發(fā)布時間：2023-01-19 15:30:48
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的農(nóng)村教育現(xiàn)狀調(diào)查報告樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
作者簡介：劉倩（1980―），女，云南宣威人，西南林業(yè)大學(xué)學(xué)生工作處助教，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。
留守兒童一詞，于1994年首次由上官子木提出。少數(shù)學(xué)者認(rèn)為，父母有一方在家的兒童不能算是留守兒童。但是，在一個家庭中父母承擔(dān)的責(zé)任各不相同，無論缺失了哪一方的教育孩子都會出現(xiàn)問題。為此，本文把留守兒童定義為父母雙方或一方外出打工，而被留在戶籍所在農(nóng)村的，不能跟隨父母一起生活，由父母一方或者其他委托人（祖輩、親戚、老師、朋友等）代為監(jiān)護(hù)的6～16周歲正接受義務(wù)教育的適齡兒童。
一、調(diào)查方法
1調(diào)查對象
選取居住在壩區(qū)、半山區(qū)、山區(qū)等共計12所中小學(xué)作為調(diào)查點，共發(fā)放1500份問卷，回收1300份問卷，最終獲得有效問卷1024份。樣本的留守兒童中男孩占5469%，女孩占4531%。隔代監(jiān)護(hù)比例為4570%，父母單方監(jiān)護(hù)比例為4688%；在父母單方監(jiān)護(hù)中，母親單方監(jiān)護(hù)的比例為3633%，父親單方監(jiān)護(hù)的比例為1055%，親戚監(jiān)護(hù)的比例為742%。父母雙方外出打工的人數(shù)較多，在父母單方監(jiān)護(hù)中，以母親在家監(jiān)護(hù)為主，大多數(shù)家庭都是父親外出打工。
2調(diào)查內(nèi)容
編制針對老師、針對學(xué)生及針對成人的三套調(diào)查問卷，對宣威市的老師、留守兒童以及社會上的知識分子進(jìn)行抽樣調(diào)查的方式展開問卷調(diào)查。收回調(diào)查問卷后，對各項調(diào)查指標(biāo)數(shù)據(jù)整理，并運用統(tǒng)計軟件SPSS180進(jìn)行數(shù)據(jù)分析處理。
二、宣威市留守兒童教育基本情況
（一）宣威市農(nóng)村留守兒童家庭教育現(xiàn)狀
要了解留守兒童的家庭教育狀況，首先需要了解外出務(wù)工父母的打工狀況。對于留守兒童來講，家庭教育更多的是父母在外地通過電話、網(wǎng)絡(luò)等方式進(jìn)行的，所以本文主要從父母與兒童的聯(lián)系時間間隔、聯(lián)系方式、談話的內(nèi)容等方面來了解在外務(wù)工父母對于留守兒童進(jìn)行的遠(yuǎn)程家庭教育，這些基本情況直接影響留守兒童的家庭教育質(zhì)量，了解這些信息可以對家庭教育問題分析提供有效數(shù)據(jù)。
1父母與孩子的聯(lián)系時間頻率
父母與孩子的聯(lián)系時間間隔1～3天的占1328%，聯(lián)系時間間隔為4～7天的占3242%，半個月左右聯(lián)系的占3398%，所占比例比較高，一個月左右聯(lián)系的占1211%，有少數(shù)的外出父母要一個月以上才聯(lián)系，所占比例為430%，也有極少數(shù)的家長從來都不聯(lián)系留守在家中的孩子，所占比例為391%。總體，大多數(shù)外出打工的父母會7天至半個月左右聯(lián)系孩子一次（詳見表1）。
2父母與孩子的聯(lián)系方式
從表2可以看出，外出打工父母與留守兒童主要的聯(lián)系方式為電話，高達(dá)9688%，其次是去看望，所占比例為156%。很少有父母與孩子的聯(lián)系方式用寫信和其他方式。在農(nóng)村留守兒童的父母無法與自己的子女進(jìn)行直接面對面的交流時，電話是他們對留守兒童進(jìn)行家庭教育的最主要方式。但是，電話只能通過聲音進(jìn)行交流，無法進(jìn)行感情的交流，使得家庭教育的效果大打折扣。
現(xiàn)今處于高科技飛速發(fā)展的階段，本可以通過網(wǎng)絡(luò)（例如QQ、微信等視頻）來彌補電話聯(lián)系的不足，可是，由于宣威市的生活水平、
居住條件等原因，農(nóng)村能使用電腦和網(wǎng)絡(luò)的家庭少之又少，再加上留守兒童大多數(shù)是由隔代老人監(jiān)護(hù)，他們用手機只限于接聽和撥打電話，因此家庭的遠(yuǎn)程教育也不能落到實處。
3父母與孩子的聯(lián)系內(nèi)容
