質(zhì)直接表現(xiàn)在教學的表達能力和教案的設(shè)計能力，表達能力的優(yōu)秀體現(xiàn)在教師是否有一個清晰的教學思路，能夠準確地把握教學重點，并且教師需要在教學前做好充足的教學規(guī)劃，什么時候完成什么樣的任務(wù)，都值得去注意和反省。
2.2青年教師應(yīng)根據(jù)教學環(huán)境的變化及時地調(diào)整自己的教學方案，找出適合當下的教學行為方式
在高校課堂中，學生脫離了教師監(jiān)管的應(yīng)試教育方式，就要求青年教師能夠緊抓學生的注意力和興趣。一種能快速建立師生交流的橋梁是課堂提問，這里的提問是有選擇的、有引導性的提問，在提問之前要能夠引起學生的注意，教師應(yīng)善于運用語言的修飾表達能力，選擇適時來提問，提出帶有啟發(fā)性的問題，這樣不僅能夠發(fā)散學生的思維，也能夠培養(yǎng)學生積極主動的學習能力。組織課堂討論也不失為一種好的教學方式。一個好的課堂討論需要選題具有較強的可辨性，難易適中，一旦發(fā)現(xiàn)不能達到教學目的，應(yīng)該馬上做出相應(yīng)的調(diào)整，應(yīng)該注意不能跑題太偏，教師應(yīng)該在討論結(jié)束時做出深刻的認識總結(jié)，這樣不僅可以讓學生有一個更加全面、客觀正確的認識，也可以促進師生之間的交流，讓以后的教學進行得更加順利。隨著傳統(tǒng)的教學模式向電子化的科技教學模式轉(zhuǎn)變，多媒體已成為高校廣泛使用的教學媒介，青年教師應(yīng)該多注意多媒體的利用，借助多媒體的優(yōu)勢，提高學生對知識的掌握度。
2.3青年教師應(yīng)學會反思自己的教學方法，發(fā)現(xiàn)在教學活動中存在的問題，總結(jié)教學經(jīng)驗，及時地糾正自己
在教學過程中，青年教師應(yīng)多注意學生的言行舉止，多聽聽學生的意見，這對反思工作有著重要的意義和價值。教師應(yīng)善于主動去挖掘這些信息，做出及時地調(diào)整和反饋，對做得不好的地方應(yīng)該舍棄，對能夠優(yōu)化教學的方法應(yīng)該加以學習和利用。通過教學上的反思，青年教師們可以在授課的過程中及時調(diào)整自己的方向，從而消除一些錯誤的認知，鞏固自己總結(jié)出來的成功教學經(jīng)驗和方法，找出適合自己的一套教學方案。要想在瞬息萬變的社會中脫穎而出，不僅要求青年教師有很強的自我反省能力和糾正能力，還需要有發(fā)現(xiàn)問題的能力，能夠找出其中的不足是一個優(yōu)秀教師的基本素質(zhì)。
2.4高校作為一個管理的角色，需要建立良好的評價機制和工作平臺
高校的教師評價機制存在失衡的問題，主要表現(xiàn)在其重心放在科研成果上，而往往忽視了教學水平的提高。這種失衡的評價機制導致的后果是無論教師多么努力地在教學上進行改革和創(chuàng)新，也無法得到相應(yīng)的回報，就使教學質(zhì)量變得越來越差。高校應(yīng)該注重對教師的培養(yǎng)，提高教師的素質(zhì)，使教學和科研水平共同協(xié)調(diào)的發(fā)展。還有一些高校純粹只憑借學生的評價成績進行衡量，這是不科學的做法，教師需要多方面的評價，比如需要引入教師的自評和其他教師的評價，這樣才能促進教師的教學積極性，也將提高教師的反思意識。高校應(yīng)該定期開展師資培訓課程和教學研討工作，在教師之間分享成功的教學方案和經(jīng)驗，進行教學上的交流和指導，這樣不僅可以提高教師的教學技能，促進教師的教學信心和成就感，也能夠加強同事之間的關(guān)系，營造一個良好和諧的工作環(huán)境，使教學的效能最大化。
3結(jié)語