從表3可以看出，家長和孩子溝通的第一內(nèi)容是孩子的學(xué)習(xí)情況，占4180%，第二是聽監(jiān)護(hù)人或老師的話，占3047%，第三就是日常生活中的小事，占1602%。從表3數(shù)據(jù)可以看出，父母對孩子的學(xué)業(yè)最關(guān)心，而對孩子的其他方面（安全、飲食、健康等）不太關(guān)心，每次談話都是談學(xué)習(xí)問題和要聽老師的話，長時間下來，孩子會對父母的談話有抵觸心理，甚至適得其反，影響到孩子的學(xué)習(xí)和正常發(fā)展。由于父母在溝通過程中忽視對孩子安全問題的教育和孩子日常生活中遇到問題的交流，使得孩子平時不注意自身安全，且也不利于家長及時發(fā)現(xiàn)孩子當(dāng)前遇到的問題。
4父母對留守兒童的學(xué)業(yè)期待
從表4可以看出，絕大多數(shù)父母希望留守兒童的文化程度達(dá)到大學(xué)以上，占7695%，有一部分父母也只希望孩子的文化程度達(dá)到高中，占2149%?，F(xiàn)代中國大學(xué)教育的普及，促使大多數(shù)農(nóng)村父母對孩子的學(xué)業(yè)期望普遍比較高，只有少數(shù)的父母期待較低。
5兒童在家的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)情況
從表5可以看出，在家沒人對留守兒童進(jìn)行功課輔導(dǎo)的比例最高，為6250%，媽媽輔導(dǎo)功課所占比例為1875%，爸爸輔導(dǎo)功課所占比例為078%，其他監(jiān)護(hù)人輔導(dǎo)留守兒童功課的占1797%。如果父母有一方外出打工，媽媽輔導(dǎo)功課要高于爸爸對孩子的功課輔導(dǎo)，在父母雙方外出打工的情況下，留守兒童的家庭輔導(dǎo)功課的任務(wù)轉(zhuǎn)移到了現(xiàn)有的監(jiān)護(hù)人身上，但是輔導(dǎo)的比例不高。
（二）宣威市農(nóng)村留守兒童學(xué)校教育現(xiàn)狀
對于學(xué)齡兒童來講，學(xué)校教育是不容忽視的。然而學(xué)校教育不僅僅是給兒童傳授文化知識，還包括對所有兒童全面素質(zhì)的培養(yǎng)，因此，從老師對留守兒童的關(guān)心程度和評價也能反映出學(xué)校教育的狀況。
1老師對留守兒童的關(guān)心程度
從表6可以看出，老師經(jīng)常與留守兒童談心的只占到469%，有4023%的留守兒童會偶爾被老師找去談心，有4297%的留守兒童要犯錯誤的時候才會被老師找去談心。
表7顯示，5625%的留守兒童認(rèn)為老師很關(guān)心自己，有3164%的留守兒童認(rèn)為老師有時關(guān)心自己。老師從來沒有與留守兒童談過心或者認(rèn)為老師從來不關(guān)心自己的占1211%。表7數(shù)據(jù)表明，老師很少會主動了解留守兒童的狀況，對留守兒童并不關(guān)注，只有犯錯誤的時候才會受到老師的關(guān)心或關(guān)注。
2老師對留守兒童的評價
“教師問卷調(diào)查”顯示（詳見表8），6129%的教師認(rèn)為留守兒童的成績普遍較差，并且留守兒童違反校紀(jì)的相對較多，9677%的教師認(rèn)為留守兒童的心理問題更多，6874%的教師認(rèn)為留守兒童中問題學(xué)生較多，8393%的教師認(rèn)為留守兒童的家庭教育無法保證。6463%的教師認(rèn)為留守兒童的零花錢比非留守兒童多，同時，有6553%的教師認(rèn)為留守兒童更不容易受到他人的關(guān)注?？傊?，留守兒童總體上問題較多，老師對留守兒童的評價比較偏向于消極的一面。
（三）宣威市農(nóng)村留守兒童基本心理現(xiàn)狀
在社會化的過程中，兒童很長的時間是需要在他人的保護(hù)下進(jìn)行的。正處于發(fā)育期的兒童，他們不僅生活上需要依賴于他人，心理上也很依賴于父母和他人。本論文從留守兒童對父母的情感、遇到挫折時的反應(yīng)與和同齡群體的關(guān)系來查看留守兒童最基礎(chǔ)的心理狀況。
1對父母的情感依賴狀況
從表9可以看出，喜歡和爸爸在一起的比例為274%，有898%的留守兒童喜歡和媽媽在一起生活。無所謂和誰在一起生活的留守兒童占859%。喜歡和爸爸媽媽一起生活的占7891%，數(shù)據(jù)說明留守兒童非常希望爸爸媽媽都在自己的身旁，而且對母親更加依戀與信任。
2遇到挫折時的反應(yīng)
留守兒童遇到困難時向最信任的人求助，由于父母外出打工，當(dāng)留守兒童有困難時沒法第一時間向父母求助，按理他們應(yīng)該向老師求助?？杀?0顯示，當(dāng)留守兒童有困難時，向同學(xué)求助的比例最高，為5117%；其次是向父母求助，比例為1953%，有的留守兒童誰也不說，占到1524%；向老師求助的少之又少，只有156%。表10數(shù)據(jù)表明，留守兒童與老師之間存在很大的代溝，教師需要提高相應(yīng)的溝通技巧。
3和同輩的關(guān)系狀況
從表11可以看出，留守兒童與同學(xué)之間的關(guān)系很好，占5000%，與同學(xué)之間關(guān)系不好的只占352%，4648%的留守兒童與同學(xué)關(guān)系一般。由此可見，留守兒童與同學(xué)能夠很好地在一起相處，還比較信任同學(xué)。
三、討論
農(nóng)村留守兒童教育問題的產(chǎn)生，是城鎮(zhèn)化過程中大量農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移帶來的歷史性問題，它與我國經(jīng)濟社會發(fā)展的宏觀背景和農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)存問題交織在一起。這些問題的形成，既包括制度性因素，也包括政策性因素；既包括教育因素（家庭教育、學(xué)校教育和社會教育），也包括個體自身的因素。
首先，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制及戶籍制度對外出打工農(nóng)民的束縛，使得大多數(shù)外出務(wù)工人員不得不把孩子留在戶籍所在地上學(xué)，然而留在原戶籍地的孩子，由于當(dāng)?shù)卣畬@部分孩子重視不夠，他們沒有將外出打工子女教育問題納入議事日程，既沒有設(shè)立專項資金，也沒有指定專門負(fù)責(zé)人協(xié)調(diào)建立政府、學(xué)校、家庭相互溝通，齊抓共管的機制對留守兒童進(jìn)行教育管理，從而使留守兒童的社會教育和管理處于真空狀態(tài)。自2006年實行兩免一補政策以來，農(nóng)村基礎(chǔ)教育有了很大的改進(jìn)，但這只針對孩子本人以及其戶口都在農(nóng)村的兒童，如果農(nóng)村兒童一旦離開原戶籍所在地，他本應(yīng)該享受的教育經(jīng)費并不會跟隨他的離開而轉(zhuǎn)移。宣威市的現(xiàn)狀也是如此，如果外出打工的父母要把孩子帶在身邊，由于沒有當(dāng)?shù)貞艨?，在流入地政府的財政支出里面，就不會有教育?jīng)費的相關(guān)補貼，學(xué)校自然就不愿意接收這些兒童，因此，義務(wù)教育經(jīng)費需求與財政供給之間存在較大缺口，義務(wù)教育的質(zhì)量難以保障。
其次，家庭教育方面存在以下因素：監(jiān)護(hù)人監(jiān)護(hù)不力，監(jiān)護(hù)人本身文化素質(zhì)不高以及監(jiān)護(hù)人觀念落后。從本次調(diào)查結(jié)果來看，宣威市農(nóng)村留守兒童監(jiān)護(hù)人隔代監(jiān)護(hù)占很高的比例，監(jiān)護(hù)人大多數(shù)又是孩子爺爺奶奶。他們大多數(shù)的知識文化水平都不高，對孩子的學(xué)習(xí)沒法輔導(dǎo)，對孩子生活中存在的問題也不能很好地溝通。他們大多數(shù)對孩子都存在溺愛傾向，無條件地滿足孩子的各種物質(zhì)需求，而在精神和道德方面缺少應(yīng)有的引導(dǎo)和監(jiān)管。
再次，學(xué)校教育方面的因素：教育經(jīng)費投入有限，近幾年，宣威市農(nóng)村基礎(chǔ)教育經(jīng)費的來源主要靠國家撥款，可是這筆資金是有限的，難以顧及所有學(xué)校的建設(shè)。鑒于經(jīng)費的限制，宣威市農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件較差，師資力量薄弱，宣威市農(nóng)村有大半處于半山區(qū)、山區(qū)，自然環(huán)境較差，經(jīng)濟條件艱苦，教師的發(fā)展機會較少，一些師范類本?？飘厴I(yè)生考慮到自身發(fā)展受限，通常不愿到農(nóng)村任教，就連曾經(jīng)在農(nóng)村任教稍有能力的中小學(xué)教師都向城鎮(zhèn)地區(qū)流動，導(dǎo)致農(nóng)村教師嚴(yán)重流失。因此農(nóng)村學(xué)校教育資源特別是教師資源匱乏，是促進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展， 做好農(nóng)村留守兒童工作的瓶頸。除此之外，大部分農(nóng)村學(xué)校教學(xué)還停留在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的理念上，以升學(xué)率為主要教學(xué)目的，忽視了對學(xué)生的全面培養(yǎng)，教育與社會實踐嚴(yán)重脫節(jié)。有的學(xué)校對農(nóng)村留守兒童問題有所認(rèn)識，但并沒有采取有針對性的措施和方法，連最基本的留守兒童數(shù)量統(tǒng)計都沒有，也沒有相應(yīng)的檔案，更談不上對留守兒童進(jìn)行專門的心理輔導(dǎo)或者是開設(shè)相關(guān)的心理健康、道德素質(zhì)及安全法制等課程，因此，農(nóng)村學(xué)校對農(nóng)村留守兒童的教育管理功能沒有得到有效發(fā)揮。
暑期社會實踐是促進(jìn)大學(xué)生素質(zhì)教育，加強和改進(jìn)大學(xué)生思想政治工作，引導(dǎo)學(xué)生健康成長和成才的重要舉措，是學(xué)生接觸社會、了解社會、服務(wù)社會，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力和動手操作能力的重要途徑。為引導(dǎo)我院學(xué)生在暑期社會實踐活動中受教育、長才干、做貢獻(xiàn)，過一個充實而有意義的假期，決定在我院開展“學(xué)以致用，強化實踐，充實自我”為主題的暑假社會實踐活動。為保證活動質(zhì)量，特制訂本方案。
一、活動主題：學(xué)以致用 強化實踐 充實自我
二、活動內(nèi)容
1、開展實踐調(diào)研活動---寫一份調(diào)查報告
在暑假期間，同學(xué)們應(yīng)盡可能地關(guān)注社會，深入實際，針對家鄉(xiāng)的新農(nóng)村建設(shè)、地方中小學(xué)建設(shè)發(fā)展、小學(xué)生感恩教育、留守兒童教育等狀況，開展深入調(diào)查，通過實踐活動，把學(xué)校學(xué)到的知識與實踐結(jié)合起來，從我做起，從小事做起，為我院專業(yè)發(fā)展、創(chuàng)業(yè)就業(yè)提供堅實可靠的參考依據(jù)。
參考主題：免費九年義務(wù)教育問題；學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的典型調(diào)查；中小學(xué)道德教育的典型調(diào)查；城鎮(zhèn)學(xué)齡前兒童教育問題的調(diào)查研究；進(jìn)城務(wù)工人員子女平等接受義務(wù)教育問題調(diào)查研究；中西部農(nóng)村教育發(fā)展困境問題調(diào)查研究；農(nóng)村網(wǎng)吧對中小學(xué)生的影響作用調(diào)查；農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)狀況調(diào)查報告；小學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化策略分析；懲戒教育；網(wǎng)絡(luò)成癮；本專業(yè)市場需求狀況調(diào)查；本專業(yè)課程開設(shè)對促進(jìn)小學(xué)教育教學(xué)的作用調(diào)查；專業(yè)發(fā)展訪談；如何有效實施小學(xué)教育；小學(xué)生心理問題分析；農(nóng)民工現(xiàn)狀調(diào)查等。
2、開展師范生基本技能訓(xùn)練
師范生基本功，是一個合格的師范生從事中小學(xué)教學(xué)所必備的基礎(chǔ)知識和基本技能，它是在師范學(xué)習(xí)期間培養(yǎng)和發(fā)展起來的諸多知識和技能中最基本、最穩(wěn)定的因素之一，良好的教學(xué)基本功是師范生從教的前提，也是師范生從教素養(yǎng)重要的組成部分。為強化師范生的基本素質(zhì)與從教能力，為將來從事教育事業(yè)奠定堅實基礎(chǔ)，促進(jìn)順利就業(yè)，要求同學(xué)們暑假期間完成以下任務(wù)（開學(xué)第一周以班級為單位上交到教研辦，具體由班長負(fù)責(zé)等級造冊）。
①上交高質(zhì)量毛筆字作品不少于3幅 ②上交高質(zhì)量鋼筆字作品不少于5幅 ③上交高質(zhì)量教案不低于2份（依據(jù)當(dāng)?shù)噩F(xiàn)行小課程教材內(nèi)容）
3、開展“讀好書”活動
充分利用假期讀幾本好書，做好讀書筆記，抒寫讀書感想。有條件的同學(xué)建議觀看電視或網(wǎng)絡(luò)“百家講壇”，認(rèn)真做好感想及總結(jié)。暑假結(jié)束返校第一周上交一本讀書筆記。（班長負(fù)責(zé)收交后到教研辦審核評比）
三、參與對象
10級-12級本科學(xué)生；12級-11級?？茖W(xué)生
四、評比及表彰方式
下學(xué)期開學(xué)初，由各班班長將本班作品收齊后，配合輔導(dǎo)員或班主任按不同項目評出本班人數(shù)15%的優(yōu)秀作品；學(xué)院按照15%比例評出師范學(xué)院社會實踐優(yōu)秀工作者，頒發(fā)榮譽證書；我院選出的優(yōu)秀實踐報告送交學(xué)工處參與全校評比，獲勝者由學(xué)校頒發(fā)榮譽證書。
【關(guān)鍵詞】農(nóng)村；特崗教師；校本培訓(xùn)；針對性
百年大計，教育為本。教育以人為本，這里的“人”既體現(xiàn)了受教者，同時也包涵了施教者。只有關(guān)注教師隊伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)，才能從根本上實現(xiàn)“讓每位學(xué)生都自由發(fā)展，一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生?！备鞯匾獙χ行W(xué)校開展校本培訓(xùn)，加強指導(dǎo)，提供必要的支持，充分發(fā)揮中小學(xué)校在教師繼續(xù)教育中的作用。隨著教育改革的不斷發(fā)展，校本培訓(xùn)的作用逐漸被凸顯，但對于經(jīng)濟、文化、教育相對落后的農(nóng)村地區(qū)來說，已跟不上教育改革的步伐。校本培訓(xùn)尚未在農(nóng)村地區(qū)普及，沒有形成體系指導(dǎo)教學(xué)。若不能及時解決這些問題，必將會影響農(nóng)村的現(xiàn)代教育發(fā)展，阻礙農(nóng)村的進(jìn)步。
一、農(nóng)村特崗教師校本培訓(xùn)的現(xiàn)狀問題
農(nóng)村特崗教師校門培訓(xùn)從上世紀(jì)九十年代開始不斷發(fā)展，但時至今日仍舊沒有形成系統(tǒng)的體系，沒有被農(nóng)村教師隊伍廣泛接受。因此，校本培訓(xùn)的發(fā)展陷入困境。
1.現(xiàn)代教育理論不易深入
校本培訓(xùn)一個重要原則即與教師的教學(xué)需求相符合，這體現(xiàn)了校本培訓(xùn)具有很強的靈活性，可以一定程度上滿足多部分教師在專業(yè)成長過程中的需求。但何種需求才是教師真正需要的呢？很多學(xué)校意識到校本培訓(xùn)需要與教師需求相結(jié)合，就緊緊圍繞著滿足教師需要開展培訓(xùn)：基礎(chǔ)弱的補書法、繪畫和口才；專業(yè)知識不足就安排集體閱讀書刊來充電。不可否認(rèn)，這樣的做法具有一定程度的效果，但是作為新時期的教師需要的僅僅是這些嗎？農(nóng)村教育理念落后，這樣的校本培訓(xùn)不能夠使現(xiàn)代教育理論在農(nóng)村普及，農(nóng)村的教育理論也始終在原地徘徊。
2.形式化培訓(xùn)難見成效
校本培訓(xùn)的目的是提高教師的素質(zhì)和教育理念，校本培訓(xùn)需根據(jù)本校的實際情況展開，根據(jù)教師的工作情況來考核。不免有許多學(xué)校把校本培訓(xùn)當(dāng)做是上級下達(dá)的任務(wù)，他們所做的工作也僅限于完成任務(wù)而已，教師更是把腳本教育看作是“作業(yè)”來完成，有些教師還會認(rèn)真對待這份“作業(yè)”，而有些教師就是抄抄了事。這樣的校本培訓(xùn)對農(nóng)村教育理念的革新沒有任何意義，它儼然已退化為一種形式，起不到應(yīng)有的作用，這樣的校本培訓(xùn)沒有任何效果。
3.農(nóng)村教育教學(xué)資源缺乏整合
農(nóng)村教育相對于現(xiàn)代教育較為落后，有利的教育資源也很少。盡管農(nóng)村可利用的教育資源稀缺，卻并沒有達(dá)到物以稀為貴的效果，學(xué)校沒有充分利用這部分資源。農(nóng)村地區(qū)校本培訓(xùn)不能夠針對學(xué)校具體情況或者教師教學(xué)需要整合優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行校本培訓(xùn)。有些學(xué)校簡單的把腳本教育理解為學(xué)校內(nèi)部自己的教育，于是就把大門關(guān)上讀讀書、看看報，于是一次校本培訓(xùn)就這樣了事。
4.不同區(qū)域的特崗教師存在差異性
許多農(nóng)村地區(qū)的校本培訓(xùn)內(nèi)容既寬泛又單一，對培訓(xùn)的內(nèi)容和教材沒有取舍，把別人的培訓(xùn)內(nèi)容拿來使用，不考慮學(xué)校差異、城鄉(xiāng)差異、教育水平差異和教學(xué)內(nèi)容差異。有些學(xué)校的校本培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重脫節(jié)；有些學(xué)校忽視教師教學(xué)需求，忽視不同學(xué)科間的差異，盲目的采用統(tǒng)一的培訓(xùn)，缺乏針對性。
二、農(nóng)村特崗教師校本培訓(xùn)工作發(fā)展與優(yōu)化
20世紀(jì)七八十年代，西方一些國家倡導(dǎo)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)回到校園，形成了教師校本培訓(xùn)模式?！靶１尽本褪且詫W(xué)校為本，以學(xué)校為基礎(chǔ)，旨在滿足學(xué)校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動。校本教師培訓(xùn)作為一個新興的教師培訓(xùn)形式，以其靈活性、針對性、突出學(xué)校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認(rèn)識和接受，校本培訓(xùn)特點決定了它是農(nóng)村特崗教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。
1.加強校本培訓(xùn)研究，提高培訓(xùn)理論性
校本培訓(xùn)缺乏科學(xué)正確的理論指導(dǎo)，提高校本培訓(xùn)理論性應(yīng)從以下幾方面入手：①高等院校發(fā)揮模范帶頭作用，深入教育一線，對其加強理論指導(dǎo)。高等院校教育資源豐富、教師經(jīng)驗豐富，是農(nóng)村教師培訓(xùn)的最好基地。②教育管理部門加強對農(nóng)村校本培訓(xùn)的重視，總結(jié)各地的校本培訓(xùn)經(jīng)驗，推廣優(yōu)秀的培訓(xùn)案例。鼓勵教師對自身的教學(xué)方式方法進(jìn)行反思總結(jié)，鼓勵學(xué)校對自身校本培訓(xùn)做出經(jīng)驗總結(jié)，教育管理部門要統(tǒng)計整合經(jīng)驗教訓(xùn)，給學(xué)校以科學(xué)的理論指導(dǎo)。③重視教師自身的素養(yǎng)，提高其對教學(xué)的關(guān)注度。教師是校本培訓(xùn)的主體，只有其對自身教學(xué)不斷反省、鉆研才能從本質(zhì)上達(dá)到培訓(xùn)的目的。
2.結(jié)合校本課程開發(fā)與教研，增強培訓(xùn)實效性
將校本培訓(xùn)和校本課程開發(fā)相結(jié)合。我國目前的基礎(chǔ)教育課程改革從單一化不斷發(fā)展為多元化，但農(nóng)村特崗教師普遍缺乏課程開發(fā)的能力。農(nóng)村校本培訓(xùn)需要緊密與自身實際相結(jié)合，使教師擁有一定的本土文化基礎(chǔ)，從而提高教師的課程開發(fā)能力。
校本培訓(xùn)與培訓(xùn)結(jié)果教研相結(jié)合。校本培訓(xùn)不僅僅是一個單獨的活動，對其進(jìn)行前期安排和后期總結(jié)是提高培訓(xùn)效果的保障。許多農(nóng)村特崗教師對教研沒有深入的認(rèn)識，加上農(nóng)村教師的畏難心理，使校本培訓(xùn)大打折扣。強化校本教研的普及，逐步提高教師的科研意識。
3.注重教師隊伍差異，辦農(nóng)村特色培訓(xùn)
校本培訓(xùn)的目的就是提高教師的自身素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量，校本培訓(xùn)的內(nèi)容更要貼合學(xué)校實際情況和教師教學(xué)需求。學(xué)校不能盲目設(shè)置培訓(xùn)的內(nèi)容，更不能照其他學(xué)校的校本培訓(xùn)開展，農(nóng)村不同學(xué)校間的實際情況差距大，不同教師之間的差距更大，所以，在培訓(xùn)青年教師時不能忽視老教師。校本培訓(xùn)應(yīng)針對不同教師群體、不同學(xué)校情況具體分析、合理開展。
4.完善培訓(xùn)管理體制，充分發(fā)揮培訓(xùn)基地作用
在教師培訓(xùn)方面要充分發(fā)揮培訓(xùn)基地的作用，并且充分利用師范院校對教師校本培訓(xùn)的引導(dǎo)作用。利用師范院校和培訓(xùn)基地對教師進(jìn)行專業(yè)、系統(tǒng)的校本培訓(xùn)，并以其為核心，構(gòu)建農(nóng)村特崗教師校本培訓(xùn)基地，形成校本培訓(xùn)科學(xué)體系。
5.激發(fā)教師主體性，調(diào)動校本培訓(xùn)活力
在腳本培訓(xùn)過程中要滿足教師的需求以提高教師的積極性，增加校本培訓(xùn)的活力。因為不同的教師有不同專業(yè)和需求，每次校本培訓(xùn)都要針對教師的具體需要，為教師量身定做，保證每次的培訓(xùn)都可以滿足部分教師的需要，這樣才能保證校本培訓(xùn)的活力。
三、結(jié)語
農(nóng)村地區(qū)校本培訓(xùn)不夠正規(guī)、專業(yè)，使其沒有發(fā)揮應(yīng)有的效果。農(nóng)村地區(qū)的校本培訓(xùn)關(guān)系到農(nóng)村現(xiàn)代教育改革和現(xiàn)代化發(fā)展，因此，加快農(nóng)村校本培訓(xùn)體系建立，完善校本培訓(xùn)機制勢在必行。
參考文獻(xiàn)：
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一、當(dāng)前義務(wù)教育教師流動的主要實踐模式
1．傳統(tǒng)支教模式
21世紀(jì)初期，為應(yīng)對農(nóng)村師資困境，推動農(nóng)村教育發(fā)展，我國開始實行“支教”政策，即派出一定數(shù)量的城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師支援農(nóng)村學(xué)校教育，或城鎮(zhèn)一般教師到農(nóng)村任教。一般由教育行政部門出臺文件規(guī)定，設(shè)置一定的獎勵或相關(guān)義務(wù)措施，來鼓勵教師到農(nóng)村學(xué)校任教。
2．剛性輪崗模式
剛性輪崗模式是指在一定區(qū)域內(nèi)，教育行政部門統(tǒng)籌教師資源，對所有教師資源遵循均衡原則配置到各個學(xué)校，而且規(guī)定了教師輪崗流動的資格、年限、比例、考核等相關(guān)措施，從政策上讓教師“動起來”，以保證學(xué)校師資力量的相對均衡。
3．學(xué)區(qū)合作模式
歷史上示范學(xué)校的建設(shè)產(chǎn)生的“后遺癥”之一便是校際差距的拉大，導(dǎo)致廣受詬病的“擇校熱”，因此，優(yōu)質(zhì)學(xué)校搭配薄弱學(xué)校，組成協(xié)作體或?qū)W區(qū)，通過結(jié)對交流、跨校任職、共享資源等方式，帶動協(xié)作體學(xué)校共同發(fā)展，學(xué)區(qū)作為一種新的組織形式，能緩解區(qū)域內(nèi)一定范圍的義務(wù)教育均衡發(fā)展。
4．短期柔性模式
短期柔性模式是根據(jù)教育行政或培訓(xùn)部門的倡導(dǎo)，臨時性、應(yīng)景性的一種安排，搭建教師之間相互交流的平臺，幫助教師彼此提高。如組織一些區(qū)域大范圍的教學(xué)科研活動、名師送教、教育共同體、外出學(xué)習(xí)、掛職實踐等。
二、義務(wù)教育教師流動模式的問題剖析
無論是零打碎敲式的支教流動、對新招聘教師或高級職稱評定教師的必要條件來強制推行的教師輪崗流動，還是以學(xué)區(qū)作為一個“松散耦合”體系內(nèi)的教師流動、行政倡導(dǎo)式的短期柔性流動，在一定程度上緩解了部分學(xué)校某個時期教師資源緊張的現(xiàn)象，但產(chǎn)生的實質(zhì)效益與整個區(qū)域教師資源的均衡發(fā)展仍有很大的差距，甚至還產(chǎn)生了一些違背政策初衷的現(xiàn)象，當(dāng)前教師流動實踐主要存在以下問題。
1．政策缺失
教育部門在推行教師流動的制度過程中，往往是采取輿論宣傳倡導(dǎo)、行政指令強制等方式，缺乏如人事崗位機制、信息溝通機制、有效監(jiān)督機制、流動補償機制和績效考核機制等完善的政策配套，導(dǎo)致教師流動程序不規(guī)范、相關(guān)方利益不協(xié)調(diào)和學(xué)校之間信息不對稱，不能發(fā)揮出教師流動的應(yīng)有功效。
2．單向僵化
教師流動應(yīng)該是雙向的，但目前的教師流動明顯是單向流動，常見的是好的學(xué)校派出優(yōu)秀教師到受援學(xué)校任教。然而，好的資源并不等于就是受援學(xué)校一定所需要的，沒有考慮到差異互補性，“薄弱學(xué)校通常被看成是一個簡單的資源獲得者，自身擁有的個性化資源得不到充分尊重和有效開發(fā)，因此，難以激起自身持續(xù)的改革動力”。[1]
3．短時低效
教育需要一個過程，是一個周期，目前教師流動的時間往往比較隨意，一般一年左右居多，教師還要適應(yīng)和熟悉新的教學(xué)環(huán)境，因此，教師真正有效的教學(xué)時間有限，這種流水作業(yè)式的流動非但不能達(dá)到預(yù)期目的，反而可能影響學(xué)校原有的教學(xué)秩序和計劃，增加新的不安定因素。
4．層次單一
教師流動主要還限于骨干教師或高級教師等優(yōu)秀教師這一層次群體，沒有覆蓋所有類型的教師。單一層次教師的流動既無法承擔(dān)起整個區(qū)域教師均衡發(fā)展的重?fù)?dān)，同時對這類教師本身也是不公平的，必然無法持續(xù)下去。
三、均衡視野下義務(wù)教育教師流動的有效突破
當(dāng)前教師流動實踐中的問題，正折射出我們對于教師流動問題在政策研究上的滯后，有必要采取合理的教師流動政策，以更好地均衡配置區(qū)域教師資源，實現(xiàn)區(qū)域教育的均衡發(fā)展。
1．完善教師流動的配套政策，建立科學(xué)的人事、考核監(jiān)督及利益補償機制
目前，義務(wù)教育教師流動的盲目性和低效性，源于舊有的教師管理制度滯后，要實現(xiàn)教師合理有序地流動，必須完善教師流動政策。政策的核心是解決好各相關(guān)方的利益博弈，才能最大化減少流動的阻力和教師的消極流動，而博弈的焦點集中在崗位和利益的補償。義務(wù)教育教師是完全屬于社會公益化的崗位角色，教師不屬于某個學(xué)校的固有資產(chǎn)，教育行政部門應(yīng)改革現(xiàn)有的教師人事崗位制度，變教師身份管理為崗位管理，把教師從“單位人”變成“系統(tǒng)人”，從而破除教師人事管理上的封閉性。此外，設(shè)立教師流動績效考核專項資金，健全科學(xué)評價和獎懲機制，全面、客觀、公正地評估教師在流動期間的工作業(yè)績，包括其實際開展的工作、所取得的成績、對流動學(xué)校的影響等，注重實效考核以及考核的過程性與動態(tài)性；在利益上，補助流動教師因工作調(diào)動到較遠(yuǎn)地區(qū)而增加的日常費用，根據(jù)考核結(jié)果獎勵作出貢獻(xiàn)的流動教師。
2．組建教師流動信息交流中心，讓教師差異匹配流動
現(xiàn)有的教師流動觀一般認(rèn)為，優(yōu)秀教師的到來必然會提升薄弱學(xué)校的教學(xué)水平與教研能力，其實不然，學(xué)校環(huán)境和教育對象的改變可能使優(yōu)秀教師“英雄無用武之地”。應(yīng)組建教師流動信息交流中心，有利于實現(xiàn)教師資源的差異互補。信息中心負(fù)責(zé)建立區(qū)域內(nèi)教師資源庫，定期區(qū)域內(nèi)所有學(xué)校教師崗位配置情況及需求，及時公開所需教師的流動崗位，做到教師流動信息的透明和共享，以便教師能提前預(yù)判區(qū)域內(nèi)教師的配置現(xiàn)狀，既能改變以往教師流動的盲目性，又能避免教師流動的“暗箱操作”，通過教師的合理流動，真正帶來教師資源配置的“倍增效應(yīng)”而不僅僅是“位置移動”。同時，指導(dǎo)基層學(xué)校進(jìn)行教師崗位設(shè)置和人力資源開發(fā)，保證基層學(xué)校能招到自己實需的教師，使招到的教師入校后能有效地發(fā)揮自己的能力。只有這樣，才能使教師流動變“單一獲利”為“多方共贏”。[2]
3．因地制宜，運用剛性與柔性相結(jié)合的雙軌流動策略
教師流動方式不同，產(chǎn)生的效應(yīng)也不同。在基礎(chǔ)教育資源配置不均衡的前提下，市場化的無序自主流動，往往使其不均衡加??；計劃性的定期有序流動則會抑制并縮小不均衡。單一的教師流動模式無法適應(yīng)不同地域的差異性，盡管剛性流動是區(qū)域師資均衡的最有效的手段之一，但其操作難度相對較大。柔性流動使參與流動的教師有安全感，因此比較容易推行；柔性流動可以保證一所學(xué)校相對穩(wěn)定的師資力量，所以學(xué)校操作起來比較容易。[3] 借鑒西方國家中小學(xué)教師的流動經(jīng)驗，我國教師流動機制的建立必須遵循以地區(qū)需求為本、市場開放為前提、政府引導(dǎo)為保障、教師自主為核心的公正與公平原則。[4] 因此，區(qū)域教育主管部門應(yīng)根據(jù)本地實情，采取計劃與市場相結(jié)合、尊重教師流動選擇和制度約束相結(jié)合的教師流動操作策略，建立適應(yīng)本地教育實際的教師流動配置方式，確保教師流動的人性化，增強教師在流動過程中的幸福感，變教師消極流動為積極流動。
4．多維度助推教師專業(yè)成長，為教師流動提供智力支持
義務(wù)教育教師流動的目的，是通過教師流動，整體提升區(qū)域教師的專業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)高水平的教育均衡發(fā)展。教師流動使教師進(jìn)入一個新的學(xué)校環(huán)境，可以豐富教師的教學(xué)閱歷、緩解職業(yè)倦怠，但其工作環(huán)境、角色任務(wù)、人際資源的改變，以及自身的適應(yīng)能力，也可能使教師專業(yè)發(fā)展的意愿和能力出現(xiàn)倒退。因此，必須從多方面加強對教師的專業(yè)支持，行政部門要創(chuàng)設(shè)條件，讓每位教師都有定期免費接受培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機會；培訓(xùn)部門要根據(jù)教師的學(xué)習(xí)需求和本地的教育需求，開發(fā)各類培訓(xùn)項目，供教師選擇性學(xué)習(xí)；學(xué)校應(yīng)注重對教師的人文關(guān)懷，為教師相互交流和學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)平臺。
5．通暢利益訴求的表達(dá)渠道，加大教師流動的政策研究和宣傳
教師流動涉及如學(xué)校、教師、家長等利益主體，教育主管部門應(yīng)采取穩(wěn)步推進(jìn)的方式，發(fā)揚民主，建立并疏通各種表達(dá)渠道，虛心聽取和采納各方意見，及時消除各種利益沖突。同時，組織專家學(xué)者，加強教師流動的實踐調(diào)研和政策研究，如教師流動還缺乏哪些與之配套的管理體制、教師應(yīng)該每隔幾年流動一次比較合適、哪些教師應(yīng)該參與流動、應(yīng)該制定哪些獎懲政策、如何做好教師流動的業(yè)績考核細(xì)則等問題。此外，應(yīng)借助社會媒介，從國家義務(wù)教育均衡發(fā)展國策、辦人民滿意的教育以及促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等角度，積極宣傳、形成與義務(wù)教育教師合理有序流動的輿論導(dǎo)向，總結(jié)和推廣典型經(jīng)驗，樹立優(yōu)秀流動教師榜樣和介紹教師流動的有效做法，使各相關(guān)方統(tǒng)一思想、達(dá)成價值共識。
（作者單位：熊偉榮，平湖市教師進(jìn)修學(xué)校，浙江 嘉興，314200；邱旭光，浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 溫州，325003）
參考文獻(xiàn)：
［1］吳華，戴嘉敏，吳長平，蔡忠明．從差距合作到差異合作——對發(fā)達(dá)地區(qū)城區(qū)義務(wù)教育均衡發(fā)展的新思考［N］.中國教育報，2008-05-10.
［2］蔡明蘭．教師流動：問題與破解——基于安徽省城鄉(xiāng)教師流動意愿的調(diào)查分析［J］．教育研究，2011（2）．
